sábado, 7 de octubre de 2017

EL ODIO ES EXCLUSIVAMENTE HUMANO, CONSCIENTE Y CULTURAL TIENE EL MISMO ORIGEN EVOLUTIVO

Bases científicas del sentimiento más oscuro
¿Por qué nos odiamos?

Los genocidios, atentados y ataques violentos tienen algo en común: el odio. Cuando odiamos, se activa un circuito exclusivo en el cerebro. Ningún otro animal experimenta esta emoción destructiva que nos hace ver a los demás de forma binaria: pensar en términos de ‘nosotros-ellos’ tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía. Si no lo controlamos, nos jugamos el futuro de la especie.

Laura Chaparro

Manifestante en una marcha por la paz celebrada en Medellín (Colombia) en octubre de 2016. Jóvenes universitarios salieron a las calles pidiendo el fin del conflicto armado con la guerrilla de las FARC. EFE

“Por supuesto que los odiábamos. El plan para matarlos estaba dispuesto y terminado. El odio estaba profundamente arraigado, de modo que cualquiera que veía a un tutsi lo mataba”. Lauren Renzaho tenía cincuenta años cuando en 1994 participó en el genocidio de Ruanda y no dudó en contarle al fotoperiodista Nick Danziger, del programa BBC Panorama, los motivos que le movieron a asesinar a sus compatriotas. Así lo recoge el libro La naturaleza del odio (2010), de los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg.

Cuando odiamos, nos ponemos alerta: el cerebro activa áreas asociadas con la agresividad y la acción

La etnia, la política, el territorio, la religión e incluso el trabajo y el amor pueden activar este oscuro sentimiento que deja su huella en el cerebro. Una investigación de Semir Zeki y John Paul Romaya, dirigida por el University College de Londres y publicada en la revista PLoS ONE, reveló que, cuando odiamos a alguien, en nuestra mente se activa un circuito que no se registra con otros sentimientos como el miedo o el amor.

Los científicos mostraron a 17 voluntarios fotografías de personas que aseguraban detestar y midieron su actividad cerebral con imágenes de resonancia magnética. También les enseñaron fotos de individuos neutrales para comparar los resultados.

Cuando experimentaron odio, en los cerebros de los participantes se estimularon zonas de la corteza y del subcórtex asociadas con el comportamiento agresivo y la acción. Además, se puso en funcionamiento una parte de la corteza frontal relacionada con la predicción de movimientos de los demás.

También se activaron el putamen y la ínsula, dos áreas relacionadas con el amor romántico; sin embargo, apenas se desactivaban las áreas relacionadas con el juicio y el razonamiento –como sí ocurre con el amor–. Quien odia está alerta ante el adversario.



En el experimento de Zeki y Romaya, varias áreas del cerebro se activan de manera especial cuando los voluntarios del experimento miraban las caras de las personas odiadas.

“En el amor y en el odio, tal vez de un modo que no sucede con ninguna otra experiencia, uno se adentra en una intensa relación con otras personas”, destacan Robert J. y Karin Sternberg en el libro. Esta relación tan estrecha entre ambos sentimientos podría explicar, en parte, por qué en ciertas parejas el amor se transforma rápidamente en odio.

Exclusivamente humano

A diferencia de la agresividad o la ira, que las especies ponen en marcha por supervivencia, detestar no tiene una clara finalidad biológica. “Mientras que la ira es una emoción básica, necesaria para sobrevivir, el odio es una emoción construida culturalmente”, afirma a Sinc Fernando Broncano, catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia de la Universidad Carlos III de Madrid.

Su complejidad y el hecho de que se asocie a un contexto determinado dificultan definirlo e investigarlo, como se hace con otros sentimientos. Según el escritor científico Rush W. Dozier Jr., de forma general, el odio es una emoción primitiva que sirve para atacar o evitar aquellas cosas que percibimos como una amenaza a nuestra supervivencia o reproducción.

Mientras que la ira es una emoción básica para sobrevivir, el odio se construye culturalmente

“Cuando nos sentimos atrapados en una situación que nos atemoriza, existe una tendencia para que nuestra reacción pase al sistema límbico y a una respuesta agresiva primaria que puede evolucionar hasta el odio”, cuenta el escritor en su libro ¿Por qué odiamos? (2003).

Este tipo de respuesta no suele darse en el mundo animal. Es cierto que existen las violentas guerras entre chimpancés y los ataques hacia las crías de otras hembras, pero deben analizarse desde el prisma biológico y no del comportamiento humano, según los expertos.

