FOMENTAR UNA EDUCACIÓN QUE NO FRAGMENTE AL HOMBRE...

 SIN ABANDONAR A LA RAZÓN, DESDE LA MÁS TEMPRANA INFANCIA, DEBEMOS EDUCAR EN LA TERNURA, EN LAS DIMENSIONES ÉTICA Y ESTÉTICA Y EN LAS PLURALES POSIBILIDADES DE LA FANTASÍA

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PONENCIA

Con motivo de la conmemoración de los 65 años de la creación de la Federación Colombiana de Educadores -FECODE-, de los 40 años de actividades del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes -CEID- y su Revista “Educación y Cultura”, así como de la promulgación de algunas normas, y otros acontecimientos de gran importancia para el magisterio colombiano, he sido cordialmente invitado por las directivas de esta prestigiosa institución, a presentar una ponencia referente a los retos éticos, políticos y editoriales que tiene la organización y sus publicaciones, en este período de decadencia del capitalismo tardío. Texto que, eventualmente, pudiese contribuir, aportando algunas ideas para la reforma de la educación y la pedagogía que se propone el gobierno del Cambio que lidera el presidente Gustavo Petro Urrego…

Ante la imposibilidad de asistir al evento que se realizará los próximos 5 y 6 de diciembre del año en curso, en la ciudad de Bogotá, he reburujado entre los diversos planteamientos que por mucho tiempo he venido escribiendo y compilado estas breves notas que considero pudiesen resultar pertinentes y adecuadas para el cometido propuesto…

Julio Cesar Carrión Castro

La tradición religiosa y la educación en Colombia

En Colombia, en todos los niveles de la educación, perviven las ideas y los mecanismos pedagógicos empleados en la época colonial, los cuales, en lugar de desaparecer, incluso se han fortalecido, muchas veces gracias a las supuestas “reformas” que históricamente se han emprendido.

La mentalidad cristiano-feudal, que caracterizó el período colonial, continúa vigente en el territorio colombiano hasta el presente, mostrando una gran solidez y permanencia a pesar de los tímidos y esporádicos embates de las modernas concepciones, que terminaron amoldándose a dicha mentalidad.

El proceso de independencia no llevó realmente a la descomposición del régimen colonial en materia educativa, pues el sistema de valores económicos y culturales hispano-coloniales persistiría en la estructura republicana, de la mano los terratenientes, del clero y de los militares enriquecidos en el proceso. Tampoco los esfuerzos modernizantes y secularizadores emprendidos por los líderes radicales de mediados del siglo XIX, comprometidos con el desarrollo tecnológico e industrial, contra la supervivencia de las nociones teocéntricas, resultaron adecuados en un país tan sumido en la medievalidad educativa y, por el contrario, con su derrota, bajo la llamada “Regeneración”, se daría continuidad al anacrónico régimen señorial heredado de la colonia.

La modernización que se inició tardíamente en Colombia, con las exigencias de desarrollo científico y tecnológico que demandaba la naciente industria y los nuevos sistemas productivos, reclamaría igualmente unas políticas educativas adecuadas, capaces de adaptarse a los cambios dinámicos introducidos por la racionalidad instrumental y positivista que orientaba estos desarrollos. Ante este reto, provocado desde la economía, la élite empresarial se comprometió con la modernización, pero sin llegar a chocar abiertamente con la mentalidad religiosa y tradicionalista que, como lo hemos establecido, ha mantenido enorme presencia en el pueblo colombiano, desde la colonia, incluso por la fuerza de las armas.

A pesar de que históricamente se obtuviesen algunos logros modernizadores (la mayoría de veces transitorios), especialmente desde el período de la independencia, tales como la creación de un Estado soberano regido por principios jurídicos y constitucionales, la supresión de algunas discriminaciones étnicas, la relativa ampliación de la cobertura escolar, una tímida vinculación a los procesos técnicos y científicos y a los modelos de desarrollo internacional, incluso la obtención de altas tasas de rendimiento productivo y comercial; a pesar de todas estas realizaciones modernizadoras, persistirían en Colombia prácticas políticas de corte tradicionalista como el gamonalismo y el clientelismo, sustentadas en la vigencia anacrónica del régimen hacendatario de la época hispano-colonial, una debilidad estructural de lo público frente a lo privado, una inequitativa distribución de la riqueza, gran inmovilidad social, carencia de participación política para las mayorías nacionales, ausencia de una ética civil y por lo mismo el sometimiento al confesionalismo, principalmente en materia educativa.

Los procesos de modernización y desarrollo capitalista, tendrían un carácter paradójico y ambiguo, pues si bien es cierto, se impulsó la expansión industrial y el crecimiento económico, simultáneamente se persistió en formas autoritarias de gobierno y se enfatizó en la defensa y promoción de los valores atávicos de la mentalidad cristiano-feudal, de herencia colonial; esto llevó a Jorge Orlando Melo a afirmar que la nuestra ha sido una "Modernización Tradicionalista".

A partir del Concordato de 1887 se estableció que la educación en Colombia debía organizarse y realizarse de acuerdo con los dogmas y la moral de la religión católica. La enseñanza de esta religión pasó a ser obligatoria y se dio a los obispos la potestad de ejercer la suprema vigilancia respecto al cumplimiento de estas normas, así como la supervisión de los docentes y la elección de los textos que habrían de ser utilizados por los educadores. El Estado se comprometió en la defensa de la religión, y por ello se retornó a las viejas nociones que identificaban al catolicismo con la nación misma.

La connivencia Estado-Iglesia -vigente desde la colonia- es responsable en Colombia no sólo del desmantelamiento y abandono de la educación pública, a favor de la privada, sino, incluso de algunas manifestaciones de la violencia partidista. Desde mediados del siglo XX, bajo el liderazgo del Estado, la sociedad colombiana ha padecido todo un proceso de contra-reforma y de aniquilamiento terrorista de las bases teóricas y conceptuales que se ensayaron en la República Liberal, mediante una especie de restauración retardataria, que emprendieron los gobiernos de Ospina Pérez y Laureano Gómez, con los patrones culturales y eclesiásticos de la colonia española y con la configuración de un modelo de educación tradicional, elitista y escolástico que ha tenido continuidad y permanencia en la Colombia de hoy.

La Iglesia ha diseñado, en gran medida, no sólo la mentalidad del pueblo colombiano, sino las propias instituciones que le rigen, en especial el sistema escolar. Escapar a su poder ha sido una tarea casi imposible, toda nueva corriente pedagógica que haya sido ensayada en Colombia, invariablemente ha terminado siendo ajustada y adecuada a las condiciones de esta mentalidad hispano-católica. Esta específica forma de enmascaramiento y de hibridación cultural, tendría como principal escenario el sistema escolar y, particularmente, a la universidad, en donde los paradigmas ideológicos del “progreso” y la “modernidad” enfrentados a los valores de la tradición y las costumbres que obstinadamente se niegan a desaparecer y que, por el contrario, instalándose en la vida contemporánea, han terminado por generar extrañas combinaciones ideológicas y anfibologías, manipuladas no sólo por las clases dominantes, sino también, por los conspicuos representantes de la administración académica y universitaria, subordinados y amparados en la íntima relación existente entre el saber y el poder.

Avatares de la educación pública en Colombia

Ahora que los gobernantes y politiqueros colombianos , en trance electoralista, parecen preocupados por los resultados que muestra la educación en las valoraciones y la competitividad internacional, quiero presentar un breve análisis acerca de los modelos pedagógicos y de la situación histórica de un servicio educativo, siempre subrogado al poder de unas élites clientelistas y corruptas, centradas en el fanatismo y la barbarie, promovidos ya no sólo desde los púlpitos y los cuarteles, sino desde las propias instituciones estatales y las universidades...

Púlpitos, cuarteles y universidades…

Como lo hemos dicho, en Colombia, en todos los niveles de la educación, perviven las ideas y los mecanismos pedagógicos empleados en la época colonial, los cuales, en lugar de desaparecer, incluso se han fortalecido, muchas veces gracias a las supuestas “reformas” que históricamente se han emprendido.

La mentalidad cristiano-feudal, que caracterizó el período colonial, continúa vigente en el territorio colombiano hasta el presente, mostrando una gran solidez y permanencia a pesar de los tímidos y esporádicos embates de las modernas concepciones, que terminaron amoldándose a dicha mentalidad.

Aspectos formales de la educación que deben ser superados.

La escuela tradicional asigna un desmedido énfasis a los aspectos formales y rituales de la educación, los cuales, muchas veces, están en contravía con los proyectos pedagógicos centrados en estrategias de más largo aliento, como el de una formación integral en torno a las dimensiones afectivas, lúdicas, éticas y estéticas que desbordan las simples concepciones administrativas, económicas y empresariales, de quienes quieren limitar los alcances de la escuela, desde una perspectiva meramente utilitarista.

Todo el sistema educativo pareciera que cifra su eficacia en un detallado listado de actividades y comportamientos habituales, a que están obligados tanto profesores como estudiantes, de esta "programación de actividades" no logra escaparse ni el preescolar ni los postgrados.

La tecnología educativa, que seduce a tirios y a troyanos, y que está vigente en nuestro país desde los años 60 del pasado siglo, impuso el llamado diseño instruccional, con el propósito de alcanzar la optimización de los recursos, en este caso los maestros, mediante el cumplimiento de unos pasos considerados insoslayables para la eficiencia y rentabilidad de la educación. Reduccionismo tecnologista que ha llevado a la taylorización de la educación, haciéndola semejante a un proceso de producción en cadena, como los describiese de manera burlona Charles Chaplin en su inmortal filme “Tiempos modernos” de 1936.

Se ha logrado planificar hasta en los más mínimos detalles el quehacer cotidiano de maestros y estudiantes, instrumentándolos, estandarizando sus labores e impidiéndoles así, hasta el vuelo de la imaginación.

