viernes, 15 de junio de 2018

EDUCACIÓN POPULAR, UNA APUESTA POLÍTICA POR LA TRANSFORMACIÓN DE LA REALIDAD

La Educación Popular, apuesta política por la transformación de la realidad

Rosa Elva Zúñiga López

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/f/fd/Painel.Paulo.Freire.JPG/1200px-Painel.Paulo.Freire.JPG

El contexto de la educación popular

La Educación Popular es una apuesta política que plantea la transformación radical de la realidad a partir de la lectura crítica del mundo. Nace en el seno de los procesos de liberación de los pueblos de América Latina y el Caribe contra el sistema opresor colonial–patriarcal que vivimos desde hace más de quinientos años, y que hoy experimentamos de forma salvaje.

Desde su nacimiento y hasta la actualidad, la educación popular apuesta por la integración y liberación de los pueblos desde la diversidad. Adquiere mayor presencia y visibilidad en América Latina y el Caribe en la década de 1960, cuando Paulo Freire escribe la Pedagogía del Oprimido exiliado en Chile, en el año 1968.

La educación popular nace en un contexto convulso y sus principales promotores son perseguidos por diversos países durante dos décadas, obligándolos a pensar en estrategias creativas para no ser eliminados, por ello migran y se exilian en diversos países. La Revolución Cubana es un fuerte aliciente para creer que la liberación de los pueblos es posible.

Así es como, en Centro América, a partir del triunfo de la Revolución Sandinista en 1979, confluyen diversos actores del mundo, no sólo de América Latina y el Caribe, a partir de lo cual nacen apuestas regionales y continentales para hacerle frente la embestida imperialista que en aquellos años existía.

En la década de 1980, se llevan a cabo acalorados debates, reflexiones y acciones que permiten construir claras apuestas políticas para darle vida a la educación popular en Mesoamérica, con la Red Alforja, y en América Latina, con la CEAAL, entre muchas otras apuesta colectivas.

La cumbre de Río en 1992 y el levantamiento zapatista en 1994, nos sacuden y reconocemos que aún nos faltan muchos caminos por andar, que la digna rabia está presente y que otros mundos son posibles y urgentes, que los sin voz han hablado y hacen retemblar la tierra.

El siglo XXI, es marcado por las movilizaciones globales contra la Organización Mundial de Comercio (OMC) en Seattle, marco en el cual nace el Foro Social Mundial, la lucha se globaliza y se plantea que otros mundos son posibles. La segunda década del siglo XXI está plagada de injusticias y desigualdades, nos exige resistir y crear, resistir y transformar.

Qué es la educación popular hoy

En palabras de Carlos Núñez, diríamos que “la educación popular constituye una corriente de pensamiento y acción dentro del campo de las ciencias sociales, particularmente de la pedagogía... es una propuesta teórico – práctica, siempre en construcción desde cientos de prácticas presentes en muy diversos escenarios de nuestra América (y más allá). Su visión es integral, comprometida social y políticamente. Asume una posición epistemológica de carácter dialéctico, rechazando por tanto el viejo, tradicional y todavía ‘consagrado’ marco positivista. … desarrolla una propuesta metodológica, pedagógica y didáctica basada en la participación, en el diálogo y en la complementación de distintos saberes” (2005; 8) [1].

La educación popular, en el contexto actual nos exige partir desde los territorios, cuerpos–tierra para sentir–pensar nuestras prácticas y experiencias, las feministas nos invitan a reflexionar y actuar desde nuestros cuerpos. Porque si la reflexión no pasa por el cuerpo, la transformación no puede ser posible. Está reflexión y acción debe hacerse junto con las personas que habitan esos cuerpos–tierras–territorios, para que desde las diversas estrategias de acción, procesos y conflictos busquemos alternativas posibles, necesarias y urgentes.

Esta apuesta implica que nos demos el tiempo para contar nuestras historias y las reescribamos. Compartir entre pares y entre diversos nuestras andanzas a partir de mediaciones pedagógicas y políticas, para reconocer: los condicionamientos sociales, económicos y políticos que existen; que somos múltiples, complejos y contradictorios; que nos vamos haciendo y vamos siendo con la vida. Saber que tenemos todas las posibilidades para reinventarnos.

Al reconocer nuestras historias y las de otras personas, pueblos y movimientos estamos ante la posibilidad de construir procesos de autoafirmación y la construcción de sujetos colectivos críticos. Parafraseando a Simón Rodríguez diríamos que al reconocer el porqué de nuestras circunstancias, nuestra acción adquiere sentido político, porque nos duele lo que hemos vivido y vemos que lo que le pasa a una persona, también les pasó a otras. Nos llenamos de rabia y nos indignamos. Reconocemos que el racismo, el clasismo y el machismo siguen presentes en pleno siglo XXI.

La educación popular como paradigma de transformación sociopolítico, asume una opción ético política, a favor de los intereses de los sectores excluidos y dominados. Respeta los miedos, pero también los toca. Nos provoca, nos invita a cuestionar de fondo los privilegios patriarcales que ejercemos y con los cuales hemos vivido por siglos como si fueran naturales. Para concretar este cambio radical, es necesario hacer una lectura crítica de nuestras prácticas y contextos.

Desde la educación popular, se produce conocimiento colectivo a partir de la Sistematización de Experiencias y la Investigación Acción Participativa. Implica tomar como punto de partida nuestra realidad; profundizar sobre ella, comprenderla, conceptualizar y teorizar; para volver a nuestra realidad con nuevos aprendizajes y desafíos. Se trata de poner en práctica la concepción metodológica dialéctica.

Una de las claves estratégicas para construir procesos de liberación desde pueblos en clave de educación popular en estos tiempos, es la necesaria construcción de espacios para compartir la vida cotidiana, así como la construcción de espacios en los que podamos debatir, construir y decidir el proyecto de país que queremos. Esto implica la necesaria condición de construirlos en libertad para rehacer, redanzar, recantar, reinventar nuestros caminos.

Por ello es necesario y urgente que desde los procesos que llevamos a cabo denunciemos cualquier acto de opresión. Hacerle frente a la desigualdad, el racismo y hacer lo necesario para construir contrapesos de poder popular, que nos permitan concretar otras hegemonías posibles.
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Rosa Elva Zúñiga López es educadora Popular, Secretaria General del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe – CEAAL. 

[1] Núñez H., Carlos. 2005. Educación Popular: una mirada de conjunto. En Revista Decisio 10. CREFAL. Pátzcuaro. Enero – Abril 2005.

Fuentehttps://www.alainet.org/es/articulo/193524

sábado, 9 de junio de 2018

EDUCACIÓN BASADA EN LA EVIDENCIA

Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.  

Sergio Ferrer 

 En enseñanza, no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. / AdobeStock

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

“Las modas educativas a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica Marta Ferrero

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros 

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouse en EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

No todas las propuestas nuevas son ineficaces, el problema surge cuando no se evalúa su eficacia

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

En el aprendizaje por proyectos se sustituyen las clases magistrales por la resolución de problemas de manera activa. / AdobeStock

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

El aprendizaje por proyectos da buenos resultados con alumnos de edades más altas

“[El método de proyectos] surgió en EE UU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con de la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitos como los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

La teoría de las inteligencias múltiples está de moda a pesar de haber demostrado que no funciona en las aulas

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes 

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en Educación Infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gym, patterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

Programas de ‘brain gym’ para bebés han sido desaconsejados por sociedades científicas

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

No todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. Se critica la implantación de los programas bilingües en centros con altas tasas de población inmigrante que aún tiene dificultades con el castellano. / AdobeStock

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

Algunas metodologías se venden como eficaces cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica del alumnado

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

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Zona geográfica: España
Fuente: SINC

Sergio Ferrer. 
Periodista científico. Amante de la paleontología, la cultura japonesa, los cómics, la paella y Madrid. Exbiólogo. Colaborador de SINC.


