martes, 25 de noviembre de 2014

LA DISCIPLINA POSITIVA, OBEDIENCIA O COLABORACIÓN

LA DISCIPLINA POSITIVA

Abrimos este espacio para compartir información sobre Crianza. Seguimos la disciplina positiva y la crianza consciente

¿DEMANDAR OBEDIENCIA Ó MOTIVAR A LA COLABORACIÓN?


Durante estos años como entrenadora de padres, pero sobre todo como mamá, siento cada día la urgencia por demandar obediencia, queremos que las cosas se hagan a nuestra manera y en nuestros tiempos, pero cuando esto involucra a otros adultos nos obligamos a respetar sus tiempos y a respetar sus ideas, nos obligamos a buscar acuerdos donde ambos adultos estemos cómodos, por qué no llevar ese mismo comportamiento a la necesidad de obediencia con nuestros hijos?

Siempre que expongo esta idea, siento ese temor en padres y maestros; el miedo de cultivar la irresponsabilidad y el egoísmo les hace un nudo en la garganta porque todos queremos cultivar niños sanos socialmente. Entonces aclaremos esto, no demandar obediencia no significa no enseñar responsabilidad, ¡todo lo contrario!, cuando demando, el mayor responsable es quien demanda –el otro solo cumple lo que le dijeron- pero cuando pido colaboración, cuando permito al otro crear sus propias estrategias para una meta social común, entonces estoy permitiéndole tomar responsabilidad total de su vida, sus actos y sus consecuencias, pero claro para entregar esta responsabilidad debo antes prepara el terreno, veamos:

En una misma situación cotidiana, vestirse para salir, veamos cómo funcionarían los dos escenarios. Podemos demandar obediencia: ¡Ve a vestirte! ¡Por favor ve a vestirte! ¡Déjate poner la camisa, ayúdame! etc. Ó, podemos preparar el terreno y motivarle a colaborar.

Preparar el terreno sería según la edad del niño, tener ropa fácil para el quitarse y ponerse, dejar a su alcance 2 o 3 opciones de camisa y pantalón, haberse tomado el tiempo de enseñarle a tomar la camisa y el pantalón y ponérsela, conocer el tiempo estimado que tarda el niño en vestirse, entrenarle en donde dejar la ropa sucia; y luego que el ambiente esté preparado, motivar a la colaboración “En media hora salimos, qué te falta para estar listo y salir a tiempo?”

Decía que invitar a la colaboración es permitirle tomar responsabilidad total de su vida, sus actos y sus consecuencias, así que el niño se invita a crear su propia idea par lograr la meta común “Estar listo en 30 minutos”. El niño pequeño podrá tener un poco mas de guía por ejemplo con opciones limitadas “Quieres vestirte ahora o luego de lavarte los dientes?” En este pensamiento el niño es responsable tanto del éxito con el cumplimiento de la meta, como del fracaso viendo los errores como oportunidades de aprendizaje para todos y deberá conocer con anticipación y no en forma de amenaza, qué ha decidido hacer usted (no que obligará a hacer al niño) al terminar esos 30 minutos “En 30 minutos salgo, no puedo esperar mas por que llegaría tarde, papá está dispuesto a quedarse contigo si no alcanzas” ó “En 30 minutos debemos salir, si no logras vestirte a tiempo, tendré guardar tu ropa en el morral y te vistes en el auto al llegar donde la abuela”. Quizá si repetidamente su hijo no logra estar a tiempo en 30 minutos, usted requerirá de trabajo de análisis para llegar al fondo del asunto, o el niño necesita más entrenamiento en sus habilidades ó está convirtiendo esta rutina en una manera de expresar una necesidad no satisfecha, en cuyo caso, se debe ir a la raíz del asunto.

foto tomada de https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiIN7L07_o-pVujjNwN_GAaGBWcdSZ4n2Fu6dMuTxphPK-xhJNc83M4DkZhnc8ZjgIh7LFxJYkV7DzgsxJwcmftgAGJLzMYdQ34plJLmwJaZeVh3LhQjJ1dfGrgAXLJT9kC2Yrq_CkmhyphenhyphenI/s1600/mayo1sassonhogar_w%255B1%255D.jpg

Como se expone, dar ordenes quizá es mas “rápido”, pero invita a las luchas de poder o a la sumisión, y a la larga, el padre siempre tendrá la mayor responsabilidad en hacer que se cumpla la orden, por lo tanto tiende a escalonar la firmeza y a recurrir a otras estrategias de control (amenazas, gritos, sobornos, etc). Mientras que cuando entrenamos y motivamos a la colaboración, damos esa responsabilidad al niño, y cada vez, el padre será menos activo y el niño será mas responsable.

Muchas veces los padres sentimos que no tenemos tiempo para entrenar y motivar, porque realmente es un trabajo a futuro, pero acaso sí tenemos tiempo y energía para, durante toda su infancia y adolescencia, estarles diciendo qué y cuándo hacer las cosas y ser los responsables de qué y cómo y cuándo las hacen?

Imagen inicial: http://club.ediba.com/esp/wp-content/uploads/2013/05/2013-05-06-positiva.jpg

http://ladisciplinapositiva.org/2014/10/10/demandar-obediencia-o-motivar-a-la-colaboracion/

sábado, 22 de noviembre de 2014

BASE AXIOLÓGICA DE LA EPISTEMOLOGÍA POPPERIANA

La Base Axiológica de la Epistemología popperiana


Referencia: Centro de Estudios de Filosofía Analítica.
Analítica, Año 5, N.º 5, Lima, 2011; pp. 81-94--
autor: José Eduardo Rosales Trabuco, 10 abril 2011
Universidad Nacional Mayor de San Marcos

En este artículo nos proponemos explicitar la base axiológica de la epistemología de Karl Popper. En esta base no sólo destacan valores de carácter epistémico, como la verdad y la objetividad, sino que son importantes también los valores no epistémicos, vale decir, aquellos otros éticos y políticos. Su concepción epistemológica puede ser mejor aprehendida en tanto se explicite no sólo la imagen de ciencia que subyace en sus obras, sino, además, los valores que la sustentan. Nuestra tarea, justamente, será explicitar todos estos valores. Para cumplir con este propósito debemos delinear las principales características de la concepción política popperiana, es decir, su modo de entender la democracia y la sociedad abierta.

1. La concepción popperiana de la ciencia

Si quisiéramos resumir la concepción de Karl Popper sobre la ciencia podríamos considerar esta frase que data de 1978: “(…) ciencia no es posesión de conocimiento, sino búsqueda de la verdad” (Popper, 1998: 27). Precisamente, esta idea es la que se expresa en el siguiente pasaje, donde se aprecia que la vida intelectual filosófica o científica es una búsqueda sin término:

(…) creo que no hay más que un camino hacia la ciencia o hacia la filosofía, en este sentido: encontrar un problema, ver su belleza y enamorarse de él; casarse con él y vivir feliz con él, hasta que la muerte os separe, a menos que uno encuentre otro problema más fascinante aún, o al menos, naturalmente, que encuentre una solución. Pero incluso si uno encuentra solución, puede descubrir entonces, para su delicia, la existencia de toda una familia de encantadores, aunque quizá difíciles, problemas hijos por cuyo bienestar puede trabajar, con un objetivo, hasta el fin de sus días. (Popper, 1985: 48)
A pesar de que el objetivo es inalcanzable, Popper no niega los éxitos conseguidos en la actividad científica. La propuesta popperiana implica entender las teorías científicas como instrumentos o redes racionales que nos ayudan a ordenar el mundo y hacerlo predecible. Ahora bien, teniendo en cuenta que esta pretensión podría ser alcanzada también por los mitos, ¿qué distingue a la ciencia de otras formas de conocimiento como el mito? Al respecto, Popper dirá que en última instancia éste y aquélla pertenecen al ámbito de la doxa (opinión), pero lo que diferencia a las teorías científicas de los mitos es una tradición crítica, es decir, la actitud razonadora que implica una discusión crítica.