Los órganos del poder asumen que es necesario mantener a los maestros ocupados, que sean absorbidos por los aspectos formales de la educación, entregados a las apariencias más que al rigor de los conocimientos; deben ser eficaces en el llenado de planillas y formatos, efectuar pertinazmente los controles de asistencia y compostura, dedicarse a la comprensión de las tan constantes como inútiles "innovaciones" y modificaciones de programas y en la utilización de novedosas tecnologías y metodologías. En todo caso se trata de desviar al maestro y al alumno de los problemas centrales de la educación. Se trata del cumplimiento a cabalidad de las reglas establecidas, anacrónicamente, por el clérigo Juan Bautista La Salle. La puntualidad, la compostura, el "aspecto" del estudiante, son gestos, posturas y comportamientos que los maestros vigilan y castigan.

En resumen, lo disciplinario y normativo tiene un enorme peso específico en la escuela, en detrimento del vitalismo, de la creatividad, de la investigación y de la crítica.

El maestro, bajo la actual concepción capitalista de la educación, debe entender que no es más que un simple "administrador de currículos" que otros le definen e imponen, un traficante de saberes o cuanto más, un diletante y simulador de los conocimientos, no un riguroso trabajador de la cultura ni un intelectual comprometido.

La concepción instrumental y utilitaria de la educación

"...La educación en general, ha sido pervertida por la masificación de las escuelas que siguen la línea viciada de lo informativo en vez de lo formativo...".

Gabriel Garcia Márquez

La pretensión de convertir el sistema escolar en una extensión de la empresa o de transformar la educación en simple mecanismo de capacitación laboral, siempre ha estado presente en la intencionalidad estatal-capitalista. Casi todas las propuestas de reforma al aparato educativo apuntan en dicha dirección, desde las más diversas concepciones políticas sean ellas conservadoras, reformistas o “progresistas”, el caso es que dicha integración o hibridación total no se ha logrado. En todo caso el punto óptimo esperado por los dueños del poder y del capital, es decir su fusión, no se ha alcanzado a pesar de los múltiples esfuerzos de los diversos gobiernos, ya sea del llamado 'capitalismo salvaje' o del supuesto 'capitalismo amable'.

Ya se trate de entrenamientos en los lugares de trabajo, de permanencia de practicantes en las distintas entidades comerciales, industriales o de servicio, de las pasantías y; de currículos concertados entre las empresas y los diversas instituciones educativas, institutos o universidades, con sus programas de apoyo y pactos de investigación; o de los recientemente propuestos parques tecnológicos o incubadoras empresariales, que han venido adquiriendo un enorme peso específico en los países industrializados y postindustrializados, todas estas fórmulas dan fe del estrecho vínculo existente entre la razón de Estado, la educación y los procesos productivos.

En el fondo de esta intencionalidad subyace, como lo denunciara Federico Nietzsche, la doble estrategia de ampliación y debilitamiento de la cultura, bajo los dogmas de la economía que pretende masificar la educación, con el único propósito de incrementar la productividad. Objetivo economicista que exige una educación rápida, utilitaria y no razonada, que capacite prontamente a la fuerza de trabajo en sus funciones, que sirva para formar empleados especializados, o polivalentes, útiles, dóciles e incondicionales, pero que no lleguen a acercarse jamás a la auténtica cultura, a los valores de la crítica, ni a las inquietantes dimensiones de la ética, la estética o la política.

Todos los objetivos, estrategias y planes de acción del sistema educativo colombiano han estado siempre comprometidos, no con la formación de seres humanos integrales, ni con la constitución de un proyecto de nación más democrática y justa que nos conduzca a una mejor convivencialidad, sino, simplemente, con el fortalecimiento de unos procesos económicos y productivos que permitan garantizar la vigencia de la actual estructura de poder.

A las constantes quejas que presenta el aparato productivo del país, se responde con la necesidad de promover la "formación de recursos humanos altamente calificados" y adoptar criterios de racionalidad y eficiencia empresariales, que le permitan a la educación adaptarse exclusivamente a las "exigencias del desarrollo económico", a la competencia internacional y al llamado "nuevo orden mundial".

Esta pudiera ser la radiografía del desesperado crecimiento de cobertura que muestra gran número de universidades, e institutos, más preocupados por el credencialismo, el aumento de ingresos para sus instituciones, y por dar respuesta a los requerimientos economicistas, que por el fomento de una educación de calidad que busque formar verdaderos seres humanos tanto en lo individual como en lo social.

Los procesos de modernización sin modernidad, que caracterizan el desenvolvimiento de nuestra economía y de nuestras relaciones sociales, nos han llevado al sometimiento a una racionalidad instrumental, que asigna a todas las actividades pedagógicas y culturales, su impronta administrativa y financiera.

Acerca de la falsa “Sociedad del conocimiento”.

Hemos dicho que eso de “la sociedad del conocimiento” es un falso paradigma socioeducativo con el que se nos pretende demostrar que los saberes científicos y tecnológicos que desarrollan, impulsan y trafican las grandes transnacionales del conocimiento, están despojados de todo direccionamiento; que son neutrales y que están ahí para ser utilizados por toda la humanidad sin ninguna trampa ni intencionalidad. Olvidan los promotores de esta idea que las originarias propuestas del alfabetismo y de la ilustración -tan publicitadas bajo los regímenes demo-liberales- han sido pervertidas y tergiversadas.

Como lo venimos sosteniendo, el expansionismo escolar y universitario siempre ha estado adscrito, de forma irreversible, a la ampliación de la productividad capitalista, así como a la tendencia a la homogeneización de las culturas. Las instituciones de educación pasaron de ser paulatinamente depositarias y orientadoras de un humanismo cosmopolita, de una amplia autonomía intelectual, defensoras de los sentimientos de comunidad y de las plurales dimensiones políticas, éticas y estéticas de los seres humanos, a ser simplemente instrumentos de promoción de una estrecha racionalidad instrumental que niega, precisamente, la multidimensionalidad del espíritu humano, queriendo fusionar las más variadas formaciones culturales alrededor de una concepción cientista de la realidad y en torno, también, de los intereses empresariales y mercantilistas que fomentan la selectividad, mediante un engorroso sistema de reconocimientos y diplomas, es decir, graduando, jerarquizando a las personas mediante credenciales y títulos que reflejan, no los conocimientos y saberes, sino la propia estructura de clases de la sociedad y enfatizando en la más generalizada subalternidad.

En detrimento del mundo de la vida se ha desplegado la sola inteligencia instrumental y pragmática, siendo principales vehículos de esta difusión las instituciones universitarias. Con base en el éxito logrado por las ciencias durante los últimos tiempos hemos ido cayendo, inexorablemente, en una especie de superstición de la racionalidad científica y tecnológica. Desde que se impuso el sistema escolar con estos criterios, hemos sido abundantes, prolíficos, en un sinnúmero de procesos contradictorios que giran alrededor de la idea del “progreso”, bajo los mezquinos parámetros del interés de lucro y las determinaciones de los grupos de poder. El paradigma cientista y la obstinación en un continuo progreso material han traído adjunto el desarrollo de la brutalidad, la destructividad y lo inhumano.

La apoteosis de la razón positivista coincide trágicamente con el incremento del miedo, con el control represivo de la sociedad y la imposición de consensos coercitivos. La multiplicidad de los nuevos saberes y tecnologías que nos embriagan cotidianamente ha provocado en su encumbramiento, la devaluación del mundo de la vida, la sustitución del hombre por su caricatura publicitaria, la regulación y normalización de la entera humanidad y el aparente triunfo de la devastación, la barbarie ecológica, la guerra y la muerte administrada, bajo el dominio generalizado de esta racionalidad instrumental.

Perplejos contemplamos las paradojas y contradicciones que ha encubierto el ideario del “progreso”, que han ayudado a edificar las universidades. Al efectuar una mirada escudriñadora sobre los resultados que tanto se ponderan de la revolución científica y tecnológica, encontramos muestras de lucidez y cordura compartiendo simultáneamente honores con los más despreciables actos de barbarie e irracionalidad: el enorme incremento alcanzado en la producción por el desarrollo de la industria, el mayor rendimiento agropecuario y la mundialización del comercio; la aparente desaparición de antiguas pestes y epidemias que como maldiciones acompañaron -¿acompañan?- a la humanidad desde tiempo inmemorial, las proezas de la medicina y de la cirugía, la prevención y control de las enfermedades por la generalización de la higiene y la aparición de la seguridad social; la consecuente ampliación de la esperanza de vida -pero sólo para algunos grupos poblacionales-; el aprovisionamiento, -y mezquina utilización- de nuevas fuentes de energía; la extensión de algunos bienes y servicios a regiones marginales, la revolución de los medios de comunicación y en general los grandes cambios acontecidos en la vida cotidiana de todas las personas, constituyen, por así decirlo, un claro ejemplo del lado positivo y hasta providencial de esta prosperidad científica y tecnológica, que ha contribuido a acrecentar la educación y las universidades y que hoy pareciera alcanzar todos los rincones del planeta.

Podemos afirmar sin embargo que todo optimismo resulta majadero ante la enorme presencia de esa visión apocalíptica que también contiene el desarrollo de unas ciencias y tecnologías objetivadas tan sólo desde el obrar instrumental y subordinadas a los intereses de dominio. Bajo la tutela de las escuelas, colegios, universidades y demás centros del conocimiento también hemos podido ver, principalmente, durante el desventurado siglo XX y lo que va del XXI, un mayor ensanchamiento de la perversidad social: pequeños polos de riqueza y de derroche coexistiendo vergonzosamente con amplias zonas de penuria y necesidad; comodidad y lujo en un extremo, pero también hambre y tortura administradas.

Estos últimos siglos de vigencia del sistema capitalista, en especial en su fase imperialista, nos han permitido contemplar, asimismo, la continuidad y pervivencia del colonialismo, la aculturación, el despojo y la depauperación absoluta de los pueblos vencidos.

La abundancia y la miseria cínicamente aceptadas, no sólo por una lumpen burguesía cada vez más mediocre y deshumanizada, sino por una sociedad civil aletargada y conformista, por el incremento acelerado y compulsivo del consumismo que trae anexos problemas como la angustia existencial, la drogadicción y el embobamiento farandulero y tecnológico, en estas sociedades del espectáculo, que denominara Guy Debord.