“Dos o más chimpancés pueden hacer una coalición para atacar a otro individuo, normalmente macho dominante, que antes los ha maltratado. ¿Es odio, venganza o una mezcla de ambas? No lo podemos saber”, aduce a Sinc Manuel Soler, catedrático de Biología Animal de la Universidad de Granada. Los ataques podrían explicarse, incluso, por el prestigio puesto en juego: al formar una coalición, los dos chimpancés salen beneficiados puesto que ascienden en la pirámide jerárquica del grupo.

El mismo origen evolutivo

Como ocurre con la maldad, el odio aparece en el ser humano cuando toma consciencia de ello. No se trata de un instinto primario ni de algo racional. “El odio es un sentimiento que emergió evolutivamente de conjuntos más básicos de sensaciones corporales y emocionales que son comunes en humanos y otros primates, como el hambre y el miedo”, señala a Sinc Henry Evrard, neuroanatomista en el Instituto Max Planck de Cibernética Biológica (Alemania).

Según Evrard, es muy probable que el odio sea un derivado humano de comportamientos básicos negativos, como el rechazo o la evitación, que se producen en todos los animales. Tanto nosotros como el resto de primates podemos tirar objetos, gritar o evitar a otro individuo si lo detestamos. El mecanismo es el mismo, pero la diferencia está en la consciencia de esa aversión, desconocida para el primate. Eso también tiene su explicación en el cerebro.

Otros primates agreden o evitan a sus semejantes, pero no son conscientes de su aversión

El neuroanatomista ha estudiado lo que ocurre en la ínsula de los macacos, región cerebral relacionada con este sentimiento negativo. “La ínsula anterior humana es más grande y está más desarrollada que la del mono. Esta diferencia estructural podría proporcionar la base para sensaciones más refinadas en los seres humanos”, razona Evrard. Por eso los monos pueden sentir y reaccionar como los humanos ante determinadas amenazas, pero carecen de la capacidad de percibir conscientemente eso que llamamos odio.

“Si aceptamos odio como la necesidad de actuar de forma irracional y gratuita contra aquello que odiamos, estamos ante un sentimiento que no tiene cabida en la naturaleza, dado que implica un consumo de energía y un riesgo innecesarios”, subraya a Sinc Francisco Ortega, paleontólogo del grupo de Biología Evolutiva de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).


Aunque las peleas entre otros primates, como los chimpancés, son habituales, no responden al sentimiento de odio consciente, como el humano. / Chris Allen
Sin empatía no hay paz

En ocasiones, este sentimiento exclusivamente humano desemboca en violencia. Quienes perpetran atentados terroristas, asesinatos o agresiones movidos por el odio comparten algo: la falta de empatía.

“La división binaria nosotros-ellos tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía”, mantiene Dozier Jr. Un estudio publicado en PLoS ONE demostró que ponernos en el lugar del otro está estrechamente relacionado con la cercanía afectiva que tengamos hacia esa persona.

Podemos ser sensibles al dolor de nuestros seres queridos y totalmente insensibles al de nuestros enemigos

En la investigación, los científicos analizaron el grado de dolor que sentían 66 participantes cuando imaginaban que alguien querido, un desconocido o una persona que odiaban se encontraba en una situación dolorosa.

Las puntuaciones más altas de dolor las experimentaron cuando pensaban que sus seres queridos sufrían. En el caso de las personas por las que sentían aversión, el dolor fue el más bajo, inferior incluso al que sentían hacia un desconocido.

“Esta falta de empatía por las víctimas es un distintivo del odio que se ha hecho evidente repetidamente en incontables matanzas y genocidios”, recuerda el escritor. “Podemos ser exquisitamente sensibles a los sentimientos de nuestra familia y amigos, y totalmente insensibles a los sentimientos de nuestros enemigos”, añade.

Lucha contra lo irracional

A pesar de ser un sentimiento irracional, es posible minimizarlo con diferentes estrategias. “El estereotipo del ‘otro’ como causa de nuestros males, cuando falta un examen objetivo de estas causas, suele ser un producto salvaje de nuestros túneles mentales”, describe Broncano.

Para controlar a este ser imaginario amenazante al que echamos la culpa de nuestras desgracias, lo mejor es tratar de racionalizarlo. En el caso de grupos, se trata de cambiar el binomio nosotros-ellos por el de nosotros-nosotros.