Fuente: https://www.agenciasinc.es/Reportajes/Educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan

viernes, 8 de junio de 2018

TRASCENDENCIA DE LA EDUCACIÓN POPULAR A MEDIO SIGLO DE EXISTENCIA

Medio siglo de educación popular

Raúl Zibechi

Entre las múltiples creaciones que alumbró la revolución mundial de 1968 (concepto acuñado por Immanuel Wallerstein), la educación popular es una de las más trascendentes, ya que ha cambiado en profundidad los modos como concebimos y practicamos el acto educativo, en particular en el seno de los movimientos anti-sistémicos.

En 1967 Paulo Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad, y en 1968 redacta el manuscrito de Pedagogía del oprimido ,que se publica en 1970. Este libro influyó sobre varias generaciones y llegó a vender la astronómica cifra de 750 mil ejemplares, algo extraordinario para un texto teórico. Desde la década de los años setenta los trabajos de Freire fueron debatidos en los movimientos, que adoptaron sus propuestas pedagógicas como forma de profundizar el trabajo político de los militantes con los pueblos oprimidos.

Una de las principales preocupaciones de Freire consistía en superar el vanguardismo imperante en esos años. Defendía la idea de que para transformar la realidad hay que trabajar con el pueblo y no para el pueblo, y que es imposible superar la deshumanización y la internalización de la opresión sólo con propaganda y discursos generales y abstractos.

De ese modo sintonizaba con los principales problemas legados por la experiencia de la Unión Soviética, pero también abordaba críticamente los métodos de trabajo de las guerrillas nacidas al influjo de la revolución cubana. Casi la totalidad de la generación de militantes de las décadas de 1960 y 1970 estábamos firmemente convencidos de representar los intereses de los sectores populares (incluyendo pueblos originarios y descendientes de esclavos arrancados de África), pero no se nos ocurría consultarlos acerca de sus intereses y menos aún sobre sus estrategias como pueblos.

Creo que la educación popular es una de las principales corrientes de pensamiento y acción emancipatoria nacidas en el entorno de la revolución de 1968. Buena parte de los movimientos tienen alguna relación con la educación popular, no sólo en sus prácticas educativas y las pedagogías que asumen, sino sobre todo en los métodos de trabajo en el seno de las organizaciones.

Freire se mostraba preocupado por transformar las relaciones de poder entre los revolucionarios y entre éstos y los pueblos (el vocablo revolución es uno de los más usados en Pedagogía del oprimido), probablemente porque estaba intentando superar los límites del proceso soviético. Sus propuestas metodológicas buscaban potenciar la autoestima de los oprimidos, jerarquizando sus saberes, que no los consideraba inferiores a los saberes académicos. Se propuso acortar las distancias y jerarquías entre los educadores-sujetos y los alumnos-objetos, con métodos de trabajo que mostraron enorme utilidad para potenciar la organización de los sectores populares.

Gracias a las formas de trabajo de la educación popular, los oprimidos pudieron identificar el lugar estructural de subordinación que los atenazaba, lo que contribuyó a la creación de las más diversas organizaciones de base en todo el continente.

En la década neoliberal de 1990, la educación popular fue tomando otros caminos. Un excelente trabajo de la socióloga brasileña Maria da Gloria Gohn (goo.gl/zBZVks), destaca que se produjo un profundo viraje que llevó a la profesionalización de los educadores populares, se debilita la horizontalidad y se consolidan relaciones de poder entre los que enseñan y los que aprenden. Los educadores populares van dejando de la lado la relación militante con sus alumnos para vincularse con la población como grupos de beneficiarios.

La mayoría de los educadores populares trabajan para ONG (antes eran militantes organizados que, por supuesto, no recibían paga) y se difunde la idea de que los gobiernos ya no son el enemigo sino fomentadores de iniciativas sociales para incluir a los excluidos. En adelante, la educación popular se dirige a individuos y ya no a sujetos colectivos, las metodologías ocupan un lugar central desplazando los debates político-ideológicos y el concepto de ciudadano sustituye al de clase.

Los educadores populares tienden a convertirse en auxiliares rentados de las políticas estatales cuando, señala Gohn, dejan de luchar por la igualdad y el cambio social y trabajan para incluir, precaria y marginalmente, a los excluidos. Los posgrados ocupan el lugar que antes tenían los educadores-militantes, mientras predomina un estilo que deja de lado la organización para la lucha, para adoptar la agenda de las financiadoras internacionales interesadas en proyectos para aprender a insertarse en una economía desregulada y en un mercado de trabajo sin derechos sociales.

Es evidente que no todos los educadores populares tomaron este camino. Aunque un sector mayoritario se ha incorporado a los ministerios de Desarrollo Social durante los gobiernos progresistas, aún con críticas e insatisfacciones, el sector más activo y rebelde trabaja junto a los nuevos movimientos, a las fábricas recuperadas y los campesinos sin tierra, y dedican tiempo y esfuerzos para la formación con sectores populares rurales y urbanos.

Una porción considerable de la nueva generación de educadores populares (sin título y sin nombre) se dedica a aprender los saberes populares en sus territorios, no para codificarlos ni usarlos con fines propios sino para potenciar la organización de los de abajo. El historiador chileno Gabriel Salazar sostiene que los sectores populares se educan a sí mismos, en sus espacios y en base a sus cosmovisiones. El objetivo de la autoeducación popular es crear poder, sostiene.

Los caminos se bifurcaron, como suele suceder en todos los procesos emancipatorios. Lo importante es que la educación popular está viva, que viene mutando desde que emergen nuevos sujetos colectivos y que tiene la capacidad de incorporar saberes de los pueblos. Una parte de los educadores decidió que la pedagogía crítica consiste en bajar y no subir.

Imagen: https://3.bp.blogspot.com/-Fc5CngrVqNQ/VTtjmeXYgyI/AAAAAAAAAiA/jWvFn9FfwCUhk9s3AzEY2zuOYi5dz6OgACPcBGAYYCw/s1600/freire.jpg
Fuentehttp://www.jornada.unam.mx/2018/06/08/opinion/019a2pol

miércoles, 6 de junio de 2018

APORTACIONES DE PAULO FREIRE A LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL


Aportaciones de Paulo Freire a la educación intercultural. Un estudio de caso en la Educación Secundaria Obligatoria 


María Verdeja Muñiz; Xosé Antón González Riaño* 

Resumen. La finalidad general de nuestra investigación es sintetizar las aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural y estudiar las posibilidades de aplicación al sistema educativo. La inves- tigación está planteada desde una perspectiva cualitativa y completada con un estudio de caso. En un primer momento realizamos un análisis de una parte seleccionada de la obra escrita de Freire y establecemos las líneas básicas de lo que sería su sensibilidad intercultural. En otro plano de análisis realizamos un estudio de las materias del currículo de la ESO en Asturias en su dimensión intercultural. Las aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire nos han permitido identificar retos que la diversidad cultural plantea al currículo asturiano. El estudio de caso en el centro educativo pone de manifiesto que, para llevar a cabo verdaderas propuestas de educación intercultural, sería necesario que existieran unas condiciones previas que tienen que ver, entre otros, con los siguientes aspectos: la existencia de una infraestructura organizativa y conceptual en el centro en la que toda la vida académica se “interculturalice”, la necesidad de asumir con convicción el sentido educativo y social de la enseñanza secundaria y desarrollar un modelo de enseñanza comprensiva, apostar por un modelo de currículo en el que tenga cabida la diversidad cultural del alumnado. Todo ello, además, en un contexto en el que el alumnado tenga igualdad de oportunidades para desarrollarse desde un punto de vista social, cultural y educativo. 