Se trata de una época que, al compás del fortalecimiento del complejo industrial-militarista ha visto la expansión de la barbarie ecológica, el peligro de las nubes radiactivas y la amenaza cierta del holocausto nuclear. Basta recordar que el siglo XX fue el siglo de Auschwitz, de Hiroshima, de Vietnam; del Apartheid, del racismo y de la xenofobia, de Sabra y Chatila; del FMI, la CIA y la OTAN; de los autoritarismos y los totalitarismos, del Fascismo y del Nazismo y de las dictaduras amparadas por las grandes potencias, como se ve con el sionismo. También el siglo de la psiquiatría represiva y los Gulags, del muro de Berlín y Tiananmen; de la malograda primavera de Praga y del fracaso rotundo del ensayado “socialismo real”. Del control del cuerpo, del gesto y hasta del alma humana: del poder sobre la especie, del amaestramiento conductual disfrazado de pedagogía, de la geopolítica y los genocidios, de la biopolítica, la ingeniería genética y, en general, de la globalización de las regulaciones. De la omnipotencia de una anónima tecno-burocracia internacional que amparada en la oculta administración de las multinacionales de la industria, del capital financiero, de la guerra y del saber, nos ha impuesto esa unipolaridad imperialista que pretende haber llegado al final de la historia y dado muerte a la utopía socialista, promoviendo arteramente, en los estertores de este sistema, un supuesto remozamiento del capitalismo, mediante el impulso de la tan publicitada como falsa “sociedad del conocimiento” y de un capitalismo de rostro amable.

La supuesta supremacía de la racionalidad frente al sentimiento.

"¡En verdad, amigos míos, yo camino entre los hombres como entre fragmentos y miembros de hombres!"

F. Nietzsche

Por lo que hemos señalado, es evidente que la escuela contemporánea se propuso ahogar la afectividad considerándola algo así como una supervivencia primitiva.

Bajo las actuales pautas educativas, por "su propio bien" el niño es sometido sistemáticamente a la represión de su vitalidad y de sus sentimientos, con medidas barruntadas de pedagogía.

La educación subordinada a los intereses de la economía, busca formar seres humanos fracturados, útiles pero incompletos. Para alcanzar el condicionamiento temprano a las normas de comportamiento establecidas, para que el niño sea obediente, debe renunciar a su universo lúdico y afectivo; autonegarse.

La severidad y el rigor en los hogares y escuelas, son la pauta que se impone en la socialización de las personas.

La educación centrada tan solo en el cognitivismo y en la racionalidad instrumental, niega la libertad y la multidimensionalidad humana; se educa al niño en la consideración de que amar es vergonzoso, se repudia la dependencia fectiva, se proscribe la fantasía y las expresiones de ternura en el proceso educativo.

Las explicaciones presuntamente lógicas y racionales obstruyen toda comunicación afectiva. La autoridad de padres y maestros siempre pone límites a las expresiones afectivas, imaginarias y lúdicas de los niños. En el hogar y en la escuela se establece un permanente chantaje afectivo y la represión de los sentimientos está presente en casi toda interrelación niño-adulto.

El rigorismo, el "sentido del deber" y la obediencia acrítica, constituyen hoy por hoy el ideal de este tipo de educación que venimos analizando. Imposiciones que se efectúan ya mediante formas abiertas de violencia, o sutilmente, siguiendo los postulados de las llamadas pedagogías invisibles.

Esta educación olvida que el hombre es un ser sentipensante, multidimensional. Se desconoce el universo de fantasía y las dimensiones ética, lúdica y estética que encierra la niñez, y por ello mismo de estos procesos educativos no pueden resultar sino marionetas fácilmente manipulables, no seres humanos autónomos.

Se pregunta Alice Miller en su libro “Por tu propio bien”: "¿Qué ocurre, en cambio, cuando ya no queda rastro alguno de esta vida porque la educación fue un éxito rotundo y perfecto, como en el caso de Adolf Eischmann o Rudolf Hóss, por ejemplo? *(Altos jerarcas nazis, comandante de las S.S. el primero y el segundo, director del campo de exterminio de Auschwitz). Fueron educados para la obediencia con tanto éxito desde una edad tan temprana que aquella educación no falló, y el edificio no tuvo grietas ni agujeros en ningún sitio, el agua jamás penetró en él y ningún sentimiento fue capaz de estremecerlo. Esas personas cumplieron hasta el final de sus vidas las órdenes que les impartían, sin jamás cuestionar su contenido. Cumplían esas órdenes no porque las considerasen justas o pertinentes, sino simplemente porque eran órdenes tal y como lo recomienda la Pedagogía Negra".

Bajo los paradigmas socioeducativos del capitalismo tardío, la razón ha sido puesta a trabajar en un sistemático proceso de exclusión de las demás dimensiones del hombre. La autoridad impone un orden y la razón lo explica y lo defiende, reproduciéndose así la más aterradora y generalizada subalternidad.

Por todo ello considero imprescindible proyectar una reforma educativa de carácter humanístico que impulse ese rescate de la multidimensionalidad del espíritu humano, permitiendo que, de nuevo la ternura y los sueños, -patrimonio desgarrado de la infancia- vuelvan a iluminar un horizonte de esperanzas en esta maltrecha sociedad.

Educar para la fantasía

Velada o abiertamente los adultos casi siempre nos quejamos de que "no nos dejaron ser", miramos el mundo de la seriedad, de la responsabilidad y del deber, como desde detrás de los barrotes de una gran prisión. Sólo nos queda el eficaz recurso de los gratos recuerdos y de la nostalgia, porque siempre seremos dueños de todos los encantos secretos que encerró nuestra infancia.

Reiner María Rilke lo precisó, al decir: "La única patria del hombre son sus recuerdos" y Fernando Savater, en su cautivante conflicto contra todo poder y toda bandería, indaga desoladamente por la posibilidad de recuperar la infancia.

Pero rescatar ese tiempo luminoso de nuestra niñez no convoca a la resignación ni a la pérdida de las esperanzas. Todo lo contrario, se trataría de retomar las sendas que fueron obstruidas y vedadas por la educación y el orden, porque padres y maestros, sistemáticamente, desmantelaron el inmenso territorio de la imaginación infantil, acorde con los postulados de pedagogías alienantes.

Gracias a Freud, sabemos que caminamos entre el placer y el miedo y que, en sociedades como la nuestra, el miedo gana, porque su furia está comprometida con la afirmación del llamado principio de la realidad, cuya misión consiste en detener los sueños e impedir las veleidades del juego y los afectos, haciendo prevalecer una razón instrumental centrada en el círculo infernal de la productividad y el consumismo.

Esta tarea de inexorable destrucción del universo lúdico ha de erradicarse, fomentando una educación que no fragmente al hombre. Sin abandonar a la razón, desde la más temprana infancia, debemos educar en la ternura, en las dimensiones ética y estética y en las plurales posibilidades de la fantasía.

Julio César Carrión Castro

Noviembre de 2024

Enviado https://web.whatsapp.com/

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LAS TRAGEDIAS SACAN LO MEJOR DE LAS PERSONAS

Las dificultades no unen, como afirma la creencia popular, las dificultades separan, sobretodo cuando se cronifican e inoculan malestar moral en las relaciones personales.

Lo que sí unen son las tragedias, esos terroríficos momentos en los que en cuestión de minutos la biografía de muchas personas se parte en dos por un acontecimiento aciago frente al cual la agencia humana se revela inerme.

Por José Miguel Valle.

David Ramos Getty Images.

Las tragedias unen porque quienes las padecen en sus cuerpos y en sus entornos, y también quienes las contemplamos escalofriados desde la reflexiva y compasiva condición de espectadores, sabemos que el dolor con el que asolan solo se atenúa y en ocasiones se revierte gracias a la cooperación de los demás.

La humanidad se inauguró en un acto de ayuda cuando alguien contempló el dolor en un ser semejante al suyo y, en vez de sentir desdén y despreocupación, se sintió convocado a responder ante él para lo cual desenvolvió estrategias con el objeto de amortiguar ese dolor que al observarlo le dolía como si fuera propio.

La humanidad se desprecintó en un gesto de cuidado, pero no destinado a un cualquiera, sino a quien superado por la adversidad lo necesitaba de manera apremiante.

Miles y miles de años después hemos sofisticado inteligentemente esas estratagemas encarnadas en la existencia de servicios públicos, ayuda pública, acompañamiento, asistencia, cobertura económica, soporte logístico y afectivo, solidaridad, alianzas de apoyo mutuo.

Associated Press/LaPresseAP

La fatalidad nos confronta con lo absolutamente común que nos constituye como seres humanos. Las tragedias unen y sacan lo mejor de las personas porque nos ponen en diálogo con lo indistinto que nos configura: nuestra vulnerabilidad (somos susceptibles de ser heridos por lo que acontece, tanto en nuestro cuerpo como en nuestra interioridad), nuestra afectividad (el mundo nos afecta y de la forma en que articulamos esas afecciones devienen nuestros sentimientos y nuestra instalación en él) y nuestra mortalidad (la conciencia presente de un insorteable evento futuro).

En la tragedia estos elementos constituyentes se tornan cristalinos, y en las personas educadas bien afilan una compasión que deviene en pura pedagogía antropológica.

Las tragedias aportan una atención y una sensibilidad que el día a día suele opacar y silenciar: somos propietarios de una existencia que puede malograrse en cualquier inopinado momento.

NurPhoto via Getty Images

Nuestro cuerpo puede estropearse irreversiblemente o poner punto final cuando menos lo esperemos. Nuestra subjetividad puede quedar lastimada para siempre simplemente porque alguien profirió unas palabras desafortunadas.

Podemos perder a aquellas personas que con sus gestos de cuidado y amor nos demuestran que nuestra existencia tiene centralidad para ellas, una importancia sin la cual nuestra vida se quebraría y quedaría al arbitrio del sinsentido. Podemos perder en el lapso de unos minutos nuestros enseres y los bienes materiales que son condición basal para que la vida pueda elevarse a vida buena.

Las tragedias hacen dolorosamente inteligible esa. interdependencia que tanto nos cuesta entender cuando opera el pensamiento abstracto, o que resulta intrincado sentir cuando el mundo es amable y se pliega a conceder nuestros deseos.

Las tragedias demuestran que nuestra vulnerabilidad se contrarresta nosiendo más fuertes, sino más inteligentes.