Las teorías científicas son creaciones humanas falibles cuyo éxito no está asegurado por más grande que sea el ingenio que se aplique. No debemos perder de vista que una teoría científica es siempre un intento de resolver un problema, y que la teoría será más valiosa y fecunda en tanto plantee nuevos problemas. Popper llevará esta idea más lejos al decir que

(…) la ciencia sólo comienza con problemas (…) [dado que] sólo a través de un problema adquirimos conciencia de que estamos sosteniendo una teoría. Es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y a observar. (Popper, 1967: 272)
De aquí la importancia de entender la ciencia como si estuviera progresando de problemas a problemas de creciente profundidad. Este aumento de la profundidad o la importancia de un problema es relativo al aumento del poder explicativo de la nueva respuesta ofrecida, en comparación con la mejor conjetura propuesta anteriormente. En otras palabras, la ciencia busca “(…) la resolución de problemas de explicación, es decir, que busca teorías de mayor capacidad explicativa, mayor contenido y mayor contrastabilidad”. (Popper, 1985: 40)

Como vemos, Popper considera que las teorías científicas son intentos de descubrir una explicación para un problema y que en la dinámica de la ciencia pueden aparecer diversas teorías alternativas que sometemos a contrastaciones buscando acercarnos a la verdad.

Esta búsqueda de la verdad no debe confundirse con una búsqueda de certeza, pues ello implicaría obviar nuestra inherente falibilidad. La verdad se erige en el marco de la propuesta popperiana como un principio o idea reguladora: “(…) no tenemos ningún criterio para establecer la verdad, no obstante lo cual nos dejamos guiar por la idea de la verdad como principio regulador (…)”. (Popper, 1967: 276-277)

Además, se debe tener en cuenta que el objetivo de la ciencia es una verdad interesante, a la cual sea difícil llegar. Esto implica que la verdad que buscamos es la respuesta a un problema difícil y fértil. Esta verdad interesante sólo se halla en las conjeturas audaces, ya que, tenemos la convicción metodológica de que sólo con ayuda de tales conjeturas podemos descubrir verdades interesantes y atinentes a nuestros problemas. Toda refutación es importante e implica un éxito puesto que al descubrir que las conjeturas son falsas aprendemos “(…) mucho más acerca de la verdad y nos habremos acercado más a ésta” (Popper, 1967: 282).

2. La concepción política popperiana

Karl Popper siempre se consideró un liberal. Entendía por liberal no a la persona que se adhiere o simpatiza con un determinado partido político rotulado como tal, sino “(…) a un hombre que concede valor a la libertad individual y que es sensible a los peligros inherentes a todas las formas de poder y de la autoridad” (Popper, 1967:14). Como apreciamos, Popper opone liberalismo a opresión. Su liberalismo se vincula con una posición abiertamente democrática.

Su liberalismo y su postura democrática se perfilan del modo siguiente:

1• La opción por la democracia no se sustenta en que la mayoría siempre tiene la razón, sino en que dentro de las diversas formas de gobierno es la menos mala que conocemos. 

2• El Estado es un mal necesario; no obstante, sus poderes no deben multiplicarse más allá de lo necesario. 

3• La diferencia que media entre un estado democrático y una tiranía radica en que sólo en el primer caso se puede evitar un gobierno sin derramamiento de sangre. 

4• La democracia no suministra más que un armazón dentro del cual los ciudadanos pueden actuar de una manera organizada y coherente. 

5• Los principios del liberalismo pueden ser considerados como principios para evaluar y, si es necesario, para reformar las instituciones sociales existentes. 

6• La democracia está relacionada con el marco moral de una sociedad. Este marco moral expresa el sentido tradicional de justicia o equidad de una sociedad. Nada es más peligroso que la destrucción de este marco tradicional. Su destrucción conduce al desprecio y la disolución de todos los valores humanos.

Este último punto merece ser resaltado, puesto que en él se aprecia la referencia a una tradición democrática responsable del vínculo entre las instituciones sociales y las intenciones humanas. Tradición que supone toda una concepción axiológica y moral inherente a la sociedad. Esta tradición debe corresponderse con el marco legal e institucional de tal sociedad, ya que si no hay tal correspondencia -por ejemplo, porque no se han desarrollado actitudes de respeto y cumplimiento de las leyes-, entonces “(…) tendremos sociedades desmoralizadas, que aunque posean constituciones bastante perfectas, serán incapaces de desarrollarlas en la vida cotidiana” (Muñoz y Martínez, 2004: 157), dejándonos desarmados ante posturas antidemocráticas.

Por otro lado, Karl Popper destaca que entre los valores defendidos por un liberal se encuentran la libertad de pensamiento y la libre discusión; éstos, como valores liberales supremos, no necesitan justificación. Sin embargo, se los puede justificar pragmáticamente sobre la base del importante rol que desempeñan en la búsqueda de la verdad, una búsqueda que exige imaginación, ensayo y error, y el descubrimiento gradual de nuestros prejuicios a través de la libre discusión crítica. Además, la libre discusión racional y crítica se puede apreciar en el campo político pues crea “(…) la tradición de gobernar por la discusión y, con ella, el hábito de escuchar el punto de vista de otro, el desarrollo del sentido de la justicia y la predisposición al compromiso” (Popper, 1967: 422).

Karl Popper también es partidario del individualismo, sin que ello signifique ser egoísta o contrario a la institucionalidad. Defiende un individualismo altruista que es pensado “(…) en el sentido del espíritu de la ética kantiana, es decir, de este imperativo: Atrévete a ser libre y respeta y defiende la libertad de todos los demás” (Utz, 1989: 42). Lo cual implica que un individualista puede ser generoso, dedicándose no solamente a ayudar a los demás individuos, sino también a desarrollar medios institucionales. Estos medios institucionales constituyen la sociedad abierta. Ahora bien, la sociedad abierta es concebida, en oposición a la sociedad cerrada, del siguiente modo:

(…) la sociedad cerrada se halla caracterizada por la creencia en los tabúes mágicos, en tanto que la sociedad abierta es tal que los hombres han aprendido ya a mostrarse considerablemente críticos con respecto a esos tabúes, basando sus decisiones en la autoridad de su propia inteligencia. (Popper, 1957: 443)
La transición de una sociedad cerrada a una sociedad abierta tiene lugar cuando se reconoce que las instituciones sociales son hechas por el hombre y cuando se puede discutir su modificación en función de la conveniencia para el logro de objetivos. Vale decir, estamos frente a la sociedad abierta cuando se vivencia la igualdad y la libertad.

En suma, la sociedad abierta se caracteriza por tres elementos fundamentales:

1. El respeto a la autoridad de la verdad objetiva, impersonal e intersubjetiva. 

2. La tolerancia, el respeto y la libertad. 

3. El diálogo y la crítica. 

En relación con el primer punto, Popper señala reiteradamente el modo como concibe el estrecho vínculo entre la verdad y la sociedad abierta, llegando a sostener que aquella es indispensable para una sociedad libre basada en el respeto mutuo. Esto explica su cerrada oposición al relativismo, al irracionalismo, al dogmatismo y a todo tipo de autoritarismo.

Respecto al segundo punto, podemos decir que un ambiente de tolerancia y libertad posibilita escuchar los argumentos del otro e involucra la responsabilidad para criticar dichos argumentos, ya que todos podemos cometer errores pero podemos llegar a descubrirlos con la ayuda de la crítica de los demás. Las convicciones sólo pueden tener valor cuando se las sostiene libremente; por lo tanto, en un mundo libre se debe tolerar y respetar las creencias que difieren de las nuestras.

Con relación al tercer punto, si nuestra tarea es acercamos a la verdad, debemos escucharnos y criticarnos unos a otros. Esto supone la toma de conciencia de que siempre tendremos que vivir en una sociedad imperfecta, puesto que siempre existen valores en pugna en una sociedad abierta.

Son tan importantes para Popper estos elementos que sólo su aceptación, a modo de normas, hace posible la dignidad del hombre y su actuar racional.

Si bien es iluso pensar que la sociedad abierta es la sociedad perfecta, este orden social es mejor que otros. La sociedad abierta y la democracia son mejores sistemas dado que posibilitan la argumentación racional y la crítica objetiva. En una sociedad abierta existe oposición política, la posibilidad de discutir libremente y que dicha discusión ejerza cierta influencia en la política; además, existen instituciones para la defensa de la libertad.

La libertad y la crítica son responsables de la poca estabilidad de la sociedad abierta. Por ello, el peligro de una dictadura siempre está presente; ante esta situación, nos vemos impelidos de crear instituciones que coadyuven al fortalecimiento de una sociedad abierta, pluralista y libre

Este énfasis en las instituciones muestra que la noción de sociedad abierta tiene claras pretensiones regulativas o normativas; en consecuencia, contiene un trasfondo valorativo. Entre estos valores podemos mencionar: la libertad, la justicia, la igualdad, el individualismo altruista, la tolerancia, la paz y la responsabilidad. Este trasfondo valorativo posibilita la sociedad abierta y explica por qué ésta es concebida como un tipo de convivencia humana y no solamente como una forma de gobierno.