Palabras clave: educación intercultural; diversidad lingüística; diálogo; Paulo Freire; política. 

Contribuições de Paulo Freire à eduCação interCultural. um estudo de Caso no ensino seCundário obrigatório 

Resumo. O objetivo geral de nossa pesquisa é sintetizar as contribuições da pedagogia de Paulo Freire para a educação intercultural e estudar as possibilidades de aplicação no sistema de ensino. A pesquisa está estruturada a partir de uma perspectiva qualitativa e também apresenta um estudo de caso. Inicialmente, fizemos uma análise de uma parte se- lecionada do trabalho escrito de Freire e estabelecemos as linhas básicas do que seria sua sensibilidade intercultural. Em outra análise, realizamos um estudo das matérias do currículo da ESO em Astúrias (Espanha) em sua dimensão intercultural. As contribuições da pedagogia de Paulo Freire nos permitiram identificar os desafios que a diversidade cultural coloca para o currículo asturiano. O estudo de caso na escola mostra que, para realizar propostas concretas de educação intercultural, seria necessário que existissem algumas condições prévias relacionadas, entre outros, aos seguintes aspectos: a existência de uma infraestrutura organizacional e conceitual na escola, onde toda a vida acadêmica se “interculturalize”; a necessidade de assumir com convicção o sentido educacional e social do ensino secundário; o desenvolvimento de um modelo de ensino abrangen- te e um modelo de currículo com espaço para a diversidade cultural dos alunos. Tudo isso, além disso, em um contexto em que os alunos tenham as mesmas oportunidades de se desenvolverem do ponto de vista social, cultural e educacional. 


Palavras-chave: educação intercultural; diversidade linguística; diálogo; Paulo Freire; política. 

Contributions oF Paulo Freire’s to interCultural eduCation. a Case study in seCondary eduCation 


* Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Universidad de Oviedo, España. 

Abstract. The general purpose of the research is to investigate and reflect on the contributions of Paulo Freire’s pedagogy to intercultural education and study its applicability in the educative system. The research that we have developed is of qualitative character and is focused on a case study. In a first level, we make an analysis of a selected portion of the written work of Freire and we establish the basic lines of what would be their in- tercultural sensitivity. On another level of analysis we conducted a study in the curriculum of the ESO in Asturias in its intercultural dimension. The contributions Paulo Freire have allowed us to identify challenges that the cultural diversity present in the Asturias curriculum. The results obtained in our study make it clear that, despite the appropriateness of the present moment, the need for the development of this proposal and the fact that the educational community is willing to incorporate; it would be necessary that determined prior conditions should exist. These conditions have to do fundamentally with aspects such as: organizational infrastructure in the school where all academic life it becomes intercultural; understand the educational and social meaning of secondary education, the need to launch a curriculum in which, cultural diversity has its own place, and all of this, within a context where the students enjoy the same educational opportunities in order to grow from a social, cultural and educational. 

Keywords: intercultural education; linguistic diversity; dialogue; Paulo Freire; politics. 


1. INTRODUCCIÓN 

En el contexto social y educativo actual el fenómeno de la multi- culturalidad se destaca como una característica básica de nuestra sociedad. Dicho fenómeno es bien visible en los centros y contextos educativos de la comunidad autónoma asturiana (Louzao y González Riaño, 2007). La preocupación por la multiculturalidad en el contexto educativo ha llevado a que diversos autores planteen los retos educativos que conlleva educar en sociedades multiculturales (Lynch, 1991; Merino y Muñoz Sedano, 1995; Sáez Alonso, 2006; Torres Santomé, 2008; Pérez Tapias, 2010; Banks, 2015) desarrollándose diversos estudios e investigaciones (Sleeter y Grant, 1999; Louzao, 2009; Aguado, 2011; Díez Gutiérrez, 2014) y convirtiéndose en un campo de investigación con identidad propia. 

Por otro lado, diferentes autores (Durkheim, 1975; Pérez Gómez, 1994; García Castaño, Pulido y Montes 1997; Gimeno, 2005), procedentes de diferentes disciplinas, vienen haciendo referencia a la función socializa- dora de la escuela y a su papel en la transmisión de la cultura. A pesar de la existencia de otros agentes socializadores –familia, sociedad, medios de comunicación–, parece ser que hay acuerdo en que la escuela representa uno de los principales agentes socializadores y que desempeña un importante papel en la transmisión de la cultura y conocimientos a las nuevas genera- ciones. Ahora bien, cabe preguntarse: ¿qué modelo cultural debe transmitir la escuela a las nuevas generaciones? o, lo que es más importante: ¿está la escuela preparada para la multiculturalidad? Responder a estas cuestiones no es tarea sencilla y en ese sentido podemos decir que la educación en contextos multiculturales continúa siendo un debate abierto. 

Cuando planteamos este trabajo de investigación asumimos que el gran educador brasileño Paulo Freire (1921-1997) debe ser considerado un referente fundamental de la educación intercultural. Su pedagogía, en efecto y como señala Besalú (2002), parte del principio de que para educar a las personas hay que conocerlas, respetarlas y acogerlas en su diversidad cultural. 

Es preciso señalar –para que no exista confusión– que cuando habla- mos de diversidad cultural y educación en contextos educativos multiculturales, nos referimos a una educación dirigida a todo el alumnado en general (no solo al alumnado extranjero). Esto mismo también es aplicable cuando hablamos de educación intercultural. Simplemente queremos dejar constancia que los contextos educativos actuales son multiculturales –diversidad de culturas– y una escuela multicultural es una escuela en la que conviven estudiantes con diferentes identidades culturales ya sean nacionales o extranjeros. Teniendo en cuenta esto, cuando hablamos de educación intercultural, pensamos en una educación dirigida a todo el alumnado en general. 

2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 

La finalidad general de la investigación que presentamos es inda- gar y reflexionar acerca de las aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural y estudiar las posibilidades de aplicación en el sistema educativo asturiano. A partir de esta finalidad genérica, planteamos los siguientes objetivos: 

• Revisar, analizar y sintetizar, a partir de obras seleccionadas de Paulo Freire su visión acerca de la educación intercultural. 

• Conocer los principales retos que la diversidad cultural incor- pora al currículo de ESO en Asturias y establecer, en su caso, relaciones con aportaciones de Freire. 