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Filósofo y docente en ámbitos escolares y universitarios e investigador independiente sobre las interacciones humanas, José Miguel Valle se dedica al estudio y análisis de la interacción humana.

Escribe semanalmente en su blog Espacio Suma NO Cero. Es autor de ensayos como La capital del mundo es nosotros, El triunfo de la inteligencia sobre la fuerza y Leer para sentir mejor. Su último libro es La bondad es el punto más elevado de la inteligencia (2024).

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Fuente:

https://culturainquieta.com/pensamiento/las-tragedias-sacan-lo-mejor-de-las-personas-por-jose-miguel-valle/

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APUESTA POR UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR

No podemos quedarnos aislados en cada aula, cabaña o fortaleza de la univocidad, sin hábitos científicos y espacios reducidos de comprensión limitada de la realidad

El desafío para la educación en Colombia es inmenso y estar a la altura de nuestro tiempo debe ser la prioridad

Auditorio Mayor de la Academia Ut. 

Se celebró el Primer Simposio Nacional e Internacional de Redes Académicas e Investigación en Ibagué este martes 26 de noviembre, en una apuesta juiciosa por cambiar el enfoque tradicional de la educación en nuestro territorio con extensión regional, nacional e internacional, organizado por la Secretaría de Educación Municipal y la Universidad del Tolima.

“Fortalecer la producción de conocimiento” desde proyectos investigativos y propuestas didácticas que logren la participación activa de los docentes en redes académicas y semilleros de investigación, propósito de este gran evento, con la pretensión de consolidar procesos formativos, tanto a nivel docente, como de los estudiantes en las instituciones educativas urbanas y rurales, además, de abrir “espacios dinámicos de interacción de saberes” a partir de diálogos y encuentros académicos.

Importante fue la participación de investigadores invitados de renombre nacional e internacional quienes compartieron con los profesionales de la educación del municipio y del departamento del Tolima, estudiantes universitarios de diferentes modalidades, sus saberes, investigaciones y experiencias.

Avanzar, como lo expresó el doctor Juan Guillermo Masilla Sepúlveda (Chile), uno de los expositores internacionales, en unir la pedagogía, tanto en la enseñanza desde la educación media y universitaria con la investigación científica, fortalezas para una nueva educación, que avizore un panorama convertido en reto constante para la descolonización del saber.

La búsqueda de una educación para la paz, logró un espacio de disertación en las palabras del Dr. José Javier Capera, desde Panamá, quien abordó las perspectivas siempre inherentes al campo de la formación y la pedagogía en el ámbito escolar, hoy comprometidas con relatos de aculturación, desinformación, acoso sexual y violencias que persiguen a nuestras sociedades; poder repensar la educación hacia la paz para buscar rutas integrales de formación.

Doctora Diana Karina Rojas, docente IET Boyacá, una de las ponentes

Las ponencias en las 4 mesas temáticas, lograron volver a visualizar algunas prácticas didáctico pedagógicas de muchas, que se esconden en los silencios de un saber que está ahí y se desarrolla en cada aula y que calla, privándonos de lo mejor del conocimiento y el saber, pero que clama como un volcán a punto de estallar.

El Primer Simposio realizado, es apenas el comienzo, un espacio para interacciones compartidas de talentos, saberes enraizados en cada uno de los protagonistas, desde la escuela rural más lejos, carente de todo, hasta la urbana, acosada por el hambre, la deserción, la violencia y la exclusión. Es la apertura no sólo para mirarnos por dentro, sino también un faro de luz en medio de la oscuridad de la mediocridad y la arrogancia, del sin sentido y la proliferación de lo vacuo, la desprofesionalización y la intolerancia muchas veces consentida desde los más oscuros rincones del poder.

El desafío para la educación en Colombia es inmenso y estar a la altura de nuestro tiempo debe ser la prioridad. Los esfuerzos gubernamentales, aún muy lejos de cubrir las necesidades educativas que permitan redescubrir el territorio, la cultura, la historia, nuestro propio andar y nuestras realidades, son verdaderos desafíos para una educación que priorice el conocimiento profundo de la realidad y nos permita ser gestores, no solo de conocimiento y saberes, sino de poder aplicarlos y replicarlos en la solución de las más ingentes necesidades de nuestros pueblos.

No podemos quedarnos aislados en cada aula, cabaña o fortaleza de la univocidad, sin hábitos científicos y espacios reducidos de comprensión limitada de la realidad. Los esfuerzos por estar al día en la práctica pedagógica científica deben ser liderados no solo desde la universidad, sino desde la educación preescolar, primaria y secundaria. Convertir los centros educativos en verdaderos focos de producción de conocimiento debe ser la constante. Masificar los semilleros de investigación en la educación es un objetivo estratégico e histórico de la Universidad del Tolima, que por fin empieza a dar sus frutos y deben convertirse en prototipos básicos para ampliar los horizontes de una nueva visión de educación.

Guillermo Molina Miranda

Filósofo, educador.

Editor Revista Emancipación 

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FALACIAS DE LA ACTUAL PEDAGOGÍA.

CAPITALISMO NEOLIBERAL EN LA PRÁCTICA DEL AULA ESCOLAR

Miguel Andrés Brenner

IICE. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Junio 2024

La presente práctica pedagógica en el aula escolar no conlleva mejoras efectivas en los grandes sectores populares de todo el mundo. Sin embargo, existen durante estos últimos cuarenta años múltiples reformas educativas, que se “enuncian” con bondades, aunque a través del tiempo no evidencian una superación del semianalfabetismo de la mayor parte de sus egresados, tanto de la escuela primaria como de la escuela secundaria. Y la referencia a dicho semianalfabetismo no excede los parámetros de la era de Gutemberg.

Para ofrecer un pantallazo de la problemática partiremos de nuestro país, empero, reconociendo que sus interrogantes son mundiales.

En Argentina, para la época del primer peronismo, hay una fuerte presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Es desde el Estado que se diseñan las políticas macro educativas.

En particular, desde 1989 (globalización), lo público es subsumido, como tendencia, dentro de los intereses del mercado, en especial del capitalismo financiero, del dinero que genera más dinero. Se debilita, así, la presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Aparece la categoría “tejido social”, fenómeno lingüístico que manifiesta el débil sentido de pertenencia a las mismas instituciones del Estado, pertenencia que solo “pareciera” tender a valorizarse en tanto al sentido de comunidad que ofrece cada micro escuela. Y señalo que “pareciera” por cuanto en ocasiones hasta se pone en duda dicha valoración.

Aunque siga existiendo la escuela pública, su privatización no pasa ya por los carriles del mero incremento de los establecimientos privados, sino porque el sentido de la misma no parte del Estado, sino del Mercado, en particular, entre otros, desde los criterios del Banco Mundial y de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea-.

La escuela neoliberal capitalista tiende a ser diseñada bajo el perfil meritocrático de la igualdad de oportunidades, del imperativo individualista just do it, aún cuando los sociales puntos de partida son injustos.

Veamos cuáles son las capacidades a las que se hace mención en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de CABA (2015: 18-19) i que deben aprender los alumnos.

Así, aparecen diferentes criterios pedagógico/didácticos, a saber:

Aprender a aprender, pero vacío de todo contenido, como una forma sin contenido. Críticamente afirmamos que un aprendizaje sin contenido es ciego, no se sabe hacia dónde se dirige, aunque quienes lo diseñan, sí saben hacia donde se dirige. Es que habilidades sin contenido son ciegas, y contenidos sin habilidades son vacíos. Precisamente, esas habilidades adquieren en la actualidad un sentido impuesto por el mercado, perdiéndose todo tipo de autonomía o soberanía.

Aprendizaje colaborativo instrumental, porque lo que interesa es el cómo (los procedimientos) y no el qué (los contenidos). En el qué aparecen los valores, mientras los procedimientos se consideran neutros valorativamente. Ya nos lo decía la expresión “el medio también es contenido” en la conocida categoría de Mashall McLuhan, “el medio es el masaje” de tinte estrictamente tecnocrático, afirmándolo también como contenido, aunque se pretenda vaciarlo del mismo en la pedagogía capitalista neoliberal. Ciertamente, la posición crítica del querido Enrique Dussel hace más que nada referencia a los contenidos, empero desde Paulo Freire podemos apreciar que la forma de educar es también contenido ético-político, y de ahí el título de su primer gran obra teórica “Pedagogía del Oprimido”. Además, resulta contradictorio un aprendizaje colaborativo dentro de una institución escolar rígidamente verticalista.

Pensamiento crítico, que también es meramente instrumental, ya que ayuda a discernir críticamente acerca de los medios-para, pero no hace referencia a los contenidos. Es que, como señalamos, se separan habilidades de contenidos.

Aprendizaje por proyectos, al que le dedicaremos la última parte del presente texto. Son fragmentados o segmentados entre sí, cuya racionalidad es tecnócrata y operativa. La unidad de sentido no está dada por una decisión del Estado, sino de los intereses de un mercado que requiere de trabajadores que piensen en el cómo, pero no en el qué y en el para qué.

Todo ello implicaría:

Actuar autónoma. Crítica que formulo. En realidad, el aprendizaje nunca es de por sí “autónomo”, se parte de la heteronomía hacia la autonomía, en un lento proceso de crecimiento. Negar la heteronomía es negar al maestro, negar al docente. Se identifica la autonomía con el individualismo del emprendedor, que debe gestionar las consecuencias de sus actos.

Actuar activamente, de forma casi autodidacta, donde el protagonista del aprendizaje sea el alumno. Crítica que formulo. El problema radica en el paulatino pasaje de la heteronomía hacia la autonomía, con lo que el mero criterio autodidacta resulta falaz.

Actuar creativamente. Crítica que formulo. Valga resaltar que ese actuar tiende a ser solamente procedimental y dentro de los límites de quienes definen lo que creatividad quiere decir, o sea de los intereses del poder hegemónico.

Actuar de modo significativo. Crítica que formulo. El problema radica en quiénes definen lo significativo, o sea, quienes ejercen el poder hegemónico.