Toda la concepción racionalista crítica de Popper se halla vinculada con el reconocimiento de la necesidad de instituciones sociales destinadas a proteger la libertad de la crítica y la libertad de pensamiento. Reconocimiento que se refiere a una obligación moral: “(…) la exigencia de la racionalización de la sociedad, de la planificación con mira a la libertad y al control mediante la razón” (Popper, 1957: 405). Una razón que se distingue de la inteligencia, pues ésta es una cualidad personal, y aquella se erige como una institución social.

3. El vínculo entre la concepción política y la concepción epistemológica en el planteamiento popperiano

La ciencia está regida por normatividades, valoraciones y decisiones. Los científicos eligen problemas, valoran soluciones y deciden dar preferencia a una de las soluciones propuestas. Las decisiones del científico se inician con la determinación del tema de investigación que supone la incorporación de una elección preferencial. Siguiendo con el proceso, también la conducta del investigador está sujeta a las influencias de diversos valores, tales como la búsqueda de la verdad, la debida diligencia, la claridad y la objetividad.

Como apreciamos, los valores desempeñan un papel central en la ciencia, pero ese cometido no es arbitrario, sino que está relacionado con la estructura de fines u objetivos de la ciencia. Luego, la ciencia no es sólo cognición. En tanto es una actividad social, está regida por una pluralidad de valores que le dan sentido. Es precisamente en esta dirección que decimos que Popper opta por una determinada escala de valores en el ámbito epistemológico.

La ciencia enmarcada en el racionalismo crítico popperiano se erige sobre una serie de principios que son tanto epistemológicos en cuanto éticos (Popper, 1994: 255). Estos principios son los siguientes:

1. El principio de falibilidad. 

2. El principio de discusión racional. 

3. El principio de aproximación a la verdad. 

Al formular estos principios, Popper propone una base ética de la ciencia. Pues si bien la ciencia no puede pronunciarse acerca de los principios éticos, eso no significa que no existan principios éticos que subyacen a la ciencia. Con esta base ética, Popper también se está refiriendo a actitudes personales como la honestidad intelectual, la autocrítica y la modestia intelectual.

No ponemos en cuestión si esta base ética corresponde o no al real desenvolvimiento de la actividad científica, pero aun cuando su expresión, por supuesto, sea más patente en el caso de consideraciones propiamente éticas, no deja de ser el producto de una actitud normativa que se aprecia en las reglas metodológicas dadas en el contexto de su planteamiento epistemológico.

Analizaremos a continuación los componentes de esta base ética. En primer lugar consideraremos el eje central de la discusión racional: la crítica. No es casual que Popper denomine a su postura filosófica racionalismo crítico, y es así como apreciamos que la crítica se erige en rasgo básico de su pensamiento. Popper considera a la crítica como el deber de todo aquel que busca avanzar en el conocimiento. Pues, si bien existen diversas fuentes o vías de conocimiento como la tradición, la razón y la observación, ningún enunciado derivado de cualquiera de ellas es inmune a la crítica. Por ejemplo, en el caso de la tradición, si bien estamos atrapados en un marco general constituido por teorías, expectativas, experiencias anteriores y lenguaje, en cualquier momento podemos escapar de la prisión de la tradición, vale decir, siempre es posible una discusión crítica y una comparación de los diversos marcos generales. Popper no cree que los prejuicios que tenemos, en tanto insertos en una tradición determinada, sean un obstáculo para el conocimiento. Así, la creatividad (el pensamiento creativo, la libertad imaginativa) sólo se entiende partiendo de un análisis crítico de la tradición.

En el caso de la actividad científica, nos encontramos con varias hipótesis en competencia. Popper denomina a esta situación “pluralismo crítico”, y en medio de ella se permite la competencia entre teorías y su examen crítico. Si bien en la medida en que son formulaciones hipotéticas y conjeturales nos referimos a las teorías como productos de la imaginación, en tanto que científicas ellas están controladas por la crítica racional que no debe perder de vista el interés primordial por la búsqueda de la verdad.

Siguiendo con el análisis de la base ética veremos, en segundo lugar, la tolerancia. La tolerancia se resume en lo siguiente: “(…) si yo espero aprender de ti, y si tú deseas aprender en interés de la verdad, yo tengo no sólo que tolerarte sino reconocerte como alguien potencialmente igual”. (Popper, 1994: 255). Pero no se trata de una tolerancia ilusa que puede caer en su autodestrucción, ya que debemos ser tolerantes con todos los que no son intolerantes y no propician la intolerancia; y ello supone tratar con respeto las opiniones de los demás siempre que dichas decisiones no se hallen en conflicto con el principio de la tolerancia. Este principio puede explicitarse del siguiente modo:

“No debemos aceptar sin reservas el principio de tolerar a todos los intolerantes, pues si lo hacemos, no sólo nos destruimos a nosotros mismos, sino también a la actitud de tolerancia”. (Popper, 1967: 427)
Tanto a la crítica como a la tolerancia subyace la igualdad potencial de los seres humanos, que se constituye en requisito previo para dar curso a nuestra disposición a discutir racionalmente. Una igualdad que se manifiesta en la posibilidad de argumentar y de utilizar el lenguaje para este propósito y que se relaciona con la libertad inherente al ser humano.

Por último, la búsqueda de la verdad también se constituye en un principio ético. Esto se relaciona estrechamente, como hemos visto, con el objetivo que se propone para la actividad científica: la búsqueda de la verdad constituye la idea regulativa de la ciencia. Esto es lo que defiende Popper en la Lógica de la investigación científica y que mantuvo en toda su obra; la verdad se constituye en un valor que tiene un papel predominante en su filosofía.

Thomas Kuhn (1996: 105) al hacer un análisis de la epistemología popperiana, recomienda que veamos su propuesta como un conjunto de máximas o imperativos morales para la actividad científica. Esta interpretación de la epistemología de Popper puede parecer extremista; no obstante, sirve como punto de inicio para reconocer supuestos valorativos en su obra. Ya hemos visto cómo Popper entiende que la ciencia debe tener una base ética. Esta base, a nuestro entender, debe ser analizada desde una perspectiva más amplia; por ello, hacemos referencia a supuestos axiológicos en su obra. Supuestos axiológicos que, por supuesto, incluyen lo ético, pero que no dejan de lado lo político.

Popper nunca abordó sistemáticamente el problema de los valores, mucho menos en relación con la ciencia; sin embargo, a lo largo de su obra se afrontan diversas cuestiones de este tipo. La axiología subyacente a los planteamientos popperianos incluye valores fundamentales para el desarrollo de la actividad científica: la libertad de pensamiento y la libertad de crítica. Estos se relacionan con valores epistémicos como la búsqueda de la verdad, la necesidad de una explicación causal deductiva, la claridad, y la objetividad. Y es la búsqueda de la verdad el valor supremo que articula todos los demás.

Para seguir aclarando el panorama axiológico que vamos explicitando, nos preguntamos, ¿es factible, dentro de la concepción popperiana, una ciencia libre de valores? Según Popper, el científico objetivo y libre de valores no es el científico ideal. Si reconocemos que en la actividad científica nuestro fin es acercarnos a la verdad lo más posible y que ello supone ser objetivo y estar libre de consideraciones extracientíficas, éstas aspiraciones ya de por sí constituyen en sí mismas valoraciones; con lo que resulta paradójica la exigencia de una libertad valorativa incondicional. Esta paradoja desaparece si sustituimos la exigencia de libertad de valores por la exigencia de que debe ser una de las tareas de la crítica científica distinguir las cuestiones de valor puramente científicas de las cuestiones extracientíficas.

Es imposible eliminar las cuestiones extracientíficas como el problema del bienestar humano o el problema de la defensa de la labor cotidiana de los científicos. Pero lo que sí es posible y necesario, en la discusión crítica propia de la ciencia, es efectuar la distinción entre la cuestión de la verdad de una proposición (que puede involucrar la cuestión de su relevancia e interés y de su significado con respecto a los problemas que nos interesan) y la cuestión de la relevancia, interés y significado respecto a diversos problemas o circunstancias extracientíficas. Sin embargo, no podemos llegar al extremo de tratar de despojar al científico de sus intereses extracientíficos puesto que eso sería despojarlo de su humanidad. Además, los ideales puramente científicos, como el ideal de una búsqueda de la verdad objetiva, están anclados en juicios de valor extracientíficos. Esto último se aprecia en la preferencia política popperiana por lo que él denomina una sociedad abierta.