“La civilización debe pasar del ‘nosotros-ellos’ primitivo al ‘nosotros-nosotros’ del sistema nervioso avanzado”, dice Dozier Jr

“El objetivo del mundo civilizado debe ser pasar de antigua orientación nosotros-ellos de nuestro sistema nervioso primitivo a una orientación nosotros-nosotros, orquestada por nuestro sistema nervioso avanzado”, propone Dozier Jr.

Otra opción pasa por abordar el problema desde cuatro perspectivas diferentes, como plantean los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg. La primera es el pensamiento dialógico, analizar los actos desde el punto de vista de la otra persona. La segunda, el pensamiento dialéctico, es decir, comprender que una solución no es inmutable y que puede cambiar con el tiempo. La tercera, pensar a largo plazo y no limitarse al cortoplacismo –muy común en la sed de venganza–, y la cuarta, potenciar valores positivos, como integridad, honestidad o compasión.

“Solo educando y formando en la tolerancia y el respeto hacia los demás se puede alcanzar la sabiduría y, con ella, una sensibilidad hacia el bienestar de los otros y la coexistencia pacífica de los grupos”, sostienen los psicólogos. El futuro de la especie está en juego.

El gen guerrero

Igual que el odio deja una huella cerebral, ¿tiene una marca genética? El conocido como gen guerrero –una variante del gen MAOA– se asocia con impulsividad, agresividad y violencia, aunque bajo ciertas condiciones.

“El gen guerrero no está relacionado con el odio ni necesariamente con la violencia”, puntualiza a Sinc Isabel González Tapia, profesora especializada en Neuroderecho de la facultad de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Córdoba. “Está relacionado con la impulsividad de una persona por encima de la media, cuando se le combina el maltrato severo desde la infancia”, matiza.

González Tapia apunta que esta circunstancia podría tenerse en cuenta como atenuación de la responsabilidad en nuestro sistema jurídico. De hecho, en tres juicios concretos –dos en Italia y uno en EE UU– la defensa utilizó la presencia de este gen en los detenidos como parte de sus argumentos para obtener concesiones de los tribunales, según cuenta a Sinc Benjamin Y. Cheung, profesor del departamento de Psicología de la Universidad de Columbia Británica (Canadá).

Zona geográfica: España
Fuente: SINC

Laura Chaparro
Periodista especializada en información científica. Colaboradora en SINC.

Fuentehttp://www.agenciasinc.es/Reportajes/Por-que-nos-odiamos

miércoles, 27 de septiembre de 2017

MALTRATO INFANTIL AFECTA CIRCUITOS CEREBRALES

El maltrato infantil afecta a los circuitos cerebrales
Provoca una serie de secuelas que van desde la depresión al suicidio

El maltrato infantil afecta a los circuitos cerebrales y entraña el deterioro persistente de muchas funciones neuronales que alteran el tratamiento afectivo de la información. Al mismo tiempo, provoca una serie de secuelas que van desde la depresión al suicidio.


Científicos canadienses han observado por primera vez modificaciones en las estructuras neuronales de ciertas regiones del cerebro en personas que han sufrido malos tratos en la infancia. Estos cambios cerebrales podrían contribuir a la emergencia de trastornos depresivos y comportamientos suicidas en estas personas, según los investigadores. 

En los países occidentales, entre el 5% y el 15% de los niños menores de 15 años son víctimas de malos tratos continuados, ya sean físicos o sexuales. Las víctimas de estos maltratos tienen un mayor riesgo de padecer trastornos psiquiátricos como la depresión, la agresividad y la ansiedad, así como una toxicomanía más frecuente e incluso el suicidio. 

Según una investigación de la Universidad McGill, de la que informa en un comunicado, las secuelas a largo plazo de los traumatismos sufridos en la infancia, como el maltrato grave, podrían deberse a una deficiencia estructural y funcional de las células del córtex cingulado anterior, una región del cerebro implicada en la regulación de las emociones y los estados de ánimo. 

Para estos investigadores, estas modificaciones cerebrales podrían contribuir a la emergencia tanto de trastornos depresivos como a comportamientos suicidas a lo largo de la vida de las personas que han sufrido maltrato infantil. 

Procesos cerebrales implicados 

Para comunicar con las células de otras regiones cerebrales y asegurar así una organización y funcionamiento óptimo del cerebro, las señales eléctricas utilizadas por las neuronas deben a veces recorrer largas distancias. 

Por este motivo, los axones están recubiertos generalmente de mielina, un envoltorio de tejido adiposo que sirve para proteger al axón y favorecer la eficaz conducción del pulso nervioso. La formación de esta capa de mielina es progresiva y su acumulación se produce sobre todo en la infancia, llegando esta capa a la madurez cuando se inicia la edad adulta. 