Actuar según los intereses de los alumnos. Crítica que formulo. Recordemos que dichos intereses son siempre acotados por el mismo ejercicio del poder, así Juan Jacobo Rousseau en el Emilio explica que dichos intereses son de los del niño de linaje, porque la educación no es para los pobresii (o sea que aquí encuentra su base la pedagogía moderna, aunque en la actualidad desde la Declaración de Jomtien, Tailandia, 1990, se hable de “Educación para todos”, una inclusión que resultó excluyente).

Actuar potenciando la capacidad de iniciativa, decisión y comunicación. Crítica que formulo. En las praxis vigentes las normativas ministeriales son asfixiantes.

Actuar con criterios de autogestión (individual) de las propias emociones, garantizando un bienestar meramente subjetivo. Crítica que formulo. Aunque el ambiente político y económico sea distópico, el alumno “individuo” debe aprender a autogestionar sus propias emociones (para no deambular en demasiadas explicaciones, veamos el siguiente ejemplo en un video de youtubeiii).

Actuar sin aburrirse, porque el docente cuando transmite, aburre (ejemplo del discurso dado por Chris Morena ante los más importantes empresarios de Argentina durante el Coloquio Idea 2017iv). Crítica que formulo. O sea, ¿las plataformas digitales no transmitirían nada?, ¿los medios de comunicación no transmitirían nada?, ¿las redes

sociales no transmitirían nada?, ¿los cantantes de cumbia o de reggaetón no transmitirían nada?, ¿los partidos políticos no transmitirían nada, aunque fuere negativamente?, etc. Empero, ¿el único que no debiera transmitir es el maestro? Muy sintomática dicha apreciación, donde el maestro no debiera ser modelo, sino solamente guía o facilitador de lo que las empresas privadas en tecnología educativa diseñan. Conste que el maestro es siempre modelo, pudiendo aún serlo de manera patológica.

Y dentro de este contexto se apela a la acreditación y certificación internacional, como lo señalan las normas ISO, que “miden” la eficiencia y eficacia de un producto en el mercado internacional.

En síntesis, desde las TICs - tecnologías de la información y la comunicación-, se pretenden adquirir habilidades para saber navegar. Pero, hay un problema no resuelto: la mayor parte de los niños y adolescentes de nuestro planeta egresan del sistema escuela sin el dominio básico de los códigos de la lengua cuyo aprendizaje se le exige, sin aprender a leer comunitaria y críticamente sus propias condiciones de vida, sin pronunciar dialógicamente su propia palabra.

Entonces, se nos dice que la escuela actual NO SIRVE, culpabilizando al maestro. Pero, hete aquí que la mayor parte de los niños y adolescentes del mundo se encuentran dentro de una “basura” desechable, puesto que la escuela NO SIRVE. Y, entonces, se nos afirma desde un posicionamiento tecnocrático que “la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX, los alumnos del siglo XXI”.

Señalemos que algunas de las cualidades pedagógicas podrían ser válidas, aunque dentro de otra escuela, con sentido liberador.

Mientras los movimientos sociales populares se debiliten, y aún las calles sean ganadas por movimientos sociales, difícilmente haya una salida liberadora. Esos movimientos sociales populares actúan fragmentadamente dentro de un capitalismo globalizado. Así, difícilmente haya una salida liberadora, pues la tragedia de nuestra época, al decir de Boaventura de Sousa Santos, es que mientras la dominación está unida, la resistencia se encuentra fragmentada.v

Dediquemos, ahora, en el espacio que sigue, un breve párrafo al tan mentado “aprendizaje basado en proyectos”, dentro de este capitalismo neoliberal.

Desde fines del siglo XIX hasta la actualidad son varios los teóricos que referencian al aprendizaje basado en proyectos o al trabajo basado en proyectos, empero con diferente sentido interpretativo.

John Dewey vio el aprendizaje basado en proyectos como una forma de preparar a los estudiantes para la participación activa en la democracia desde las propias formas prácticas de vida y en sus propios intereses. Comprendía la educación como “crecimiento”, no con el sentido de un futuro incierto, sino a fin de resolver los problemas del presente. Creía que este enfoque podía ayudar a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración que son esenciales para los ciudadanos responsables. William Kilpatrick fue su discípulo, que perfeccionó la idea de Deweyvi.

Hacia fines del siglo XIX, la noción de proyecto adquiere un significado totalmente diferente a la de la noción de proyecto hacia las postrimerías del siglo XX en adelante. Es por ello que no se la debe subsumir en aquella pasada, aunque es lo que usualmente se hace, y con lo que se comete un gran error, por cuanto ambos conceptos son, en términos de la lógica aristotélica, equívocos.

Así, trabajemos brevemente las teorías de Jeremy Rifkin, Peter Drucker y Claus Offe.

Jeremy Rifkin, norteamericano que nace en 1945. En su libro “El fin del trabajo” (1995) argumenta que la tecnología tiene dos caras: por un lado, aumenta la productividad y la eficiencia, pero, por otro lado, también reduce la necesidad de mano de obra humana. El autor predice que la automatización y la robótica continuarán reemplazando trabajos tradicionales. Sostiene que la automatización y la tecnología están eliminando empleos en sectores como la agricultura, la industria y los servicios. La sobreproducción globalizada e incontrolable está generando un desempleo estructural. Propone una reducción de la jornada laboral como mecanismo para el reparto del trabajo. Sugiere un nuevo contrato social y la potenciación del tercer sector para abordar los desafíos de la economía posmercado. Los sindicatos, que históricamente han luchado por los derechos de los trabajadores, podrían enfrentar desafíos en este nuevo contexto. En lugar de empleos tradicionales a largo plazo, Rifkin sugiere que las empresas adopten contratos basados en proyectos. Los trabajadores se involucrarían en proyectos específicos y luego pasarían a otros proyectos según las necesidades de la empresavii.

Peter Drucker, quien nació en Viena en 1909, en su libro “La sociedad poscapitalista” (1995) propone algo parecido. Imaginó un futuro en el que el conocimiento, la descentralización y la armonía entre los actores fueran fundamentales para el éxito en la sociedad poscapitalista. Drucker sostiene que estamos en medio de un proceso de transformación que podría completarse en algún momento entre 2010 y 2020. Algunos de los cambios principales que identifica incluyen: Desaparición de la historia “occidental”. Drucker argumenta que ya no existe una historia o civilización “occidental”. En cambio, solo hay historia mundial y civilización mundial, aunque con influencias occidentales. Valga considerar la sociedad del saber. Drucker observa la creciente importancia del conocimiento y la educación en la sociedad. La sociedad poscapitalista se caracteriza por la primacía del saber y la capacidad de aprender y adaptarse constantemente. Además, valga considerar la transformación tecnológica. La adopción de nuevas tecnologías, como la informática y las comunicaciones, están remodelando la sociedad. Drucker anticipa que esta tendencia continuará en el futuroviii.

Claus Offe nació en Berlín en el año 1940. En la entrevista a Claus Offe, uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas, se aborda el tema del futuro del trabajo y del Estado del bienestar. Offe discute las trampas de la reducción de la jornada laboral y la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. A continuación, algunos puntos clave de la entrevista: Sociedad del Trabajo. Max Weber señaló que en la modernidad la sociedad valorizó el trabajo como actividad humana básica. Sin embargo, esto condujo a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una “sociedad del trabajo”. En la actualidad, se considera culturalmente evidente que las personas plenamente funcionales son aquellas con ocupación remunerada. Esto implica una actividad laboral de por vida y sin alternativa, dentro del marco de los contratos de trabajo. Sin embargo, no todos tienen la oportunidad de obtener empleo remunerado de manera fiable y segura. Las circunstancias coyunturales y secundarias hacen que cada vez sea más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Devaluación del Trabajo no Remunerado: Fuera de la esfera del empleo remunerado, el trabajo se devalúa. Aquellos que no realizan un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado se consideran inferiores en sentido literal. Estas personas no pueden participar en pie de igualdad en la producción social y a menudo dependen de otros miembros de la familia. Offe también discute las contradicciones inherentes al trabajo capitalista y la relación ambivalente entre el capitalismo y el Estado del bienestar. En resumen, la entrevista ofrece una visión crítica sobre el futuro de la sociedad del trabajo y cuestiona la supuesta libertad que se encuentra en los contratos laboralesix.

Concluyendo. La tendencia es que el trabajo del futuro sea a partir de la relación individual entre el profesional, con alto perfil tecnológico, y la empresa. Esta última aceptará el “proyecto” convenido con el profesional, el que culminado, deberá renovarse. No habría más otro tipo de dependencia entre empresa y trabajador. No existirían más ni sindicatos ni derechos laborales. Obviamente, el perfil del trabajador sería de alta competencia y desempeño. Y para la gran camada de trabajadores precarizados, con un bajo perfil profesional, aparecerían las enormes empresas tecnológicas de servicios, también con enormes ganancias y sin empleados, al modo de la uberización del trabajo. O sea, en última instancia, todos serían monotributistas. Desde este lugar debiéramos comprender en la actualidad la noción “proyecto”, en vez que desde la perspectiva de John Dewey.

i https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-Co-formacion-general_w.pdf ii Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra...” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo (2003: 54). El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

iii Valga como ejemplo de la educación emocional el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?

v=60vxQjYO-Sg&t=243s (consulta: 2/06/2024)

iv https://www.youtube.com/watch?v=cyiN13dtX30&t=406s (consulta: 2/06/2024)

v https://www.gaceta.unam.mx/tragedia-actual-la-dominacion-esta-unida-y-la-resistencia-fragmentada/ (consulta: 2/06/2024)

vi Veamos dos textos de John Dewey: “Experiencia y educación”. El otro es “Democracia y educación”. https://convivenciajt.weebly.com/uploads/2/6/7/3/26732425/dewey_1945_cap_2._necesidad_de_una_teora_de_la_

experiencia_y_cap_3._criterios_de_la_experiencia.pdf y https://circulosemiotico.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/10/dewey-john-democracia-y-educacion.pdf

vii Rifkin, Jeremy. “El fin del trabajo.” https://colegiodehistoria.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/07/ jeremy-rifkin-el-fin-del-trabajo-1.pdf

viii Drucker, Peter. “La sociedad poscapitalista.” https://archive.org/details/lasociedadpostca0000druc/page/n1/mode/2up

Offe, Claus (2023). “¿Tiene futuro la sociedad del trabajo? Entrevista a Claus Offe” https://www.sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe

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Fuente:

https://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/falacias-de-la-actual-pedagogia

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ENTREVISTA DE UN ALUMNO EVANGÉLICO A SU PROFESOR DE BIOLOGÍA

“CREACIONISMO”

Tanto el alumnado como el profesorado están divididos por sus opiniones, creencias y convicciones, pero la escuela pública debe permitirles convivir.