• Formular una alternativa inicial de educación intercultural para la ESO, de acuerdo con los presupuestos teóricos anteriores. 

• Contrastar la posibilidad de aplicación de tal alternativa a partir de un estudio de caso, en un IES asturiano. 

• Establecer unos principios coherentes de educación intercultural de aplicación más genérica al marco educativo asturiano. 

La visión sintética de nuestra investigación se podría reflejar en la figura 1, en la que ponemos en relación las estructuras macro-contexto y micro-contexto del estudio. 

3. MÉTODO 

Desde el punto de vista metodológico optamos por un enfoque de investigación de carácter cualitativo, completado con un estudio de caso de orientación etnográfica. El estudio se realizó durante el curso 2014-15 en un Instituto de Enseñanza Secundaria de Oviedo. Se trata de un centro con más de 150 años de historia, con gran tradición en Asturias y al que actualmente acude gran cantidad de alumnado extranjero. Plantear la investigación con una metodología cualitativa responde a la finalidad de comprender a fondo la realidad y el contexto en el que nos encontramos, poniendo especial interés en comprender los puntos de vista de sus protagonistas. Al mismo tiempo y en coherencia con San Fabián (2011) la investigación sobre las instituciones educativas no puede entenderse al margen de las teorías de las organizaciones y, en ese sentido, nos decantamos por esta metodología porque nos brinda la posibilidad de plantear un caso que contemple un análisis en profundidad y multidimensional teniendo en cuenta, lógicamente, el modelo organizacional. 

Figura 1 


MACROCONTEXTO 

ANÁLISIS 

Relaciones entre estructuras macro-contexto y micro-contexto 

4. MUESTRA 

Con relación a la selección y características de la muestra conviene recordar que en etnografía es habitual utilizar el muestreo teórico (Goetz y LeCompte, 1988) así pues, éste ha sido el procedimiento de muestro que utilizamos en nuestra investigación. Para ello pusimos especial esmero en escoger a los informantes. La muestra la componen los siguientes grupos de informantes: profesorado experto (5) otro profesorado de secundaria (10). Para escoger a este grupo de informantes hemos tenido en cuenta dos criterios: 1) infamantes que aportasen diversidad de puntos de vista, 2) in- formantes “expertos” o familiarizados con el tema objeto de estudio, lo que nos brindaría una visión holística de la temática. Otro grupo de informantes son las familias –autóctonas y extranjeras– agrupadas de la siguiente manera: autóctonas (5) y familias extranjeras (5). En el caso de las familias nuestro criterio principal guarda relación con la diversidad de familias. Con relación al alumnado la muestra la forman 74 sujetos. Para escoger a este grupo de informantes tuvimos en cuenta dos criterios: 1) grupos de alumnado en los que exista diversidad cultural y 2) grupos pertenecientes a diferentes cursos de secundaria. 

5. TÉCNICAS DE RECOGIDA Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 

Las técnicas de recogida de información se plantearon en cohe- rencia con el modelo de investigación cualitativa. Hemos tenido en cuenta aquellas que diversos autores –Goetz y LeCompte, 1988; González Riaño, 1994–, consideran inequívocamente etnográficas. En la tabla 1 presentamos las técnicas de recogida y análisis de la información que utilizamos: 

Tabla 1 

6. PROCEDIMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN DEL ANÁLISIS DOCUMENTAL 

6.1 Análisis documental de la bibliografía seleccionada de Paulo Freire 

Es importante señalar que entendemos que los libros de Freire utilizados para el análisis constituyen una serie de documentos personales donde el autor reflexiona acerca de diversas temáticas. Entendemos que las aportaciones bibliográficas del educador brasileño pueden ser tratadas como auténticos documentos personales y pueden ser utilizados para efectuar un análisis documental de carácter cualitativo. Hemos escogido diez libros que, consideramos, constituyen una visión representativa de su extensa obra. La elección de tales fuentes guarda relación con dos criterios: 1) libros escritos en castellano, y 2) libros de todas las etapas de su vida. En la tabla 2, mostramos los libros, dimensiones y términos utilizados para realizar nuestro análisis: 

Tabla 2 
Libros de Freire, dimensiones y términos utilizados en el análisis 


Para realizar el análisis de la información obtenida a partir de la bibliografía seleccionada de Freire, primeramente, hemos planteado ocho dimensiones de análisis relacionadas con los objetivos del estudio. Para continuar con el análisis cualitativo fuimos escogiendo citas textuales del autor brasileño en las que aparecían términos que previamente habíamos seleccionado para efectuar dicho análisis. El análisis cualitativo efectuado nos ha permitido constatar la sensibilidad intercultural del autor y nos ha brindado la oportunidad de guiar nuestra mirada hacia cuestiones de suma importancia en el contexto de nuestra investigación ya que hemos podido identificar ideas centrales de su pensamiento así como algunas de sus preocupaciones, identificando, además, temáticas recurrentes en el autor. 

6.2 Análisis de las materias del currículo asturiano de la etapa de secundaria 

Para identificar posibles retos que la diversidad cultual plantea al currículo asturiano en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, realizamos una revisión de las materias que configuran el currículo. En el momento de realización del estudio estaba vigente el Decreto 74/2007 de 14 de junio por el que se ordena y establece el currículo en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. Dicha revisión la efectuamos a partir las dimensiones de análisis que tiene que ver con diferentes elementos del currículo, como así representamos en la figura 2: 

Figura 2 
Dimensiones de análisis del currículo asturiano 


Para efectuar el análisis del currículo asturiano hemos consultado cada una de las materias del mismo y, tomando como referencia los siguientes elementos: objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación y contribución a las competencias básicas, efectuamos un análisis cualitativo poniendo nuestra mirada en la dimensión intercultural. 


6.3 Análisis documental de los documentos institucionales 

Para realizar el análisis de documentos institucionales nos hemos apoyado inicialmente en un instrumento ya elaborado en el contexto de Proyecto Atlántida (García, 2003), utilizado para la evaluación del tratamiento de los procesos de interculturalidad en los centros educativos. Así pues, tomando como referencia tal instrumento, lo hemos adaptado a la realidad del contexto de nuestro estudio. Una primara revisión de documentos institucionales se haría en torno a preguntas planteadas en este cuestionario: 

Tabla 3 
Preguntas para el análisis
si
no
Existen objetivos relacionados con la diversidad cultural en el Proyecto Educativo de Centro.


Se ha realizado una revisión y evaluación de las actitudes del profesorado respecto a la educación intercultural.


Existe un Plan de Acogida con actuaciones al inicio del curso para recibir al alumnado que se incorpora de forma tardía.


En los documentos institucionales se entiende la interculturalidad como un factor enriquecedor y positivo del centro.


Están determinadas las actuaciones a realizar por los tutores/as con alumnos/as extranjeros.


El ambiente escolar del centro está abierto al hecho multicultural.


Se asume la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra la discriminación como rasgo de identidad.


Existe conciencia de la realidad multicultural que acoge el centro por parte de todos los miembros de la comunidad educativa.


El ambiente del centro refleja la interculturalidad y cultiva el diálogo intercultural.


Existe voluntad decidida por parte del Equipo Directivo de avanzar hacia la integración.


Existen entrevistas con familias para facilitar la acogida del alumnado extranjero.


Se coordinan las actividades interculturales del centro con proyectos más globales (carácter social, comunitario, colaborativo).