Hemos señalado la importancia de las instituciones sociales para la sociedad abierta. Ahora bien, la formación de instituciones se equipara con el hecho de proponer e implantar buenas reglas de juego. Estas reglas de juego son propuestas no sólo en el plano político sino también en el científico. La importancia del vínculo institucional entre lo político y lo científico es tal que, para Popper, cuando el poder político se utiliza para restringir la libertad de crítica o cuando no logra protegerla, se altera el funcionamiento de las instituciones científicas. De modo pues que bajo esta perspectiva las instituciones tanto políticas cuanto científicas quedan estrechamente conectadas pues las instituciones democráticas son la única garantía de la libertad del pensamiento crítico y del progreso de la ciencia. Si deseamos planificar el progreso científico, tecnológico y político lo único que podemos hacer es fomentar aquellas instituciones que salvaguardan la libertad. En suma, la sociedad abierta y la democracia no pueden florecer si la ciencia no está sostenida por instituciones que posibiliten la crítica.

Incluso este vínculo puede ser visto desde otra perspectiva: una discusión epistemológica no puede desligarse completamente de una concepción política, ya que las ideas epistemológicas pueden estar motivadas o inconscientemente inspiradas por las esperanzas políticas. Nos preguntamos, ¿esto último constituye un peligro irremediable? Este no es el caso si sometemos nuestras esperanzas o motivaciones al control racional de la crítica.

Popper reconoce que la concepción política liberal, que involucra el respeto de los derechos fundamentales y la defensa de una sociedad libre bajo el imperio de la ley, la justicia y la libertad, difícilmente puede sobrevivir si se acepta una epistemología relativista. Popper opta por una postura falibilista, que no niega la verdad objetiva y a la que considera necesaria para una sociedad libre. Este falibilismo posibilita una posición pluralista y de defensa de la libertad y de la crítica; porque en virtud de ella se reconoce el carácter esencialmente crítico de todo pensamiento, la posibilidad de aprender de nuestros errores y de llevar a cabo las trasformaciones sociales.

Es notorio el vínculo entre la concepción popperiana de la política y su visión de la epistemología: la concepción epistemológica influye en la manera de entender la sociedad y, consecuentemente, los objetivos que nos planteamos en lo social influyen a la hora de proponer una epistemología. Un cambio en la valoración del conocimiento humano conlleva la formulación de objetivos y exigencias éticopolíticas distintas y hasta encontradas. Dentro de esta concepción, la ciencia se convierte en una institución social fundamental para el sostenimiento de la sociedad abierta. En realidad, dada su complejidad, puede ser considerada como un conjunto o estructura de instituciones –como laboratorios, publicaciones científicas y congresos científicos– que crece a través de la cooperación y de la competición de los científicos e intelectuales.

De este modo, se comprende la valoración que hace Popper de la ciencia al catalogarla como “(…) uno de los mayores logros de la racionalidad humana” (Popper, 1997: 14); un valor que radica, en gran medida en la constante búsqueda de la verdad que libera nuestras mentes, y que se constituye, así, en el gran respaldo de la libertad.

La concepción epistemológica popperiana y la sociedad abierta confluyen, y son como las dos caras de una misma moneda. La voluntad popperiana de alcanzar una ciencia racional es la voluntad de realización de una sociedad democrática. O, dicho de otro modo, el mejor medio para la supervivencia de la ciencia es la propia democracia.
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- Referencias:
. Artigas, M. (1979). Karl Popper, búsqueda sin término. Madrid: Magisterio Español.
. Artigas, M. (2001). Lógica y ética en Popper. Pamplona: Eunsa.
. Jarvie, I. C. (1997). “El desarrollo de la concepción social en Popper”. En Suarez-Iñiguez E., (coord.) El poder de los argumentos. Coloquio Internacional Karl Popper. México: UNAM.
. Kuhn, T. (1996). La tensión esencial. México: FCE.
. Magge, B. (1997). “La filosofía de Popper y la política práctica”. En Suarez-Iñiguez E., (coord.) El poder de los argumentos. Coloquio Internacional Karl Popper. México: UNAM.
. Moya, E. (2001). Conocimiento y verdad. La epistemología crítica de Karl Popper. Madrid: Biblioteca Nueva.
. Muñoz, A. y E. Martínez. (2004). “Sociedad abierta y democracia”. En Moya, E. (ed.). Ciencia, sociedad y mundo abierto. Homenaje a Karl R. Popper. Granada: Comares.
. Popper, K. (1957). La sociedad abierta y sus enemigos. Barcelona: Paidós.
. Popper, K. (1962). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
. Popper, K. (1967). Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Buenos Aires: Paidós.
. Popper, K. (1974). Conocimiento objetivo. Un enfoque evolucionista. Madrid: Tecnos.
. Popper, K. (1977). Búsqueda sin término. Una autobiografía intelectual. Madrid: Tecnos.
. Popper, K. (1985). Post Scriptum a la lógica de la investigación científica. Realismo y el objetivo de la ciencia. Vol. I . Madrid: Tecnos.
. Popper, K.(1994). En busca de un mundo mejor. Barcelona: Paidós. Popper, K. (1997). El mito del marco común. Barcelona: Paidós. Popper, K. (1998). Los dos problemas fundamentales de la epistemología. Madrid: Tecnos.
. Schwartz, P. et. al. (1993) Encuentro con Popper (Universidad Internacional Menéndez Pelayo-Santander). Madrid: Alianza.
. Utz, A. (1989) La sociedad abierta y sus ideologías. Barcelona: Herder.

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ACCESO A LA CULTURA ES UN DERECHO FUNDAMENTAL. TENEMOS QUE PROTEGER LOS DERECHOS BÁSICOS, TOURAINE

Alain Touraine|Tenemos que volver a proteger los derechos básicos

Publicado por: Santiago Pardilla Fernández 1

“Una cara de la desintegración social producido por la economía, que hay que comenzar a partir del reconocimiento de los derechos universales”. Alain Touraine advierte del fin de lo social, “no sé quien dijo que los movimientos sociales salvarían la democracia, pero sólo los individuos son quienes defienden sus derechos fundamentales”.


“El hecho de que el poder es total, el movimiento de oposición – que puede conducir a una nueva vida social y política – debe comenzar con una declaración de la persona en su totalidad y sus derechos universales: el derecho a la libertad, la igualdad y la dignidad. ” 

¿Así que no es sólo la defensa de los derechos sociales? 

Es una perspectiva de perdida. El capital ya no es el centro de la batalla. Ya no podemos pensar con las categorías tradicionales del pasado, ahora ya no funcionan. La amenaza hoy pesa más en general en ser un “ser humano”, necesitamos volver a Hannah Arendt, cuando dice que el hombre tiene el derecho a tener derechos. Una fórmula que estoy de acuerdo, pero especificando que los derechos – precisamente porque son universales – que están por encima de la ley y la política. Para oponerse a la orden de la sociedad y reconstruir una vida colectiva es necesario vincular al individuo y lo universal. Dando lugar movimientos que ya no sociales, pero si ética y democráticos: demócratas, ya que ponen en cuestión el poder en su totalidad y ético por la defensa del ser humano en la realidad más individual y única.

¿Esto hace que sea posible recuperar la política e intentar contrarrestar la aparente omnipotencia de la economía?

Sí. Aunque existe una tradición intelectual que defiende la primacía de la política, eso es ahora desacreditado e impotente. Tenemos que empezar de nuevo desde la ética, que está delante de la política, ya que es parte de un plan universal, sólo entonces podremos restablecer la democracia y crear lazos sociales. Cuando las intenciones individuales están cargadas de significados universales, se conviertan en agentes de la transformación social y democrática. La acción de la política democrática es nacida de nuevo por una clase política, de una política nacionalista, una política de intereses o unas políticas del sagrado privadas. La acción política renace sólo ética democrática, lo que significa que las leyes deben estar subordinadas a los derechos. Si es así, se hace posible recuperar el control sobre la economía y detener la deriva de destrucción de lo social.

¿Cuál es el papel de la cultura en este contexto? 

Es muy importante, porque la lucha por la cultura y la autoayuda culturales para transformar a los individuos en sujetos capaces de ser actores postsociales. Frente a una economía de consumo que reduce la sociedad a un mercado dominado por el capitalismo financiero global, el trabajo de reflexión y deconstrucción de los patrones de pensamiento se convierte en decisivo. El acceso a la cultura es un derecho fundamental. Y los intelectuales deben encontrar un papel activo e independiente, mirando a lo que ocurre más allá del mundo occidental, China, la India, el mundo árabe. Habrá surgir las noticias de las próximas décadas.