Anteriores investigaciones ya habían revelado anomalías en la materia blanca del cerebro en personas víctimas de maltrato durante la infancia. La materia blanca se encuentra en los tejidos más profundos del cerebro (subcorticales) y está constituida en gran parte por un conjunto de miles de millones de fibras nerviosas (axones) cubiertas de mielina. 

Ahora bien, como estas observaciones previas procedían de imágenes cerebrales realizadas con personas vivas, ha resultado imposible hasta ahora obtener una imagen neta de las células y moléculas de esta materia blanca afectadas por las anomalías en las víctimas de maltrato infantil. 

Lo que ha hecho la nueva investigación para obtener una imagen más clara de las modificaciones microscópicas de los adultos que habían sufrido maltrato en su infancia, es utilizar las muestras de tejido cerebral disponibles en el banco de cerebros Douglas-Bell Canada, que contienen numerosas informaciones sobre la vida de los donantes. 

De esta forma, han podido comparar las muestras de tejido cerebral de tres grupos de personas adultas ya fallecidas: personas depresivas que se habían suicidado con antecedentes de maltrato infantil grave (27 personas); personas depresivas que también se habían suicidado pero sin antecedentes de maltrato infantil (25 personas); y finalmente personas fallecidas que no tenían antecedentes psiquiátricos ni de malos tratos en la infancia.




Resultados concluyentes 

De esta comparación, los investigadores descubrieron que únicamente los tejidos cerebrales de las personas que habían sufrido maltrato en la infancia presentaban un adelgazamiento de la capa de mielina que afectaba a una parte significativa de las fibras nerviosas. 

Asimismo, observaron en estos pacientes alteraciones moleculares subyacentes que afectaban de manera selectiva a las células que participan en la producción y mantenimiento de la mielina, así como un aumento del diámetro de algunos de los axones más largos de estas personas. 

Según los investigadores, estas modificaciones cerebrales alteran el tratamiento afectivo de la información en las personas que han sufrido malos tratos en la infancia, provocando una serie de secuelas que van en ocasiones desde la depresión al suicidio, entre otras. 

Este efecto se produce porque las modificaciones cerebrales señaladas interfieren en el acoplamiento funcional entre el córtex singular y las estructuras subcorticales, tales como la amígdala y el núcleo accumbens, ambas regiones vinculadas, respectivamente, a la regulación de las emociones y al sentimiento de recompensa. 

En consecuencia, señalan que la adversidad en los primeros años de la vida puede entrañar el deterioro persistente de muchas funciones neuronales en el córtex del cingulo anterior. 

Y como todavía no se ha establecido en qué región del cerebro, en qué momento del desarrollo ni cómo, a nivel molecular, estos efectos llegan a afectar a la regulación de las emociones y los apegos, los científicos se proponen desarrollar nuevos estudios para clarificar estos procesos.
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Referencia 
Association of a History of Child Abuse with Impaired Myelination in the Anterior Cingulate Cortex: Convergent Epigenetic, Transcriptional, and Morphological Evidence, American Journal of Psychiatry. DOI :http://ajp.psychiatryonline.org/doi/full/10.1176/appi.ajp.2017.16111286

Fuente: http://www.tendencias21.net/El-maltrato-infantil-afecta-a-los-circuitos-cerebrales_a44175.html

USOS ESPURIOS DE FREIRE O LA BANALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Los usos espurios de Freire o la banalización de la pedagogía de la liberación

Miguel Andrés Brenner

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

"Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”
(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177) i

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto - maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? - a lo que contesté - No... es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarrealii. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” iii Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America , pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” iv

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimidov, formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.” (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”vi Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freirevii, cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)viii, afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”ix, un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.x

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo ” : 

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”xi “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónicoxii, patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016xiii.

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”xiv, en lengua inglesa “charters schools”xv. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativoxvi con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.xvii, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidadxviii, en función de la “justicia social” en educaciónxix.

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPECxx, "Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad" xxi , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”xxii , y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia pilotoxxiii, bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 "Pedro Goyena", Nº 1254 "Tomás Espora”, Nº 1314 "Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 "Gral. Las Heras" de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiaresxxiv, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.xxv En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntariasxxvi, a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”xxvii en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieranxxviii.