Se realizan Jornadas interculturales donde se muestren y expliciten la diversidad cultural del centro escolar


Se adscriben los alumnos/as inmigrantes a los cursos teniendo en cuenta la edad cronológica sin tener en cuenta otros criterios (escolarización previa, conocimientos).


El centro dispone de protocolos para conocer la disponibilidad horaria de tutores para mantener contactos con familias.


Preguntas para el análisis
si
no
Existe en el centro un plan de trabajo específico con las familias de los alumnos de incorporación tardía.


Existe en el centro unos criterios básicos para la adscripción al aula, teniendo en cuenta los planteamientos para la atención a la diversidad.


El centro tiene un Aula de Acogida donde se trabajan de manera intensiva las habi- lidades comunicativas


Existe en el centro educativo un cuidadoso análisis de su contexto.


Dentro del Plan de Atención a la Diversidad se recoge un Plan de Acogida, materia- les pedagógicos, criterios de evaluación, adaptaciones curriculares, priorización de refuerzos, actuaciones tutoriales y orientación profesional.


El Consejo Escolar ante la llegada de alumnado inmigrante ha revisado críticamente el PEC y ha analizado la coherencia de la PGA y los principios educativos de dichos documentos


Se abordan de inmediato situaciones de rechazo o menosprecio que puedan darse en la escuela, sea con el grupo clase o con otros alumnos, tratándolo con las personas implicadas.


Hay criterios específicos sobre la evaluación del alumnado extranjero.



Dada la estrecha vinculación que existe entre este instrumento y nuestro estudio, consideramos oportuna su utilización. El cuestionario nos ha servido para realizar un análisis inicial de diversos documentos institucionales y para tener una visión acerca de cómo es abordada la atención a la diversidad cultural del alumnado en tales documentos de centro. 

6.4 Procedimiento y análisis de la información de las entrevistas en profundidad 

Hemos puesto especial esmero en que sean los participantes (profesorado, alumnado y familias) quienes nos aporten pistas acerca de dónde poner nuestra mirada. Así pues, hemos reconstruido las categorías a partir de la información obtenida en las entrevistas en profundidad. Para su realización técnica partimos del modelo de Pascual et al (2003). A modo de ejemplo presentamos la tabla 4 donde reflejamos categorías emergentes en las en- trevistas realizadas al profesorado: 

Tabla 4 
Categorías emergentes en las entrevistas al profesorado 

Categorías emergentes
Diversidad cultural
Participación familias
Convivencia entre culturas
Aspectos culturales
Acceso al currículo ordinario
Tradición histórica
Jornadas interculturales
Integración alumnado extranjero
Aspectos lingüísticos
Aspectos organizativos
Aspectos curriculares
Freire y la educación intercultural


El análisis de las entrevistas lo efectuamos a partir de categorías emergentes en el proceso de la entrevista. Una vez organizada la información de las diferentes entrevistas, realizamos un análisis cualitativo de las mismas a partir de la información obtenida por cada grupo de informantes. 

6.5 Procedimiento y análisis de la información de la observación participante 

Sin duda, las notas de campo, el diario de investigación y las fotografías realizadas suponen un aporte interesante que acompaña a la des- cripción del ambiente y del contexto en el que nos encontramos. Siguiendo a Patton (citado en Colás, 1998, p. 272) la observación en el campo la hemos centrado en los siguientes aspectos que presentamos en la figura 3: 

Figura 3 
Aspectos para realizar la observación participante 


Una vez recogida la información hemos realizado un análisis cuali- tativo de la misma poniendo nuestra mirada en tales aspectos estableciendo conexiones con los objetivos de nuestro estudio. 

6.6 Procedimiento y análisis de la información del grupo de discusión con el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria 

La utilización de esta técnica de recogida de información, está justificada porque nos brinda la posibilidad de conversar libremente con el alumnado y hacernos eco de sus opiniones, percepciones, creencias, etc. El hecho de realizar diversos grupos de discusión –cinco grupos–, nos brindó una visión holística de la opinión del alumnado. A pesar de que partíamos de categorías de análisis previas, durante el grupo de discusión emergieron temas de especial interés para el alumnado que también analizamos, como así representamos en la figura 4: 

Figura 4 
Categorías de análisis utilizadas en los grupos de discusión 


Una vez recogida la información en el grupo de discusión con el alumnado, realizamos el análisis cualitativo de la misma teniendo en cuenta tanto categorías previas como categorías emergentes en el proceso del grupo de discusión. 

7. RESULTADOS 
7.1 Principales resultados del análisis documental: bibliografía de Paulo Freire 

La utilización de la técnica del análisis documental y de contenido ha sido útil en el contexto de nuestra investigación, ya que nos ha permitido realizar un estudio crítico y en profundidad de la obra de Freire e interpretar, con la visión actual, ideas centrales de su pensamiento. A modo de síntesis, ofrecemos un resumen en los siguientes apartados: 

• Escuela permanentemente abierta al cambio. Para Freire enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural del educando. 

• Reflexión sobre la práctica. Freire considera que los saberes necesarios para la práctica educativo-crítica con base en una ética-pedagógica se basan, entre otros aspectos, en la investiga- ción, la actitud crítica, la humildad, el buen juicio, la tolerancia o la curiosidad. 

• Justicia social. Nuestro autor, en efecto, es una persona que tuvo una especial preocupación por el otro, por denunciar las injusticias y por mostrarnos que los seres humanos tenemos en nuestras manos las posibilidades de transformación. 

• Voluntad política de cambio. Freire alude sistemáticamente a la imposibilidad de considerar la práctica educativa como neutra o como una actividad que pueda ser abordada exclusivamente desde una dimensión técnica o metodológica. 

• Diversidad lingüística. Para Freire la educación intercultural debe estar abierta a reconocer la diversidad cultural y lingüís- tica. Ello implica el mantenimiento y aprendizaje en la lengua materna, así como la opción de contar con docentes de culturas y lenguas minoritarias en las aulas y escuelas. 

• Educación problematizadora frente a educación bancaria. Una de las principales aportaciones de Freire a la educación intercul- tural se centra en el análisis crítico de las problemáticas socio- culturales, frente a la concepción bancaria, es decir, la centrada en la mera trasmisión de contenidos académico-culturales. 

• Materiales curriculares al servicio de la comprensión del con- texto. Frente a la preocupación por la memorización mecánica, propia de los libros de texto, Freire propugna la elaboración de materiales curriculares que despierten la curiosidad de los alumnos para interpretar dialécticamente los contextos en los que interactúan. 

7.2 Principales resultados del análisis documental: materias del currículo asturiano 

• La mayoría de las materias del currículo asturiano contemplan en los elementos analizados –objetivos, contenidos, orientacio- nes metodológicas, criterios de evaluación, contribución a las competencias básicas– aspectos inequívocamente relacionados con lo que entendemos por educación intercultural. 

• En la formulación de los objetivos generales y contenidos, varias materias contemplan aspectos relacionados con la valoración de la diversidad cultural, la tolerancia, la consideración de otras culturas y la preservación del patrimonio artístico y cultural. Sin embargo es preciso destacar que tal diversidad queda “restrin- gida” al ámbito autonómico, español y europeo, obviando otras realidades presentes en las aulas. 