Traducción del italiano al español por Santiago Pardilla de repubblica.it.

http://ssociologos.com/2014/11/21/alain-tourainetenemos-que-volver-proteger-los-derechos-basicos/

lunes, 17 de noviembre de 2014

INVESTIGACIÓN REVELA COMO VIVÍAN Y SE EDUCABAN LOS NIÑOS EN EL ANTIGUO EGIPTO

Revelan secretos de cómo era la infancia en el Antiguo Egipto durante el Imperio Romano


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Un grupo de historiadores ha revelado algunos detalles de cómo vivían los niños del Antiguo Egipto durante el Imperio Romano, hace unos 2.000 años.

Según informa 'Daily Mail', que cita a historiadores de la Universidad de Oslo (Noruega) y de la Universidad de Newcastle (Reino Unido), la vida de los niños en el Egipto romano poco se diferenciaba de la infancia contemporánea.

Basándose en los estudios de los manuscritos de los Papiros Oxirrinco, encontrados a finales del siglo pasado cerca de Oxirrinco, una antigua ciudad en las orillas del río Nilo, descubrieron que las familias ricas inscribían a sus hijos en organizaciones juveniles, similares a los 'Boy Scouts' de la actualidad, denominadas 'gimnasios'. 

De acuerdo con los investigadores, en los antiguos textos que incluyen contratos, documentos administrativos y cartas personales, en los gimnasios a los menores se les preparaba a ser ciudadanos ejemplares.

"Los hijos de la élite urbana asistían al gimnasio y aprendían a ser buenos ciudadanos, en parte a través de los deportes. Sin embargo, esas organizaciones eran diferentes a las escuelas debido a que la atención se centraba menos en la lectura y la escritura, y más en cultivar y conservar los valores de un grupo social", explicaron los historiadores. 

Sin embargo, a las niñas no se les permitía unirse a esas organizaciones y tenían que quedarse en casa y aprender las habilidades necesarias para convertirse en esposas ejemplares. 

Por su parte, los hijos de familias pobres empezaban a trabajar desde temprana edad y con frecuencia eran enviados a servir como aprendices en los talleres textiles.

Curiosamente, los niños esclavos también podían convertirse en aprendices de los tejedores y se les daba el mismo tipo de contratos que a los ciudadanos libres. Aunque no todos tenían la misma suerte y la vida de los menores esclavos no era nada fácil.

http://actualidad.rt.com/cultura/view/147088-revelan-secretos-infancia-egipto-imperio-romano

martes, 11 de noviembre de 2014

Desigualdad de oportunidades educativas y movilidad social


Ricardo Arturo Nieto Almaraz 

La desigualdad de oportunidades educativas es un principio fundamental dentro de la sociedad que se puede explicar a partir de la estratificación social; la cual determinará la división social en función de la distribución de bienes económicos, sociales y simbólicos; mismos que coadyuvan para posicionar a los individuos en los diferentes estratos de la jerarquía social. La acumulación de estos bienes, no se encuentra ajena al contexto en el que se encuentra inmersa la estructura social; ya que esta influirá en la distribución o no de las oportunidades educativas que el Estado pueda ofertar. Siendo esto así, y simplificando el complejo proceso al que atañe; la movilidad social[1] dentro de las sociedades modernas a diferencia de las sociedades tradicionales (en las cuales no existe, sino de manera limitada); se encuentra en función de la obtención o no de bienes, de la posibilidad o no de participar en las oportunidades que la estructura plantea para lograrlos y del grado de desigualdad social que se manifieste dentro de la sociedad. Este enfoque multifactorial de la desigualdad social, contribuye de manera constante en la distribución desigual de las oportunidades por las cuales los individuos compiten para satisfacerse y lograr reproducirse dentro de la propia estructura social.


MODERNIDAD Y CIUDADANÍA

El presente trabajo pretende caracterizar la temática de la desigualdad social, dentro del contexto de la modernidad[2]; para el caso específico de la educación, con las diversas concepciones del poder y de su ejercicio, las cuales consecuentemente inciden en las formas de gobierno y en las negociaciones que los distintos sectores de la sociedad tienen entorno a los bienes sociales; entre ellos la educación. La desigualdad social, y en específico la modernidad, poseen diversas críticas, las más relevantes dentro del campo sociológico son las de Marx[3] y Weber[4], quienes la consideran un proceso ambiguo y ambivalente que somete a los individuos por medio de una multiplicidad de instituciones. La ambigüedad proviene históricamente de la Ilustración, de una posición fundamentalista. La de desigualdad social en la modernidad, atraviesa a todas las sociedades contemporáneas, las cuales están inmersas en los sistemas de estratificación[5]. (Giddens, 1995).

Estos tipos de estratificación, regulan la desigualdad social; y para el caso de las clases sociales como forma de desigualdad moderna, podemos enunciar que estas se caracterizan por no estar establecidas jurídicamente o por medio de la religión, la pertenencia a estas tampoco se basa por una posición de herencia; por el contario, las clases sociales son adquiridas y no recibidas y determinadas por nacimiento. Este tipo de estratificación moderna cuenta con movilidad social, a diferencia de otros tipos de estratificación, en los cuales la movilidad individual de un estrato a otro es casi imposible. La modernidad que nos atañe, presenta algunas contradicciones y en consecuencia, dificultades básicas que se caracterizan por:

  • Carencia Vs. Mayor Riqueza.
  • No genera igualitarismo, sino mayor desigualdad
  • Fragmentación o individualización Vs. Identidad Colectiva.

A pesar de las dificultades que la modernidad conlleva, existen capacidades diferenciadas de los individuos para participar de la ampliación de oportunidades sociales a través de reglas y recursos en espacios institucionalizados, los cuales regulan las características que deben poseer quienes aspiran a competir por el acceso a las oportunidades de la movilidad social[6]. Para entender las oportunidades sociales, y los bienes sociales que de cierta manera subsanan las dificultades de la modernidad e impulsan formalmente la igualdad[7], es preciso mencionar la ciudadanía, así como su composición analítica. La ciudadanía[8] es un estatus conformado por el acceso a los recursos básicos, mismos que se efectúan para el ejercicio de derechos y deberes. (Moreno, 2003).

La ciudadanía es una condición otorgada a aquellos que son miembros plenos de una comunidad, ya que todos los que poseen la condición son iguales con respecto a los derechos y deberes que está dota. (Marshall, 1998).

La composición analítica[9] de la ciudadanía consta de tres elementos fundamentales: El primer elemento que configura a la ciudadanía, es el elemento civil, el cual está compuesto por los derechos necesarios para la libertad individual de la persona; esto incluye la libertad de palabra, libertad de pensamiento y libertad de fe. En este elemento, las instituciones relacionadas son los Tribunales de Justicia. El segundo elemento está constituido por el elemento político, este implica el derecho a participar en el ejercicio del poder político, como miembro o como elector de un organismo con autoridad política; en este la participación democrática es relevante. En este factor, las instituciones relacionadas son el Parlamento y los Consejos de Gobierno Local. El tercer elemento es el elemento social, este significa toda la variedad, desde el derecho a una medida de bienestar económica, hasta la propia seguridad. En este componente, las instituciones relacionadas son el Sistema Educacional y los Servicios de Seguridad Social[10]. Estas sociedades modernas o capitalistas, las cuales por definición son desiguales, poseen como impulso avanzar hacia una medida más plena de igualdad, un enriquecimiento de la materia con la que está hecha la ciudadanía y un incremento en el número de aquellos a los que se les otorga la condición. (Marshall, 1998).