ROBERT LOCHHEAD

Vidriera de la catedral de Ely que representa la creación. Foto de Dustbinman

Esta entrevista fue redactada para un alumno mío que hacía su trabajo de bachillerato sobre este tema hace unos años. Entrevistó también a un ministro evangélico, a un pastor protestante, a un cura católico y a un profesor de instituto de filosofía, y redactó sus comentarios y conclusiones personales. Hizo un buen trabajo. He añadido ahora las notas y algunas precisiones para esta publicación.

P: ¿Por qué los profesores de biología se niegan a enseñar creacionismo?

R: Porque el relato de la creación del mundo, de los seres vivos y de los humanos que hace la Biblia no es biología, es decir, ¡no es ciencia!

Pero la vida es mucho más que ciencia, y la ciencia no tiene todas las respuestas. También está la poesía, el amor, la moral, la política, la lucha de clases, la religión, los juegos, etcétera.

Mucha gente, y no sólo los creacionistas, se imaginan que, como el creacionismo es una opinión compartida por una cierta proporción de la población, debería enseñarse en las escuelas junto con la teoría de la evolución, en nombre de la libertad de pensamiento y la libertad de expresión. Pero el contenido de las materias escolares no se decide democráticamente, ni por el Parlamento ni por el Gobierno. ¿Quién lo decide entonces? Los profesionales de cada materia y, en el caso de la biología, los biólogos.

¿Qué es la ciencia? Es el proyecto de explicar el mundo por causas naturales y utilizando la razón humana. Este proyecto apareció por primera vez hace 2.500 años entre los filósofos de la Antigua Grecia y sus médicos de la Escuela de Hipócrates. Se trataba de alejar en las explicaciones del mundo al máximo la intervención de los dioses.

Trataron de explicar el arco iris por el paso de los rayos del sol a través de las gotas de lluvia, no por el paso del Carro de Apolo; y la enfermedad, por una alteración de las funciones corporales, no por un castigo de los dioses o un demonio que se hubiera instalado en el hígado del paciente. En las ciudades griegas, donde los asuntos públicos eran debatidos democráticamente por la asamblea de los ciudadanos, este proyecto adoptó con toda naturalidad la característica fundamental de la ciencia: el debate contradictorio.

En la Edad Media, tanto los teólogos cristianos como los teólogos musulmanes consideraban que la ciencia no contradecía la fe.

Fue en la Europa del siglo XVII cuando la ciencia adquirió sus procedimientos característicos: el método experimental, la publicación de los resultados en revistas, la luz verde dada a la publicación de cada resultado por los pares, es decir, los especialistas en la materia, la exigencia de que la publicación proporcione toda la información necesaria para quien desee repetir el experimento, la elección de academias de las ciencias, etc.

La ciencia se ha construido durante siglos sobre el trabajo y los debates de miles de científicos. Éstos han sometido a una crítica incisiva e implacable todas las propuestas de explicación del mundo.

¿Cómo y por qué deberían aceptar los biólogos que el relato bíblico de la creación del mundo por Dios reciba el mismo trato? Es un relato sublime y fascinante, pero es literario, poético, legendario, moral y espiritual, lo que se quiera, pero no científico.

Se escribió en la corte del rey de Judea Josías (640-609 a.C.), es decir, hace 2.600 años. En nuestra época en que la actividad científica nos exige dudar de todo y poner a prueba cada hipótesis con un espíritu crítico demoledor, en que los jóvenes científicos tienen la sana costumbre de no creer lo que dicen los viejos profesores, ¿deberíamos aceptar la autoridad de sabios eruditos de hace 2.600 años ?

Además, la ciencia es universal. Reúne los esfuerzos y las ideas de científicos de todos los continentes ¿Qué pensar entonces de las antiguas leyendas chinas, japonesas, hindúes, africanas, aztecas,y otras más, sobre la formación del mundo? ¿Por qué preferir el relato bíblico, es decir, el procedente del Próximo Oriente que se ha convertido en la tradición de los pueblos mediterráneos?

Fue entre los naturalistas y filósofos del siglo XVIII cuando surgió la sospecha de que las especies no son fijas, sino que cambian con el tiempo. En 1757, el sueco Karl von Linné (1707-1778) fundó el sistema moderno de clasificación de los seres vivos. Fue él quien denominó a nuestra especie Homo sapiens y la situó con los simios en el grupo de los Primates. Linneo era un piadoso luterano que murió convencido de que Dios había creado cada especie por sí misma para quedarse fija hasta hoy. Pero algunos naturalistas de su época se dieron cuenta de que los conjuntos anidados de su clasificación podrían interpretarse como un árbol genealógico.

Al mismo tiempo, los geólogos se daban cuenta de que el grosor y la variedad de las capas rocosas indicaban un pasado muy, muy antiguo. El descubrimiento de fósiles, incluidos de dinosaurios, indicaba que diferentes faunas y floras se habían sucedido a lo largo de periodos muy prolongados.

Louis Agassiz (1807-1873), suizo del cantón de Vaud, fue el último gran biólogo fijista y creacionista. Se labró una reputación con su tesis doctoral sobre los peces fósiles y luego con su descubrimiento de que había habido una Edad de Hielo (1837). Inicialmente profesor en Neuchâtel, fue nombrado catedrático en Harvard (EE UU) en 1846. Afirmaba que a lo largo de períodos muy, muy largos unas catástrofes habían provocado la extinción de la fauna y la flora del pasado, pero que cada vez se habían creado nuevos animales y plantas. Louis Agassiz era un protestante muy piadoso y conservador. Pero como biólogo, aunque podía argumentar científicamente que varias faunas y floras sucesivas se habían extinguido y luego habían aparecido otras nuevas, sabía que no podía someter a verificación científica su convicción de que era el Dios de la Biblia quien había recreado cada vez nuevas especies.

Charles Darwin (1809-1882) no inventó la idea de la evolución de las especies. Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) había propuesto una teoría transformista ya en 1800. En su época de estudiante, Darwin había recibido clases del lamarckiano escocés Robert Grant (1793-1874). Sabemos que cuando Darwin publicó su libro El origen de las especies en 1859, convenció a la mayoría de los biólogos de su época de que las especies no eran fijas, sino que se habían transformado lentamente a partir de antepasados comunes. Lo hizo reuniendo una gran cantidad de hechos y argumentos, pero también proponiendo por primera vez un mecanismo natural plausible, la selección natural. Este mecanismo no convenció y hasta la década de 1940-1950 no fue generalmente aceptado por los biólogos.

Agassiz había leído la obra de Darwin, pero no estaba convencido. Pero hay que señalar que sus notas privadas revelan que su reacción ante la teoría de la selección natural fue echar de menos a Lamarck, que era un ateo declarado, pero que proponía una irresistible marcha de la Vida hacia el Progreso, en lugar del azar sin rumbo de la selección natural de Darwin.

A finales del siglo XIX, las teorías de los físicos sobre el enfriamiento de la Tierra daban a nuestro planeta una edad de entre 10 y 100 millones de años. A los paleontólogos y otros biólogos de la evolución les parecía muy poco tiempo.

En los años 1930, los experimentos de los físicos atómicos sobre el tiempo de transformación de los átomos radiactivos permitieron datar el pasado de la Tierra con precisión: nuestro planeta tiene 4.500 millones de años, la vida apareció en él hace 3.500 millones de años, los vertebrados hace 600 millones de años, los mamíferos hace 220 millones de años; los dinosaurios se extinguieron hace 65 millones de años y los primeros simios aparecieron hace 35 millones de años.

Estamos muy lejos de los sabios de la corte del rey Josías que establecieron el calendario judío calculando, basándose en lo que creían saber del pasado de su región, que el mundo se había creado unos 3000 años antes que ellos.

La razón por la que he hecho este extenso relato histórico es mostrar la desproporción entre la teoría de la evolución como ciencia, resultado de observaciones, descubrimientos y debates de miles de científicos de todos los continentes, de todas las convicciones religiosas, morales y políticas, trabajando juntos a nivel internacional desde hace 250 años, y el relato bíblico escrito de una vez por todas en Jerusalén varios siglos antes de Jesucristo.

P: ¿No es el evolucionismo sólo una teoría sin pruebas, una hipótesis no demostrada?

R: Los creacionistas distinguen entre la teoría de la evolución, que sería una idea arriesgada e incierta, y otros capítulos de la biología o de otras ciencias como la química o la física que serían de fiar. En particular, tratan sistemáticamente de utilizar en su provecho los debates y polémicas entre biólogos evolucionistas, alegando que ello indica su falta de solidez.

¡Pero no hay tal diferencia! Sencillamente, no saben lo que es la ciencia. Todo conocimiento científico es sólo hipótesis, sólo teorías. No hay nada más. La palabra prueba no pertenece al lenguaje de la ciencia, sino al de la justicia. Tampoco la palabra demostrar que pertenece a la geometría. Cuando los científicos dicen “demostrar”, quieren decir argumentar de forma rica y coherente y no llevar a cabo ese procedimiento rígido de argumentación lógica que es propio de la geometría, pero sólo de la geometría.

En ciencia, reunimos indicios, definimos hechos y preguntas e imaginamos una hipótesis explicativa, que luego sometemos a debate y a todo tipo de pruebas experimentales para intentar refutarla. En ciencia, una teoría forma un consenso entre especialistas mientras no haya sido refutada, mientras resista a las objeciones de las mentes más críticas, a los experimentos ideados para hacerla tropezar. La historia de la ciencia es, por tanto, un cementerio de teorías que fueron convincentes durante un tiempo. La teoría de las catástrofes y de las creaciones sucesivas de Louis Agassiz, por ejemplo.