• Una de las dimensiones de análisis en las que está más presente una perspectiva intercultural es la relacionada con las orienta- ciones metodológicas, dado que se apuesta una metodología basada en el diálogo como instrumento facilitador del aprendi- zaje, el empleo de una metodología participativa y colaborativa, donde el docente desempeña un papel facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. 

• Con relación a las competencias básicas se evidencia claramente que dicho documento enfatiza la importancia de la perspectiva intercultural. Así, se subraya la importancia de cultivar la sen- sibilidad, la creatividad y el pensamiento divergente; promover la tolerancia, apreciar los rasgos de identidad así como las diferencias, habilidades y destrezas relacionadas con la convi- vencia cívica. 

• Con relación al apartado de los criterios de evaluación, desta- camos que en la mayoría de las materias se formulan criterios de evaluación relacionados con aspectos tales como investigar, reflexionar, cooperar, valorar, etc. Sin embargo, se echa en falta el establecimiento de unos procedimientos claros y operativos para efectuar tal evaluación. 

7.3 Principales resultados del análisis documental: documentos institucionales 

La problemática de la atención a la diversidad cultural del alum- nado no es ajena a los planteamientos que rigen la organización de la vida en el centro. Tal problemática se puede sintetizar en los siguientes aspectos: 

• A pesar de que el IES alberga un elevado número de alumnado extranjero, en el Proyecto Educativo del Centro no existen objetivos concretos relacionados con la atención a tal diversidad cultural. 

• Ante una realidad y contexto social cambiante en el IES, no se ha realizado ninguna revisión ni evaluación de las actitudes del profesorado respecto a la diversidad cultural que existe en el centro. 

• Existe un Plan de Acogida concreto que contempla diversas actuaciones al inicio de curso o bien cuando se incorpora un nuevo alumno o alumna y, en ese sentido, es muy favorable la existencia de un protocolo de actuación que establece los pasos a seguir en lo que respecta a la acogida al alumnado extranjero. 

• El IES cuenta con Aulas de Acogida y de Inmersión Lingüística, situación que contribuye favorablemente al desarrollo de com- petencias comunicativas y también al desarrollo de habilidades socioeducativas del alumnado. 

7.4 Principales resultados de las entrevistas a profesorado (experto) 

• Los informantes perciben la presencia de alumnado extranjero como un fenómeno social de gran relevancia en la vida del IES y como una situación que tendrá continuidad en el tiempo. 

• En general, perciben dicho fenómeno como un reto educativo y como una circunstancia que necesariamente conlleva cambios pedagógicos y metodológicos. 

• A pesar de percibir la presencia de alumnado extranjero en el centro como una oportunidad, también existe la percepción de que hay problemas derivados, justamente, de las circunstancias en que la inmigración accede a la escuela. 

• Algunas dificultades más notables que tiene la escolarización del alumnado extranjero son el gran desfase curricular, diver- sos ritmos de aprendizaje, desconocimiento de la lengua de aprendizaje, etc. 

• Coinciden en señalar que las peculiaridades culturales del alumnado extranjero representan un choque cultural importante para la comunidad educativa autóctona. 

7.5 Principales resultados de las entrevistas a otro profesorado 

• El progresivo aumento del alumnado extranjero en las aulas re- presenta una de las principales preocupaciones del profesorado, sobre todo en lo relativo al desconocimiento de la lengua española. 

• El profesorado destaca también que otra de las principales pro- blemáticas que trae consigo este alumnado son las experiencias educativas previas, incluyendo aquí el hecho de que en ocasiones hay estudiantes que ni siquiera han sido escolarizados. 

• El profesorado entiende que la escuela, y concretamente la escuela pública por su propia esencia, ha de ser la responsable de educar al alumnado extranjero en las mismas condiciones y con las mismas oportunidades que al alumnado autóctono. 

• El profesorado también señala que, en general, no disponen de unos criterios pedagógicos claros para atender a la diversidad cultural existente en las aulas, de modo que cada docente actúa intuitivamente y/o de modo voluntarista. 

7.6 Principales resultados de las entrevistas a las familias autóctonas 

• La mayoría de familias valoran de forma positiva la diversidad cultural existente en el centro, aunque también hay algunas que consideran que tal diversidad puede condicionar el rendimiento escolar de sus hijos e hijas. 

• Son conscientes de que existen determinados criterios orga- nizativos en el centro –en torno al Programa Bilingüe– que favorecen que exista concentración del alumnado extranjero en determinados grupos marginales. 

• Coinciden en señalar que la convivencia entre el alumnado es buena y reconocen que sus hijos tienen amigos pertenecientes a otras culturas. 

• Valoran de positivamente que desde el centro se promuevan iniciativas relacionadas con el conocimiento entre culturas. 

• En general, están abiertas a participar en este tipo de propues- tas. Si bien es cierto que algunas manifiestan tener dificultades horarias u otros impedimentos que dificultan su participación en estas iniciativas. 

7.7 Principales resultados de las entrevistas a familias extranjeras 

• Con relación al proceso de integración del alumnado no autóctono las familias extranjeras opinan que éste depende de factores variados. Así, consideran muy importante la edad temprana del alumnado para lograr el éxito de tal integración, así como el conocimiento previo de la lengua. 

• La convivencia del alumnado extranjero con el alumnado astu- riano no presenta, en principio, dificultades. Los problemas de convivencia se relacionan con otras problemáticas, comunes en todos los centros. 

• Sí se percibe que hay aspectos del “choque cultural” que, en un momento dado y debido al desconocimiento de determinadas pautas, podrían ocasionar conflictos. 

• Se muestran interesadas en que desde el centro educativo se desarrollen iniciativas encaminadas al conocimiento entre las culturas y al intercambio cultural. 

• Estarían dispuestas a participar en iniciativas relacionadas con el conocimiento entre culturas, siempre y cuando sus obligaciones laborales no se lo impidieran. 


7.8 Principales resultados de la observación participante 

• El centro educativo elegido es muy rico por lo que se refiere a la calidad de sus recursos humanos. El profesorado tiene una media alrededor de diez años de experiencia en ese centro educativo. 

• La mayoría tiene más años de experiencia en otros centros. En la plantilla hay docentes pertenecientes al cuerpo de catedráticos de secundaria y también hay doctores. 

• El IES está muy bien dotado de recursos materiales. Cuenta con unas buenas instalaciones y espacios pensados para que el alumnado esté en un entorno favorable para el estudio y el aprendizaje: aulas de tecnologías, laboratorios, materiales au- diovisuales, aulas de dibujo, música, idiomas, etc. 

• Es perceptible la relación entre espacios y modelos de enseñan- za. No cabe duda de que nos encontramos en un IES en el que se puede apreciar una relación clara y directa entre espacios, contenidos y tratamiento metodológico de los mismos. 


7.9 Principales resultados del grupo de discusión con alumnado de ESO 

• El alumnado autóctono percibe la presencia de alumnado extran- jero en las aulas asturianas como un hecho natural que forma parte de la vida del centro educativo. 

• La convivencia de alumnado de diversas culturas no representa, en principio, problema alguno y, por lo general, se dan buenas relaciones de amistad. 

• Uno de los principales problemas del alumnado extranjero está relacionado con el aprendizaje de la lengua castellana y su utilización en el contexto académico. Dicho problema existe, incluso, para el alumnado latinoamericano que también mani- fiesta dificultades de comprensión y expresión oral y escrita en actividades académicas de aula. 