Este impulso hacia una medida más plena de la igualdad, de la que habla Marshall, implica una mejora en la distribución de los bienes sociales[11], sin embargo, es importante mencionar que estos son escasos y que las oportunidades no logran cubrir las necesidades de todos los clases sociales que conforman la sociedad. Es importante dejar en claro que esta igualdad que plantea Marshall, refiere a la igualdad para competir y no a la igualdad material, puesto que menciona que la desigualdad social es considerada necesaria en la medida en que posee como fin proporcionar el incentivo para el esfuerzo y crear la distribución del poder. Por último, la condición de clase no fue eliminada del sistema social; la condición diferencial asociada con la clase, la función y la familia fue remplazada por la compleja condición uniforme de ciudadanía que proporciona la base de igualdad sobre la cual logró construirse la estructura de la desigualdad.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

La educación es considerada para las sociedades modernas un bien social escaso en términos de oportunidades, ya que no todos los individuos pueden ingresar, permanecer y egresar en el sistema educativo. Esta educación, a pesar de sus evidentes dificultades y deficiencias; es sumamente valorada y en la mayoría de las ocasiones, es ideológicamente una vía que conduce hacia las oportunidades de movilidad ascendente en las sociedades que en la modernidad se encuentran estratificadas y diferenciadas. La oferta de igualdad de oportunidades es un planteamiento ideológico que trata de eliminar aquellas características que moralmente sean consideradas arbitrarias[12] para participar en la competencia por posiciones o bienes que son insuficientes. La búsqueda de la igualdad de oportunidades es un esfuerzo por parte del Estado para que la riqueza no sea un factor que influya negativamente en las trayectorias de los estudiantes. Dependiendo de la relevancia que se brinde a determinadas características[13] de los individuos y del criterio de distribución de recursos que se aplique a la igualdad de oportunidades educativas, se tendrá un acercamiento a la perspectiva de la Política Educativa de la sociedad que se analice. La igualdad de oportunidades en el terreno de la educación puede concebirse de diversas formas: sistema de libertad natural, igualdad de oportunidades meritocrática, igualdad de oportunidades universal o igualitaria, o igualdad de oportunidades compensatoria; dependiendo de la relevancia que se conceda a determinadas características del individuo y del criterio de distribución de recursos que se aplique (Mellizo-Soto, 2003).

En lo que respecta al sistema de libertad natural, se concibe como la ausencia de igualdad de oportunidades, pues se considera que todas las características con las cuales los individuos están dotados (incluida la riqueza familiar); son necesarias y relevantes para lograr acceder al sistema educativo y para alcanzar determinado grado o nivel educativo. Por lo tanto, es necesario dar más y mejor educación a aquellos estudiantes que posean mayor riqueza y talento para afrontar el sistema. Dentro de la vertiente de igualdad de oportunidades meritocrática, prevalece la idea de que la igualdad de oportunidades no es deseable; puesto que el Estado no debe rectificar o modificar aquello que la naturaleza no les brinda a los individuos (Mellizo-Soto, 2003).

Autores neoliberales como Friedman (1982) y Hayek (1977[14]), plantean que tan injusta es la herencia económica como la herencia de talento; y que por ello, cualquier intento igualador de oportunidades resulta sumamente absurdo; de esta manera rechazan cualquier intento igualador para acceder a las oportunidades educativas (Mellizo-Soto, 2003).

En la igualdad de oportunidades universal o igualitaria, el criterio eje que rige es la ciudadanía[15], ámbito en el cual se describe que todos los individuos poseen los mismos derechos con independencia de la riqueza o talento que se posea de manera individual, ya que estos son irrelevantes; y por ello, todos los individuos deben ser tratados de la misma manera para competir por las oportunidades de acceso a bienes sociales escasos. Por último, la igualdad de oportunidades compensatoria, hace alusión a un criterio de distribución en el que se privilegia la dificultad para llegar a ellos. En ese sentido, riqueza, talento y esfuerzo son variables innecesarias, por el contrario, porque no se poseen estas cualidades es que se constituyen desventajas para los individuos y por ello se compensan socialmente (Mellizo-Soto, 2003).

Este modelo de igualdad de oportunidades se centra en aquellos estudiantes que se ubican en clases sociales desfavorecidas; puesto que su condición de desventaja debe subsanarse de alguna manera; puesto que moralmente se encuentra en un punto arbitrario.

Si empezamos a imaginar las implicaciones que estos conceptos pueden tener para la política educativa es evidente que esta división sólo corresponde a unos tipos ideales y que la política educativa será normalmente una mezcla de éstos (Mellizo, 2003: 35).

Estos tipos ideales son un referente analítico importante para apreciar las diferencias que existen en el terreno de la igualdad de oportunidades con respecto a la diversidad de pensamientos políticos en las sociedades contemporáneas.

PERSPECTIVA SISTÉMICA DE LA DESIGUALDAD

En la mayor parte de las sociedades industriales, la desigualdad de oportunidades ante la enseñanza ha decrecido de manera lenta y regular en el curso de los últimos decenios. En otros términos, la probabilidad para un adolescente surgido de las clases inferiores de alcanzar el nivel universitario, ha aumentado en el tiempo más rápido que la misma probabilidad para un adolescente surgido de las clases superiores. Los órdenes de magnitud son todavía muy diferentes pero, la tendencia a la atenuación no es despreciable y, a la vez es universal en el conjunto de las sociedades industriales occidentales. (Boudon, 1974: 5).

Por otra parte, se admite generalmente que las sociedades industriales son meritocráticas, es decir, aprecian las capacidades poco frecuentes y tienen plena confianza en que el sistema escolar determinará estas capacidades. Esta proposición es una de las constantes de la Sociología de la Educación (Boudon, 1974).

Boudon explica con esta perspectiva sistémica, que existen mecanismos complejos que generan desigualdad de oportunidades educativas; y por lo tanto, no existe una tabla raza en la cual todos los individuos cuenten con las mismas condiciones para ingresar al sistema educativo; y mucho menos para competir por oportunidades en la estructura laboral en el futuro. Estos mecanismos generadores de la desigualdad de oportunidades educativas son multifactoriales y se encuentran estrechamente vinculados; no se pueden explicar un solo factor, como algunos otros teóricos han intentado erróneamente; puesto que la realidad social es más compleja que una sola variable. En ese sentido, autores como Sorokin (1927), planteaban que la escuela tenía como función prioritaria, seleccionar a los individuos con el criterio de asegurar la máxima correspondencia entre sus capacidades y las capacidades exigidas por la estructura laboral. Siendo esto así, se le brindaría un peso determinante a las oportunidades escolares en la disminución de la herencia social[16]. La correspondencia entre las capacidades individuales y la estructura laboral; no implica que guarde una relación directa entre las oportunidades escolares y las oportunidades sociales. En otro orden de ideas, resulta dudoso que una reducción de la desigualdad escolar conduzca necesariamente a una disminución de la rigidez de la herencia social, o que tenga necesariamente efectos reductores sobre la desigualdad de los ingresos en el marco de la propia estructura laboral. Con la propuesta de Boudon se identifica claramente que la escolaridad, no implica necesariamente una movilidad social ascendente como el sentido común suele asociar erróneamente. Uno de los problemas dentro del estudio de la movilidad social es la definición de conceptos operables entre la relación de la teoría y las investigaciones empíricas. Del mismo modo, existe un círculo vicioso entre teoría de la estratificación y análisis de movilidad social. Después de lanzar las críticas del empirismo, Boudon realiza un estudio minucioso en su obra La Desigualdad de Oportunidades: La Movilidad Social en las Sociedades Industriales; en este, se plantean dos preguntas fundamentales a responder y una perspectiva teórica que conducen dicho estudio: ¿Es razonable esperar un aumento, disminución o estabilidad de la desigualdad de oportunidades ante la enseñanza en las sociedades consideradas? y ¿Es razonable esperar un aumento, una disminución o un estancamiento en la movilidad social? La perspectiva sistémica obliga a desarrollar una teoría del conjunto de los mecanismos generadores de la desigualdad de oportunidades escolares y sociales; y responde a preguntas sobre las causas de la desigualdad de oportunidades y su evolución. Tras considerar las limitaciones de sus antecesores, Boudon retoma elementos de estos para poder responder con una perspectiva sistémica y multifactorial a la temática de la desigualdad de oportunidades ante la enseñanza. Boudon propone un modelo sistémico que da cuenta de diversas dimensiones analíticas y variables relacionadas entre sí, que inciden de manera directa en la desigualdad de oportunidades ante la enseñanza y en la movilidad social; lo cual Boudon plantea como los tres subsistemas ejes (origen social, características del sistema escolar y sistemas de estratificación); mismos que se relacionan en el planteamiento sistémico. Para aproximarse al fenómeno de la desigualdad de oportunidades educativas, es preciso entender el origen social de los individuos; ya que a partir de ello, se puede tener una visión de las posibilidades que poseen o no los individuos para alcanzar oportunidades educativas y movilidad social ascendente en la estructura social. La herencia social determinará la herencia cultural con la que los individuos cuentan en función de la clase social o posición social a la que estén adscritos; debido a que esta función social será la variable independiente del nivel de instrucción que los individuos alcancen en el sistema educativo. En ese sentido, la posición social influirá para tomar una decisión ante la posibilidad de considerar el ingreso a determinado nivel del sistema educativo; puesto que los individuos deberán considerar los costos y beneficios que el ingreso al sistema educativo les traiga; lo cual se considerará a través de los campos de decisión. Este proceso de decisión no es simple, por el contrario, conlleva espacios determinados que contribuyen a la reflexión minuciosa como la posibilidad de visualizar el nivel de éxito que se podrá alcanzar de acuerdo a cierto rango de edad y en función, claro está, de la posición social que los individuos ocupen dentro de la estructura social. Lo anterior conlleva a que los individuos afronten mecanismos de selección de las instituciones escolares; esta selección se genera a partir de las capacidades de los individuos para lograr acceder a determinado nivel de instrucción dentro del sistema educativo. En esta fase, queda de manifiesto la acentuación de la desigualdad de oportunidades educativas y la desigualdad de oportunidades sociales en relación con la distribución escolar; tomando como punto de partida las condiciones del origen social de los individuos.