Váyase al congreso anual de cualquier rama de la ciencia y verá nuevas hipótesis, dudas y desafíos, polémicas entre especialistas, pero también consensos sobre lo que vale y funciona. Estas controversias, que los creacionistas querrían ver como signos de fragilidad, son, por el contrario, una prueba de la vitalidad de la ciencia y de la investigación permanente sobre lo que aún no sabemos.

Existen varias teorías que compiten entre sí para explicar las causas del sonido de los latidos del corazón. Se sigue investigando cómo funciona el corazón. Pero hay suficiente consenso sobre suficientes cosas como para que todo el mundo se tome en serio el ECG y confíe en su cardiólogo.

Para enviar un cohete a la luna, los ingenieros y físicos se conforman con la teoría de Isaac Newton (1643-1727) de 1687, porque la precisión del punto de aterrizaje en unos pocos metros les basta. Pero saben que si quisieran enviar un cohete a una velocidad mucho mayor hasta una estrella lejana, tendrían que utilizar la teoría de Albert Einstein (1879-1955) de 1915, que es muy diferente de la de Newton, aunque no totalmente contradictoria. Desde hace un siglo, esta nueva teoría ha sido objeto de virulentos debates y numerosos intentos de ponerla en tela de juicio. Pero se confirma.

Lo mismo ocurre con los fundamentos y detalles de la electrodinámica cuántica, sin que nuestros teléfonos móviles hayan dejado de funcionar.

Durante décadas, los biólogos han debatido encarnizadamente sobre el ritmo de la evolución, si es gradual o con episodios de aceleración, y sobre el alcance de la selección natural (sólo entre individuos, como pensaba Darwin, o también entre especies, o incluso entre genes, como proponen nuevas hipótesis). Pero todo el mundo está de acuerdo en que el mundo es antiguo, que las especies descienden de antepasados comunes, y que el creacionismo debe excluirse de las clases de biología porque no es ciencia sino leyenda.

P: ¿Enseñar la teoría de la evolución a los alumnos no es propaganda a favor del ateísmo?

R: Los creacionistas confunden dos cosas. La primera es la propagación del ateísmo en Europa, producto de profundos cambios socio-culturales y político-morales en los últimos 50 años. La ciencia tiene poco que ver con ello. La segunda, la ausencia de Dios en las hipótesis científicas. Pero esta exclusión de Dios es metodológica y no corresponde necesariamente a las convicciones profundas de todos los científicos. Por definición, la ciencia pretende explicar el mundo por causas naturales y no por intervención divina.

Es perfectamente imposible verificar la existencia y la acción de Dios mediante procedimientos científicos, experimentos o razonamientos lógicos. Y si explicamos los fenómenos de la naturaleza por la intervención divina, podemos explicarlo todo y su contrario, es decir, acabamos por no explicar nada.

Durante siglos, la ciencia ha reunido a científicos de convicciones muy diferentes, incluidos muchos científicos religiosos. Pueden colaborar precisamente porque dejan sus opiniones políticas, morales y religiosas al margen de su actividad científica.

Theodosius Dobzhansky (1900-1975) fue uno de los mayores teóricos de la evolución biológica del siglo XX. Fue uno de los que vincularon conceptualmente la selección natural y la genética. Dobzhansky pasó toda su vida estudiando en los montes de California Drosófilas salvajes, las pequeñas moscas de las frutas. Theodosius Dobzhansky fue un cristiano ortodoxo ruso practicante toda su vida. Dos de sus estudiantes y ayudantes han sido, hasta su muerte reciente, autoridades internacionales en la materia: Francisco Ayala Pereda (1934-2023), católico español, sacerdote dominico, y Richard Lewontin (1929-2021), judío ateo y marxista, pero entusiasta teólogo rabínico y exégeta bíblico.[[1]]

Cuando yo estudiaba en Payerne, mi pueblo de la Suiza francesa, en los años sesenta, y luego bachillerato en el Colegio San Miguel de Friburgo, no había ateos entre nuestros profesores ni entre nosotros alumnos. Todos éramos o protestantes o católicos, y todos íbamos dócilmente a la escuela de catequesis.[[2]] La teoría de la evolución se nos enseñaba con más facilidad que hoy en día y nadie tenía problemas con ella. Si alguien hubiera sugerido que se enseñara creacionismo bíblico en las clases de biología, nos habríamos todos echado a reír. ¿Por qué?

La razón es que las principales confesiones cristianas, protestantes y católicas, así como la tradición judía, consideran, en el pasado como ahora, el texto de la Biblia no como un sencillo relato objetivo de hechos reales sino como un texto sagrado que tiene un sentido alegórico y metafórico que el creyente debe tratar de descifrar e interpretar para encontrar la enseñanza de Dios, de sus Profetas, de Jesús y de sus Apóstoles. El creyente debe extraer del relato bíblico lecciones espirituales, inspirarse en la fe y la sabiduría de sus autores hace 2.600 años, y no creer que sabían mejor que los científicos modernos cómo funciona la naturaleza. Porque si Dios es todopoderoso, entonces puede gobernar el mundo tan fácilmente por causas naturales como por intervención directa.

Desde hace más de 2.500 años, la tradición dominante de las religiones judía y cristiana es que el texto bíblico tiene su sentido literal como cierto el relato de los milagros de Dios, pero también su sentido alegórico y metafórico que el creyente, y sobre todo el creyente letrado, debe profundizar para la elevación de su fe. Entre otros Padres de la Iglesia, es ésa la enseñanza de cómo leer la Biblia de San Agustín de Hipona (354-430) cuya inspiración fue tan importante para los reformadores protestantes del Siglo XVI.

Lo que es nuevo es el literalismo [interpretación de los versículos de la Biblia de una manera explícita] y, por tanto, el creacionismo. Apareció en el siglo XIX dentro del protestantismo en las comunidades del movimiento pietista y del llamado movimiento de avivamiento [se refiere a un despertar espiritual en un determinado lugar]. Su fe postula que los relatos bíblicos son sencilla verdad objetiva. Si la Biblia dice que Dios ha creado el mundo en seis días, descansando el séptimo, se trata de días de 24 horas exactamente como nuestros días terrenales. Y si la Biblia dice que Moisés ha obtenido que Dios abra el Mar Rojo para que los Hebreos puedan salir de Egipto andando, fue exactamente así, los fugitivos andando sobre el fondo marino a seco entre dos paredes de agua levantadas: “Cuando Moisés hubo extendido su mano sobre el mar, el Señor hizo que un fuerte viento del este hiciera retroceder el mar durante toda la noche. Secó el mar, y cuando las aguas se dividieron, los hijos de Israel entraron en medio del mar sobre tierra seca; y las aguas formaron un muro a su derecha y a su izquierda.” (Ex.14.21-22).

En los últimos años, sin embargo, las denominaciones cristianas dominantes han perdido un número masivo de feligreses, y la minoría evangélica literalista ha llegado a ser vista por muchos como la encarnación misma de la fe cristiana.

Pero aunque estas comunidades evangélicas son minoritarias, a menudo son muy ricas e influyentes. Lo vemos en nuestra región de la Costa del Lago Leman entre Lausana y Ginebra, donde poseen extensos viñedos, empresas capitalistas prósperas y escuelas privadas que enseñan el creacionismo bíblico en la asignatura de biología. O más espectacular, la hegemonía de las iglesias baptistas en el Partido Republicano de EE UU que han presionado en algunos Estados para que la escuela pública enseñe creacionismo a la par de la teoría de la evolución. En las grandes ciudades suizas, en sus calles más comerciales, estos evangélicos tienen elegantes librerías que venden libros de texto ricamente ilustrados de “biología creacionista”. En América latina, los evangélicos han quitado a la Iglesia Católica grandes sectores populares de feligreses humildes, proporcionándoles una especie de seguridad social comunitaria, cobijándolos en los valores más conservadores.

En Brasil, son hoy ya 34,6% de la población y los diputados del Frente parlamentario evangélico son el 41% del Congreso Nacional, en el poder durante la presidencia de Jair Bolsonaro de 2019 a 2022. Las Iglesias neopentecostalistas brasileñas se caracterizan por su teología del enriquecimiento personal, su combate contra el “anticristo del modernismo”: drogas, homosexualidad, aborto, estudios de género, vacunas, entre otras cosas, y contra el paganismo de los Negros (el Candomblé) y de los Indios amazónicos. La Iglesia universal del Reino de Dios ha inaugurado en 2014 en Sao Paulo una gigantesca réplica del Templo de Salomón de Jerusalén, destruido en 586 a.C., para acoger a 10.000 feligreses, y con un parque temático de la Biblia al lado. [[3]]

Una encuesta realizada en Suiza en 2016 por la Oficina Federal de Estadística ha revelado que el 25% de la personas creen que la teoría de la evolución de las especies no explica el origen de los seres humanos. La misma encuesta revela que el 50% de las personas creen en la protección de Dios y de los ángeles guardianes, mientras el 12% se declaran ateas.[[4]]

En el implacable e injusto mundo capitalista de nuestro Siglo XXI, sigue siendo adecuada la frase de Karl Marx de 1844: “La miseria religiosa es al mismo tiempo la expresión de la miseria real y la protesta contra la miseria real. La religión es el suspiro de la criatura oprimida, el alma de un mundo sin corazón, así como el espíritu de una situación sin alma. Es el opio del pueblo.”

El creacionismo de los feligreses evangélicos es como una protesta contra la ciencia más moderna vista como inhumana, contra la visión del ser humano como un animal más, percibida como un agravio, y, compartiendo juntos una creencia paradójica, una señal de pertenencia a un grupo solidario que se aparta del vasto mundo del mal y del sufrimient

En todos los países occidentales, en los últimos treinta años, las y los profesores de ciencias de secundaria y de biología de los institutos de bachillerato han preferido a menudo no enseñar la teoría de la evolución para no tener problemas con las y los alumnos creacionistas o con algunos de sus padres. Y me sorprende ver que, aunque la mayoría de los alumnos de hoy son poco creyentes y tal vez más o menos ateos, la teoría de la evolución es menos conocida entre el alumnado de secundaria y bachillerato que cuando yo era alumno y todo el mundo era creyente y practicante.