• Existe un interés –alumnado extranjero y autóctono–, porque se produzcan procesos de intercambio cultural. 

• El alumnado, extranjero y autóctono, manifiesta tener poco conocimiento de las culturas presentes en las aulas y a las cuales pertenecen sus propios compañeros y, al mismo tiempo, demuestran por sus comentarios que sus percepciones previas acerca de otras culturas están contaminadas, de estereotipos y prejuicios. 

• El alumnado extranjero valora positivamente la cultura astu- riana y a pesar de que refiere que el cambio de una cultura a otra es un proceso difícil, en general, se sienten “a gusto”. A ello contribuye notablemente el aprendizaje de la lengua y las relaciones de amistad de su grupo de iguales. 

• Con relación a la lengua asturiana, se aprecia la pervivencia de la diglosia, especialmente visible en el alumnado autóctono, ya que en ocasiones no valoran el valor cultural de la lengua autóctona. La actitud de los alumnos extranjeros es, en este sentido, de extrañeza, curiosidad e interés. 


8. CONCLUSIONES 

Para exponer las conclusiones del estudio, lo haremos en torno a las 5 cuestiones clave sobre las que se ha centrado nuestra investigación. 

8.1 Aportaciones de Paulo Freire a la educación intercultural. 

Nuestro estudio evidencia que la problemática de la educación intercultural no es ajena a los grandes intereses educativos del gran pensador brasileño, sino que, al contrario, está muy presente en toda su obra. Paulo Freire, en este sentido, puede y debe ser reivindicado como un precursor en la defensa de los valores educativos del diálogo intercultural. Así, por un lado, la escuela popular y liberadora en la concepción freireana, debe estar atenta para asumir la identidad cultural del educando y debe reconocer los valores de la diversidad cultural y lingüística, y, por otro, debe ser capaz de analizar críticamente las problemáticas socio-culturales del contexto en que tal educación popular tiene lugar. 


8.2 Retos que la diversidad cultural plantea al currículo asturiano 

A continuación presentamos los principales retos que la diversidad cultural plantea al currículo asturiano estableciendo, en su caso, posibles conexiones con la pedagogía de Freire. Lo haremos en torno a los siguientes aspectos: 

• Respeto a la identidad cultural del alumnado. La atención a la diversidad cultural del alumnado implica el respeto e interés por la identidad cultural del alumnado y, en el caso de que sea de otra cultura, implica también el conocimiento de la realidad social de su país de origen y la reflexión acerca de su acercamiento a la realidad de las aulas asturianas. Igualmente, implica, interés por su cultura. En este sentido, la aportación de Freire se centra en aceptar y respetar la diferencia como valor educativo básico sin el cual la escuela no se puede dar. 

• Valoración de la diversidad cultural o la multiculturalidad. En un contexto –ya sea educativo o social– en el que conviven diferentes culturas resulta altamente enriquecedor el hecho de compartir y aprender aspectos culturales diferentes, siempre desde el respeto entre culturas y teniendo como referente el marco de los Derechos Humanos. Aquí, el punto de contacto con Freire radica en el hecho de que nuestro autor propugna un modelo de escuela democrática que promueve el desarrollo de contenidos curriculares partiendo de una concepción antro- pológica de la cultura, de modo que sea posible cuestionarse a quién pertenece la cultura que se imparte en las escuelas y criticar el modelo monocultural y etnocéntrico. 

• La interculturalidad como aspiración política. Desde el punto de vista político la atención a la diversidad cultural del alumnado es uno de los retos de las sociedades del siglo XXI. Las políticas educativas propugnadas por organismos nacionales e internacionales (Consejo Europa, UNESCO) hacen una apuesta firme por el desarrollo de actuaciones educativas encaminadas a la transmisión de competencias interculturales. Precisamente Freire insiste en la necesidad de construir educativamente la interculturalidad y considera que es una creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización de cada grupo cultural con miras comunes y que además exige una nueva ética política fundada en el respeto a las diferencias. 

• Relación entre diversidad cultural y diversidad lingüística. Si hay diversidad cultural, en el medio y en la escuela, eso significa que también hay diversidad lingüística. Pues bien, la diversidad lingüística también tiene que estar presente en la realidad educativa de las aulas, de modo especial por lo que hace referencia a las lenguas minoritarias del entorno. Freire afirma que no existe bilingüismo y mucho menos multilingüismo fuera de la interculturalidad. Para él el lenguaje no es solo un instrumento de comunicación, sino, además, una estructura de pensamiento del ser nacional. Es una cultura y con un valor social y educativo fundamental. 

• Un enfoque democrático de educación intercultural. Es fun- damental clarificar el enfoque de educación intercultural que se quiere adoptar y desarrollar un modelo coherente con tales planteamientos, ya que en numerosas ocasiones se habla de un modelo en el que se favorezca la inclusión pero, finalmente, lo que se lleva a la práctica es un modelo asimilacionista. Freire también se refiere a la necesidad de buscar la coherencia entre la teoría y la práctica o, lo que es lo mismo, la coherencia entre el modelo de educación intercultural que queremos y el que finalmente desarrollan los docentes. 

• Cultura accesible para los estudiantes vs. memorización mecá- nica de contenidos. A pesar de que los principios que inspiran nuestro sistema educativo y el currículo asturiano son otros, todavía nos encontramos ante prácticas de enseñanza acade- micista centradas en el aprendizaje acrítico de contenidos en lugar de una enseñanza comprensiva basada en la adquisición de competencias y aprendizajes básicos para vivir en sociedad y en la que se fomenta la curiosidad profunda del alumnado. A este respecto, Freire siempre criticó el excesivo uso de ejercicios repetidos que sobrepasan el límite razonable en cuanto dejan de lado una educación crítica de la curiosidad y afirma que muchas veces los docentes nos empeñamos en dar respuestas a preguntas que no nos fueron hechas. 

8.3 Ejes para la formulación de una alternativa inicial de educación intercultural 

Como se recordará, uno de los objetivos de nuestra investigación consistía en elaborar una alternativa inicial de educación intercultural para la ESO de acuerdo con las aportaciones de Freire. Pues bien, tal alternativa podría sintetizarse en los siguientes puntos: 

• La diversidad cultural ha de ser presentada a los estudiantes como un valor que enriquece la cultura propia y la de los de- más. Ninguna cultura tiene que entenderse como superior a las demás, aunque sea la hegemónica o dominante. 

• Los materiales han de estar libres del etnocentrismo –a veces, eurocentrismo– que impide apreciar los aspectos positivos de otras culturas o que imposibilita ver que el logro de una sociedad más equilibrada no constituye ninguna utopía. 

• Una propuesta intercultural coherente debe ofrecer la posibilidad de valorar críticamente la cultura propia y la del otro para ser conscientes de que no todas las tradiciones culturales pueden ser valoradas y asumibles actualmente. 

• Se han de fomentar actividades interculturales constructivas que valoren la cultura de los diferentes pueblos en forma de sociedades modernas, capaces, inteligentes, dignas de libertad, con derecho al uso de su lengua propia, etc. 