CONCLUSIONES

El propósito fundamental este trabajo ha sido describir las principales perspectivas teóricas en las que tiene lugar la desigualdad de oportunidades educativas asociadas a la movilidad social dentro de las sociedades contemporáneas. La desigualdad social que se genera en el seno de la sociedad, acompaña a los individuos en las diferentes esferas de la vida cotidiana, una de ellas es la escuela, la cual profundiza la desigualdad en la medida en que los individuos avanzan en el sistema educativo.

En segundo lugar, coincido con Boudon; al mencionar que la clase social explica de manera limitada la desigualdad de oportunidades educativas, no obstante, por más reformas que se emprendan desde el Estado, estas no desaparecerán las desigualdades de clase existentes. Concluyo que la realidad educativa; es una temática mucho más compleja que el análisis de una sola variable; y que por ello los modelos analíticos unifactoriales poseen grandes límites para la construcción del conocimiento de disciplinas como la Sociología.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Boudon, Raymond (1974) “Crítica del Empirismo: El Caso de la Movilidad Social” en La Crisis de la Sociología, España, Laia.

Boudon, Raymond (1974) “La Desigualdad de Oportunidades: La Movilidad Social en las Sociedades Industriales, España, Laia.

Domíngues, José (2009) “La Modernidad contemporánea en América Latina”. Argentina, Siglo XXI. Pág. 29-87.

Echeverría, Bolívar (2005) “La Modernidad: versiones y dimensiones”, en Revista Contrahistorias. Núm. 11.

Giddens, Anthony (1995) “Sociología”, 2ª. Edición. 1ª. Reimpresión. España, Alianza. Pág. 247-286.

Ginner, Salvador (2003) “Teoría Sociológica Moderna”, 2ª. Edición. España, Ariel.

Mellizo-Soto, María (2003) “Igualdad de Oportunidades Educativas”. México, Ediciones Pomares.

T.H. Marshall y Tom Bottomore (1998) “Ciudadanía y Clase Social”. España, Alianza. Pág. 9-149.

[1] La movilidad social posee una diversidad de subtipos: Existe la movilidad social vertical, esta pude ser ascendente o descendente, según sea el caso. La movilidad social horizontal responde a dos categorías, una que refiere al espacio que implica niveles de desarrollo desiguales en un territorio y la otra que hace alusión al tiempo, mismas que se clasifica en intergeneracional, intrageneracional y transgeneracional, según sea el caso. (Giddens, 1995).

[2] El proyecto histórico de la modernidad se sitúa entre los siglos XVI y XVIII.

La modernidad es la característica determinante que refiere a un conjunto de comportamientos que aparecen ya desde hacer varios siglos en la vida social y que el entendimiento común reconoce como discontinuos e incluso contrapuestos a la constitución tradicional. Se trata además de un conjunto de comportamientos que estaría en proceso de sustituir esa constitución tradicional, después de ponerla en evidencia como obsoleta, es decir, como inconsciente e ineficaz. También puede ser vista como un conjunto de hechos objetivos que resultan tajantemente incompatibles con la configuración establecida del mundo de la vida (Echeverría, 2005).

[3] Para Karl Marx, las clases sociales dependen de diferencias económicas, en cuanto a la desigualdad de posesión y control de los medios de producción.

[4] Para Max Weber, las diferencias de clase no sólo se basan en la posesión de los medios de producción, sino en otras diferencias como (Estamento, clase y poder).

[5] Refiere a desigualdades estructuradas entre los diferentes agrupamientos de individuos (Giddens, 1995).

[6] La movilidad social posee una diversidad de subtipos: Existe la movilidad social vertical, esta pude ser ascendente o descendente, según sea el caso. La movilidad social horizontal responde a dos categorías, una que refiere al espacio que implica niveles de desarrollo desiguales en un territorio y la otra que hace alusión al tiempo, mismas que se clasifica en intergeneracional, intrageneracional y transgeneracional, según sea el caso. (Giddens, 1995).

[7] Este impulso hacia la igualdad es la última fase de la evolución de la ciudadanía, misma que ha estado en continuo progreso por alrededor de 250 años. (Marshall, 1998).

[8] La ciudadanía es condición de pertenencia y participación en la organización política de la sociedad. (Ginner, 2003).

[9] Histórica y analíticamente, la institucionalización del factor civil se asocia al siglo XVIII, la del factor político al siglo XIX y la del factor social al siglo XX. (Marshall, 1998).

[10] La Seguridad Social es el núcleo característico del Estado de Bienestar, y conlleva instituciones asistenciales y justicia social.

[11] Los bienes sociales refiere a todos aquellos bienes producidos por la estructura, los cuales se convierten en un derecho; estos poseen un financiamiento público, y se reflejan principalmente en las Políticas Públicas.

[12] La riqueza se consideraría una característica moralmente arbitraria para la educación. Mellizo-Soto (2003).

[13] Talento, capacidad, riqueza y mérito y esfuerzo,

[14] Revisar Caracterización de tres vertientes del Pensamiento Político en el Anexo del presente documento.

[15] Entiéndase por ciudadanía, un conjunto de derechos claros y establecidos.

[16] Refiere a los obstáculos presentes en el origen social.

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Sociólogo de la Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco (México) con especialidad en el área de Sociología de la Educación. Profesor de inglés con Teacher´s y TOEFL. Egresado de la Academia de Idiomas Tepeyac, importante institución en el ramo lingüístico en México. He sido profesor de inglés de tiempo completo en todos los niveles del sistema educativo, destacando mi estancia en la Universidad Internacional. Actualmente mi libro “Tardes Negras”, se encuentra compitiendo en el Premio Tusquets Editores de Novela 2014. Me pueden contactar en mi correo personal ricardo6@hotmail.com

http://ssociologos.com/2014/11/09/desigualdad-de-oportunidades-educativas-y-movilidad-social/

MERCANTILIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

Mercantilización de la educación en Colombia

Jorge Hugo Gómez

En un artículo publicado el 8 de septiembre del 2014 y titulado ( Zygmunt Bauman “La educación y la cultura son tratadas como mercancías”), se menciona que la educación ha sido reducida al estatus de un producto en el mercado, comercializada como otras mercancías y, contrario a su naturaleza, medida por el rasero de los beneficios instantáneos.


Cada problema social que emerge es una posibilidad para involucrar a la educación, pero no como se podría pensar: “la educación es el medio para remediar problemas sociales”, pero los dirigentes de la educación saben que detrás de esta esperanzadora afirmación hay intereses ocultos de tipo lucrativo económicamente hablando.

Cada problema social detectado, de manera casi que automática, descarga responsabilidades al sector de la educación. Para cada problemática parece haber una norma jurídica que surge y ordena al magisterio en Colombia a aplicarla como fórmula mágica, pócima de alivio. A los pocos días o meses de sancionada la norma, las secretarias de educación de los municipios certificados ya tienen todo un plan operativo ideado para que los maestros apliquen, pero no de manera autónoma, el plan viene con contrataciones externas que se suponen pasan unos procesos de licitación que aparentan ser muy transparentes y democráticos, al punto de no poder demostrarse lo contrario.

Como aún se mantiene un sistema educativo anacrónico donde el aprendizaje de los estudiantes es medido a través de test escritos (en Colombia el ICFES, instituto colombiano para la evaluación de la educación, realiza cada año la prueba “saber 11” a los estudiantes de último grado de la educación media), la mayoría de las secretarias de educación contratan con particulares el diseño de pruebas para supuestamente ir preparando a los estudiantes y así puedan obtener mejores puntajes. Es una total ingenuidad pensar que el solo de hecho de presentar una seguidilla de pruebas tipo test haga mejores estudiantes, además se desvalora la labor docente, pues cada estudiante viene en un proceso a través de toda su vida académica en la escuela. Entonces, ¿para qué el proceso evaluador de los docentes si se supone que con la presentación de este tipo de pruebas mejorará el aprendizaje? Una prueba tipo test no alcanza por si sola a medir las diferentes inteligencias en cada uno de los estudiantes, y esto no es nuevo, ya lo dijo hace rato Gardner (1983). Tampoco se puede medir de forma directa las capacidades para gestionar emociones, también en el proceso de aprendizaje hay una influencia importante de las emociones (Goleman, 2003). Pero como hay un contrato de por medio, se debe justificar dicha inversión económica. Además, el derecho a presentar esta prueba en Colombia no es gratuito, cada estudiante debe pagar para poder presentarla y no más en el segundo semestre del 2014 se estimó que más de 600 mil estudiantes presentaron dicha prueba, lo cual representa una suma considerable de recaudo para el Estado.