Pero precisamente porque la ciencia es universalista, nada impide a los científicos que creen en la verdad objetiva del relato bíblico ponerlo a prueba científicamente. Pero sus resultados serán juzgados según los criterios de la ciencia y no los de la fe.

Por ejemplo, nadie ha encontrado los restos del Arca de Noé en el monte Ararat, esa cumbre de Armenia de 5.137 metros, el Monte de Noé para la Biblia y para los Persas. Para los Cristianos de Siria y para el Corán, el Arca de Noé aterrizó más bien en el Monte Judi, de 2100 metros de altura, un poco más al Sur, cerca del nacimiento del Rio Tigris.

En cambio, los geólogos han descubierto que el Diluvio de la historia de Noé en el Libro del Génesis y en el Corán tuvo lugar efectivamente, hacia el año 5.500 a. C: un terrible desbordamiento del Mar Negro dejó su huella en Turquía y en el norte de Siria e Irak. Así pues, la Biblia judía, como todas las leyendas de la región, y más tarde el Corán, han conservado el recuerdo de una catástrofe que ocurrió realmente.

Arqueólogos e historiadores del siglo XX, sobre todo israelíes, han observado que la mayoría de los reyes de Israel y Judea mencionados en la Biblia han dejado huellas, ya sea arqueológicas o en los anales egipcios o asirios. Excepto el más ilustre y poderoso, el rey de Judea, Salomón, que debía de vivir alrededor del año 1000 a.C. Puede que nunca existiera, pero quizás fuese una creación literaria de un modelo de lo que debería ser un gran rey. [[5]]

P: ¿Por qué ni siquiera aceptan ustedes enseñar la teoría del diseño inteligente?

R: Porque no es más que un contraataque de los creacionistas que, habiendo fracasado en su proyecto inicial, vuelven con una idea menos bíblica y más filosófica: la historia de las especies vivas revelaría en cada etapa una intención, un proyecto, de una Inteligencia activa en la Vida (la de Dios, por supuesto, pero intentando no decirlo con demasiada franqueza). Esto tampoco es ciencia, y por tanto es igual de inaceptable.

Es la vieja teología natural: Si el ala del murciélago funciona tan bien como si la hubieran diseñado los mejores ingenieros aeronáuticos, es porque la diseñó El Mejor, Dios mismo. Si las abejas saben construir prismas hexagonales tan perfectos, es porque Él les enseñó a hacerlo. Si el rendimiento hidrodinámico de los delfines es más sofisticado que el de los mejores submarinos, es porque Él los diseñó, etcétera, etcétera.

Dicho esto, personalmente no puedo ser tan hostil al diseño inteligente como al creacionismo bíblico en sentido estricto. Al menos ya no rechazan frontalmente la antigüedad del mundo y la no-fijeza de las especies, su relación genealógica, aunque la religión intente interferir en la ciencia.

El diseño inteligente tiene ilustres predecesores, entre ellos dos colegas de Darwin que aceptaron su teoría pero reservaron la intervención divina para etapas clave: Saint George Mivart (1827-1900), católico devoto, para la formación de nuestro ojo, que apareció hace 500 millones de años en los primeros peces; y Alfred Wallace (1823-1913), espiritista, para la aparición del cerebro humano.

La cuestión de la finalidad es complicada en biología: Como estudiante de biología a comienzos de los años 1970, al principio me costó aceptar realmente la teoría de la selección natural: la competencia por la supervivencia, la victoria del más fuerte sobre el más débil, adaptarse o morir, matar o ser matado, todo esto olía a mercado capitalista. Yo no lo sabía, pero era una reticencia bastante generalizada entre los biólogos francófonos de la época. Esta reticencia se cuestionó hacia 1980 con la superación del neodarwinismo más dogmático de los años 1950, esa genética rígida de la adaptación gradual del individuo y de las poblaciones, a favor de interpretaciones más abiertas promovidas por los paleontólogos que describían eventos de cambio relativamente rápido en la historia de las especies.

La conclusión de la selección natural de Darwin es que la evolución no tiene meta, no conduce necesariamente al progreso ni a lo mejor ni a lo más sofisticado, ni a lo más grande, sino que deriva según las circunstancias en las que las especies vivas deben buscarse la vida, buscar pareja y reproducirse.

Pero el huevo sí que tiene una meta, ¡un propósito! Es el polluelo. El embrión se desarrolla según un verdadero programa. De ahí la idea venerable que la historia de la vida podría regirse a través de los siglos de los siglos por un programa inmanente.

El vitalismo siempre ha sido en biología una corriente filosófica influyente, aunque a menudo tácita. Los vitalistas atribuyen a la vida una “fuerza vital”, dinámica y creadora, una especie de impulso. Es un término vago, pero es un movimiento que se ha ganado su lugar en la historia de la biología.

A diferencia del diseño inteligente, que es un movimiento cristiano, el vitalismo es materialista y ateo. Denis Diderot (1713-1784), en su tiempo un gran biólogo (aunque la palabra biología sólo se acuñó en 1801; Diderot se consideraba filósofo o naturalista), era vitalista como otros filósofos de la Ilustración. El vitalismo puede tender hacia una especie de paganismo, muy de moda hoy en ciertas alas del movimiento ecologista, donde existe una verdadera religiosidad natural, alejada de las grandes religiones reveladas e incluso hostil a ellas.

¿Dónde está exactamente la frontera entre el diseño inteligente y el vitalismo? La hay, por supuesto. Pero no quisiera, como algunos biólogos, censurar la proliferación del debate filosófico dentro de la biología en favor de una ortodoxia estrechamente cientifista.

P: ¿Qué actitud adopta usted ante sus alumnos creacionistas que no creen en la enseñanza de la teoría de la evolución?

R: En primer lugar, sigue habiendo alumnos religiosos que pertenecen a las principales confesiones y que no tienen ningún problema en aceptar la teoría de la evolución. Recuerdo a un alumno católico exclamar a los pocos creacionistas de la clase: “Pero yo también soy creyente y acepto el darwinismo.” Se rompió el hielo y otra alumna declaró: “Y yo soy hija de pastor y también lo acepto sin ningún problema.” En cuanto a los alumnos y las alumnas creacionistas, cristianas o musulmanas, no noté que se sintieran especialmente incómodas. No suelen expresarse, pero son bastante seguras de sí mismas. De hecho, tienen la ventaja psicológica de tener convicciones precisas y de estar unidos a una comunidad. Mientras que la mayoría de sus compañeras y compañeros apenas tienen convicciones definidas o son confusamente ateos.

Noté que lo que más les choca en la teoría de la evolución es que el ser humano sea un animal, un mono evolucionado. Ahí hay una dificultad psicológica y moral que plantea el desafío de conseguir promover una moral materialista y humanista de los derechos humanos y de la solidaridad social.

En varias ocasiones, alumnas creacionistas me han pedido que prescindan del examen sobre este capítulo en el que “no creen”. Por supuesto, me he negado, señalando que el examen no pone a prueba sus convicciones, sino su comprensión de la teoría de la evolución y su capacidad para explicarla. También en otras asignaturas hay que aprender sobre ideas que no se comparten.

Yo no soy profesor universitario, soy profesor de instituto. Sólo tengo que enseñar los rudimentos de la teoría de la evolución, pero también tengo que dar ciertos conocimientos generales a los alumnos, la mayoría de los cuales no llegarán a ser biólogos. Así que también tengo que guiarles a través de los debates que la biología genera en la sociedad, como el que nos ocupa. Así que inevitablemente hablo un poco del creacionismo, aunque sólo sea para señalar que existe esta corriente de pensamiento.

A la inversa, no estaría de acuerdo con un colega que organizara su curso de forma militante como una batería de argumentos contra los creacionistas, o que incluso se burlara de ellos. Los profesores de biología deben enseñar los fundamentos de la teoría de la evolución y dejar que sus alumnos se formen su propia opinión. Además, el tiempo apremia y difícilmente podemos dedicar más de 12-15 horas lectivas a la teoría de la evolución.

Además, las escuelas públicas deben ser escuelas para todos. Tanto el alumnado como el profesorado están divididos por sus opiniones, creencias y convicciones, pero la escuela pública debe permitirles convivir. Es imposible que esta convivencia sea siempre armoniosa, fácil y sin conflictos, pero debe ser pacífica, educar en un cierto respeto al prójimo, al que piensa de otra manera, y dar prioridad al trabajo de cada una para enriquecer sus conocimientos.

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Robert Lochhead es biólogo

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[[1]] Unas buenas lecturas sobre esto : Theodosius Dobzhansky, Diversidad genética e igualdad humana, Editorial Labor, 1954/1978 ; Ayala, Francisco J., Darwin y el diseño inteligente: creacionismo, cristianismo y evolución, Alianza Editorial, 2007; Richard Lewontin, Genes, organismo y ambiente, Colección Limites de la Ciencia, Gedisa Editorial, 2015; Richard Lewontin y Richard Charles Levins, El Biólogo Dialéctico, Biblioteca Militante, Fisical Book, 2016.

[[2]] Desde la Reforma protestante del Siglo XVI, Suiza es más o menos mitad católica, mitad protestante, algunos cantones son católicos y otros protestantes y su religión suele ser en cada cantón religión de Estado. Pero el éxodo rural en los Siglos XIX y XX ha creado una mezcla en las grandes ciudades. Desde la Revolución democrática de 1847, hay libertad religiosa. La minoría judía es muy pequeña y en los últimos años ha crecido la comunidad musulmana, sobre todo de inmigración turca, kurda, bosnios y kosovares.

[[3]] Bruno Meyerfeld, “Brésil, le combat des dieux”, Le Monde, 10/12/2023, un dossier de tres páginas.

[[4]]www.rts.ch/info/suisse/7668914-en-suisse-une-personne-sur-quatre-nadhere-pas-a-la-theorie-de-levolution.html

[[5]] Israel Finkelstein, Neil Asher Silberman, La Biblia desenterrada: Una nueva visión arqueológica del antiguo Israel y de los orígenes de sus textos sagrados, Siglo XXI de España, 2003.

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Fuente:

https://vientosur.info/entrevista-de-un-alumno-evangelico-a-su-profesor-de-biologia/

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