• La educación intercultural tiene que ser capaz de problematizar y analizar las causas que provocan los conflictos existentes, tanto dentro de nuestra sociedad como los que se producen en otros pueblos y culturas. 

• El diálogo es la base de la educación intercultural y tiene que producirse con humildad, coherencia y rigor, respetando la opinión del otro. La concepción dialógica ha de contemplar el entendimiento mutuo entre personas y culturas. 

• Las actividades tienen que tener como marco referencial los derechos consagrados internacionalmente (derechos humanos, del niño, lingüísticos, etc.). Además, han de transmitir el rechazo de la violencia, la esclavitud, o la crueldad de la guerra. 

• La metodología debe partir de los saberes con los que los alumnos llegan al aula, pero poniendo de manifiesto que a veces tales saberes no son tales, sino basados en prejuicios y estereotipos que hay que superar 

• En la educación intercultural no es exigible la neutralidad polí- tica, pero sí unos mínimos principios éticos que aseguren el no adoctrinamiento del alumnado y el respeto por ideas políticamente democráticas y divergentes. 


8.4 Posibilidades de aplicación a partir de un estudio de caso en un IES asturiano 

Las implicaciones didácticas y pedagógicas que de tal alternativa pudieran derivarse se refieren, específicamente, al contexto en el que hemos realizado nuestro estudio. No consideramos, por tanto, que sea un criterio riguroso hacer generalizaciones sin estudiar previamente las características del contexto de aplicación. Las conclusiones, en este sentido, hacen refe- rencia a que: 

• El IES considerado constituye un buen marco para la puesta en práctica de dicha alternativa inicial de actividades de educación intercultural, dado que nos encontramos en un centro en el que conviven diversidad de culturas. 

• Existe una necesidad latente y sentida, tanto entre el profeso- rado como entre el alumnado y las familias, por el desarrollo de iniciativas relacionadas con la educación intercultural y, según las entrevistas realizadas, la comunidad educativa, estaría dis- puesta a participar en la elaboración de propuestas al efecto. 

• La propuesta podría constituir un interesante recurso para el profesorado, dado que representaría un apoyo al trabajo docen- te. En ese sentido, el profesorado, reclama que se le brinden materiales para atender a la diversidad cultural. 

• Dicha alterativa inicial está planteada desde una perspectiva integral y contempla de forma explícita la adquisición de com- petencias básicas propuestas en la etapa de la ESO y supone una forma de motivar y concienciar al alumnado. 

Sin embargo, es necesario ser humildes –y también valientes– para reconocer que, pese a esta realidad, la posibilidad de desarrollar tal alternativa de educación intercultural se requiere que, previamente, se den una serie de condiciones que a continuación comentamos y sin las cuales dicha alterna- tiva no sería viable o, simplemente, representaría una solución parcial en un contexto educativo en el que convergen fenómenos ciertamente complejos. Como indica San Fabián (2011) la intervención educativa no puede obviar lo organizativo. Por ello, comentamos algunos requisitos que, necesariamente, han de darse si queremos llevar a término dicha propuesta. Tienen que ver con los siguientes aspectos: 

• La existencia de una infraestructura organizativa en el IES en la que la vida diaria (académica y relacional) se “interculturalice”. 

• Entender el sentido educativo y social de la enseñanza secundaria y desarrollar un modelo de enseñanza comprensiva que tenga en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje, expectativas, motivación y necesidades de un alumnado diverso. 

• Apostar por un modelo de currículo en el que tenga cabida la diversidad cultural del alumnado y que su desarrollo en las aulas implique ayudar al alumnado a construir su propia visión del mundo. 

• Todo ello tiene que producirse en un contexto en el que el alumnado tenga las mismas oportunidades educativas. La Educación no puede convertirse en el privilegio exclusivo de quienes puedan pagarla. 


8.5 Principios, básicos y coherentes, de educación intercultural 

De acuerdo con los resultados y conclusiones anteriores, se pue- den establecer con carácter general, unos principios básicos de educación intercultural. Así: 

• Un modelo de escuela intercultural es una escuela permanen- temente abierta al cambio y a la mejora. Ha de ser un modelo de escuela flexible, democrática, inclusiva y que, como señala Freire, reconoce la diferencia como un valor. 

• Una escuela intercultural requiere operar en términos de huma- nidad y superar los etnocentrismos más primarios. Es necesario cuestionar aspectos asociales de nuestra cultura y fomentar el respeto por otras personas y su cultura. 

• Es necesario re-plantear el modelo de formación y organización del profesorado, puesto que una escuela multicultural, nece- sariamente ha de contar con profesorado sensible ante otras culturas y que pueda enseñar y valorar la lengua materna de los estudiantes. 

• La educación intercultural, de acuerdo con Freire, implica un proyecto pedagógico claramente orientado a favorecer el cambio social, entendido éste en el sentido de buscar principios de jus- ticia social y una ética fundada en el derecho a las diferencias. 

• Este modelo de educación intercultural, necesariamente, ha de contemplar un sistema de evaluación crítica y orientada a la mejora de la propia práctica docente. Para ello se pueden utilizar instrumentos y procedimientos de evaluación alternativos a los actuales. 

• La educación intercultural implica la necesidad de reflexionar acerca de las injusticias y el sufrimiento (inmigración, pobreza, violencia contra las mujeres, etc.). Esto es, en esencia, lo que Freire entiende como “educación problematizadora”. 

• Una escuela intercultural ha de estar abierta a la comunidad educativa y debe favorecer mecanismos de participación del profesorado, alumnado, familias y colectivos sociales. Es un modelo de escuela democrática que además de estar abierta permanentemente a la realidad contextual de los educandos – como soñaba Freire– también debe estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el medio. 

• La educación intercultural conlleva necesariamente trabajar con diversidad de fuentes y recursos. Implica que el alumnado sea protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y se convierta en sujeto activo de dicho proceso, utilizando recursos que despierten la motivación y el interés por aprender. 

• Una escuela multicultural conlleva revisar la selección cultural de los contenidos que conforman el currículo común para hacerlo más universal y representativo de las culturas y de la realidad social. En la selección de los contenidos curriculares –como recuerda Freire– es necesario preguntarse por cuestiones tales como: ¿a quién pertenece esa cultura? o ¿a favor de quién está esa cultura? Cuestiones que nos servirán para comprender que, en definitiva, ninguna práctica educativa es neutra. 

• El diálogo es una exigencia existencial, por ello Freire lo propone como método de conocimiento. También señala que tiene que producirse con respeto y atendiendo a los argumentos del otro. Una escuela multicultural debe favorecer que se produzcan procesos de comunicación dialógica que puedan modificar, en su caso, ideas erróneas o preconcebidas. 

Nuestro estudio, en definitiva, no deja de ser un intento más de con- tribución para “repensar” y “reinventar” las ideas de Paulo Freire y adaptarlas a la necesidad social y educativa de plasmar una educación intercultural cada vez más necesaria en el complejo y diverso mundo actual. Si modestamente hemos ayudado a tal pretensión nos daríamos por plenamente satisfechos. 

BIBLIOGRAFÍA 

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Revista Iberoamericana de Educación [(2018), vol. 76, pp. 143-168] - OEI/CAEU

recibido / recebedo: 00/00/2017; aceptado / aceite: 00/00/2017
Fuente: https://rieoei.org/RIE/issue/view/265/vvol.%2076

 
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