Sólo he mencionado los contratos que se generan con las famosas “Pruebas Saber 11” en Colombia, pero como mencioné en este artículo, por cada ley sancionada que intenta dictar soluciones a problemas sociales desde el sistema educativo, existe la posibilidad de un nuevo contrato, pero estos contratos, como lo demuestran los mismos resultados obtenidos por los estudiantes, no son solución, sólo convierten a la educación en un mercado donde importa el lucro económico que se obtenga. La mayoría de los dirigentes de las secretarias de educación poco interés parecen tener por el aprendizaje de los estudiantes, es más, pareciera ser que nada saben sobre procesos pedagógicos, pero nadie podría negar que si son competentes en contrataciones para la supuesta mejoría de la calidad de la educación.


Por último, ahora en Colombia el tema más comentado es el de la jornada única de 8 horas. Colombia no cuenta con las plantas físicas para albergar estudiantes en jornada única en todas sus instituciones educativas de educación básica primaria, básica secundaria y media. Tampoco hay los maestros suficientes para atender las dos horas de más que se le agregarían a la jornada escolar. Para llevar a cabo la tan mencionada jornada única de 8 horas se necesitaría más inversión para construir plantas físicas adecuadas, más tecnología, un mejor incentivo salarial para los maestros, algo difícil que suceda. Pero como estamos hablando de contratos y la mercantilización de nuestro sistema educativo, ya el gobierno hecho andar una prueba piloto en algunas instituciones educativas que cuentan con plantas físicas pertinentes, contratando instructores externos para cubrir las dos horas de más que se le agregan a la jornada, con énfasis en profundizar en áreas como matemáticas, ciencias y lenguaje. Entonces no se necesita ser un experto para inferir que el objetivo es aumentar los porcentajes en las pruebas tipo test, subir los niveles en la “Prueba Saber 11” por la cual se debe pagar para poder presentarla. Razón tiene Edgar Morin cuando responde a una pregunta hecha por una señora llamada Pepa Castro, cuya respuesta publicada en línea pude leer: “Tenemos un sistema educativo con muchos expertos competentes en su disciplina y ciegos para hacer valoraciones globales sobre los aspectos esenciales. Hoy existe una nueva ignorancia. En este punto a Morin le gusta citar a Ortega y Gasset: “No sabemos lo que nos pasa, y eso es precisamente lo que pasa”. Nos hemos convertido en un mundo ciego, sin perspectiva, incapaz de ver las cosas.”

Referencias y fuente de fotos

http://noticiasdelfrente.files.wordpress.com/2010/11/1-brasil1.jpg

http://mareaverdearagon.files.wordpress.com/2012/07/la-educacic3b3n-es-un-derecho-no-un-negocio-8.jpg

http://www.rcn.com.co/noticias/mas-de-600-mil-estudiantes-presentan-hoy-las-pruebas-icfes-saber-11-153111

http://filosofiahoy.es/index.php/mod.pags/mem.detalle/idpag.5673/cat.4163/chk.1d59ccc6573097f9a6dd5e11c584f3ba.html

Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-465-04768-8, Basic Books. Castellano “Inteligencias múltiples” ISBN: 84-493-1806-8 Paidos

Goleman, Daniel: Inteligencia Emocional. Editorial Kairós. (Junio de 2001) ISBN 84-7245-371-5

http://ssociologos.com/2014/11/10/mercantilizacion-de-la-educacion-en-colombia/

LAS CINCO LECCIONES DE STEPHEN HAWKING

De película: Conozca las cinco lecciones de Stephen Hawking

© www.facebook.com/stephenhawking

El astrofísico más famoso de la actualidad, Stephen Hawking, dio a conocer su punto de vista sobre el cambio climático hace años. Con motivo de la nueva película sobre el científico, 'The Washington Post' recopiló sus 'lecciones' clave sobre el tema.

Los pesos pesados de la ciencia y Hollywood se mezclaron la semana pasada en el Museo Smithsonian de Historia Estadounidense para asistir al estreno en Washington de la nueva película biográfica sobre Stephen Hawking. La obra de James Marsh, 'The Theory of Everything', está inspirada en los recuerdos de Jane Hawking, la exesposa del científico. El diario 'The Washington Post' ha entrevistado a los invitados para conocer cómo interpretan el mensaje del genio. 

"Estamos aprendiendo cómo las actividades y tecnologías humanas están afectando a los sistemas climáticos en formas que pueden cambiar para siempre la vida en la Tierra. Como ciudadanos del mundo, tenemos el deber de compartir ese conocimiento. Tenemos el deber, también, de alertar al público sobre los riesgos innecesarios con que vivimos cada día, y de los peligros que pronosticamos en caso de que los gobiernos y la sociedad no tomen medidas ahora (...) para evitar un mayor cambio climático", insistió Hawking en su discurso ante la Real Sociedad de Londres para el Avance de la Ciencia Natural en el 2007.

Lección Nº1: Ser curioso. Hawking, cuyos avances científicos comenzaron con unas preguntas realmente dramáticas, sigue siendo existencialmente curioso, según el productor y guionista de la obra, Anthony McCarten. "¿Qué es nuestro universo? ¿Dónde termina? ¿Qué es lo que deberíamos hacer mientras tanto? Su curiosidad no tiene límites. Tiene opiniones sobre cualquier cosa", subrayó McCarten. 

Lección Nº2: Actuar. "Nos está alentando ahora a dar pasos preventivos y a hacerlo rápidamente. (... ) Tiene generaciones de simpatizantes que le escuchan: mis amigos más jóvenes le consideran un ícono, amigos de mis padres creen que es un ícono", comentó la estrella británica Eddie Redmayne, quien interpreta a Hawking en la película. La primera publicación del científico en su cuenta de Facebook, que acaba de abrir, fue: "Sean curiosos", recordó el actor. 

Lección Nº3: Sacar analogías. "Por primera vez nos dimos cuenta del cambio climático observando a Venus. La atmósfera de Venus, que es 90 veces más densa que la de la Tierra, consiste mayormente en dióxido de carbono. Aunque no es el planeta más cercano al Sol, es mucho más cálido que cualquier otro planeta, Mercurio incluido", puntualizó el portavoz de la Sociedad Estadounidense de Física, Michael Lubell, quien se cruzó con Hawking hace 15 años durante una lección en Atlanta. 

Venus es un ejemplo muy evidente de gases de efecto invernadero, subrayó Lubell. "¿Deberíamos estar haciendo algo al respecto? La respuesta es: Absolutamente sí", opinó. 

Lección Nº4: Advertir del futuro apocalíptico. "No sabemos cuándo parará el calentamiento global. Pero el peor escenario es que la Tierra se convierta en Venus, con temperaturas de 250 ºC y lluvias de ácido sulfúrico. La raza humana no podría sobrevivir en tales condiciones", insistió Hawking en el 2007 en 'La hora 11', un documental de Leonardo DiCaprio sobre el medio ambiente, subraya 'The Washington Post'.

Lección Nº5: Seguir haciendo grandes preguntas. Las preocupaciones climáticas de Hawking derivan del deseo de explicar los cielos y, en el proceso, comprender mejor la vida en la Tierra, comentó David Kaiser, jefe del Departamento de Ciencia, Tecnología y Sociedad del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). El científico, quien se cruzó con Hawking por primera vez siendo un estudiante de postgrado en la Universidad de Harvard, admite que está interesado en las mismas preguntas universales. 

"La pregunta recurrente de los cosmólogos es: ¿Cuál es nuestro lugar en el mundo? A veces, nos referimos al "mundo" en el sentido más estrecho, como "este mundo". A veces nos referimos al "mundo" como algo imposiblemente infinito. Esto frecuentemente es motivado por las preguntas: ¿Dónde estamos? ¿Adónde vamos? ¿Qué es esta cosa en la que existimos y cuál es su futuro?", acentuó Kaiser.

http://actualidad.rt.com/ciencias/view/146586-cinco-lecciones-climaticas-hawking

 
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