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma : “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”xxix , y también“Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”xxx Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

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Notas:
i Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste.




v Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

vi Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.


viii Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

ix www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

x ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)




xiv Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm (consulta: 22/10/2016)



xvii http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)xviii “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

xix “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

xx Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.


xxii Las "Comunidades de Aprendizaje" son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

xxiii Con las “actuaciones de éxito” a parece un símil del “benchmarking” . Dentro de la administración de empresas o management , el " Benchmarking" consiste en tomar "comparadores" o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes .




xxvii www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

xxviii Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.



Fuente: http://www.anred.org/spip.php?article15081

martes, 19 de septiembre de 2017

AGRESIVIDAD JUVENIL ESTÁ ASOCIADA A NEGLIGENCIA O ABANDONO DE LOS PADRES

La agresividad juvenil está asociada a la negligencia de los padres
Estos adolescentes tienen también dificultades con los estudios, ansiedad y TDAH

La agresividad que manifiestan los adolescentes está asociada a la negligencia o abandono de sus padres, según una investigación canadiense. Además de sufrir diversos tipos de malos tratos, los niños y adolescentes agresivos tienen también una serie de problemas no comportamentales que van desde dificultades con los estudios, hasta la ansiedad y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).


Casi la mitad de los adolescentes investigados en Ontario (Canadá) por abandono de sus padres muestran signos de agresividad, un comportamiento asociado a la incapacidad de los progenitores de cuidar de sus hijos adolescentes, o también a la voluntad de descuidarlos. 

Esta constatación se descubrió gracias a uno de los primeros grandes estudios de datos canadienses sobre el maltrato y el comportamiento agresivo de los niños y jóvenes. Los resultados tienen un impacto sobre toda Norteamérica, según informa la Universidad McGill en un comunicado

Los investigadores han constatado también que, además de sufrir diversos tipos de malos tratos, los niños y adolescentes agresivos tienen también una serie de problemas no comportamentales que van desde dificultades con los estudios, hasta la ansiedad y el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), llegando estas manifestaciones a situarse entre el 86% y el 96% de los casos, según el grupo de edad. 

El estudio, publicado en el Journal of Child Abuse and Neglect, se basa en más de 2.000 encuestas sobre casos de maltrato que fueron desarrolladas en un período de tres meses durante el año 2013. 

Los investigadores estiman que 43.000 niños fueron objeto de malos tratos y de negligencia familiar, en el grupo comprendido entre los 0 y los 15 años, durante todo el año 2013, según los datos registrados en los diferentes organismos de Ontario. 

Aunque no todos los niños víctimas de malos tratos se vuelven agresivos, los investigadores han tratado de descubrir cuáles son los factores familiares que provocan este comportamiento. 

Para ello analizaron las diferentes formas de malos tratos, su frecuencia y gravedad, y los problemas asociados a estos episodios que aparecen en los niños y jóvenes, entre ellos los trastornos emocionales y de comportamiento. 

Los resultados son bastante elocuentes: el 13% de los jóvenes y niños maltratados que reciben asistencia social pública presentan agresividad. Es un porcentaje significativamente más alto que el que se observa en la población infantil de Canadá, que se sitúa entre el 1% y el 4%.

Escenario complejo 

Sin embargo, al examinar en detalle el tipo de maltrato infantil y la edad de los niños afectados, los investigadores se encontraron un escenario complejo y sorprendente. El estudio descubrió que el tipo de violencia sufrida por los niños no era la única causa, sino que la frecuencia, la persistencia y los malos tratos tienen una relación más estrecha con el comportamiento agresivo. 

Señalan los investigadores que, aunque se piensa a menudo que los niños agresivos tienen todos las mismas carencias, esta investigación demuestra claramente que una serie de problemas les acucian también, problemas que están relacionados frecuentemente con enfermedades mentales o dificultades escolares. 

Los investigadores recogieron información sobre los diferentes tipos de violencia recogida en los informes de los 17 organismos de protección de la infancia de Ontario. Descubrieron que se trata por un lado de violencia física, de violencia sexual, de negligencia, de violencia psicológica y de exposición a la violencia conyugal. 

A continuación examinaron la gravedad, la amplitud y la frecuencia de la violencia, y relacionaron esta información con otros factores, como el maltrato, que podrían contribuir a los problemas de los niños, entre otros la pobreza de la familia, las enfermedades mentales en los progenitores y la deficiencia intelectual o de desarrollo de los niños. 

Según los investigadores, las dificultades que viven estas familias tienen muchas facetas, y esta investigación pone en evidencia la necesidad de establecer una colaboración más estrecha entre los diversos sistemas de asistencia a los niños y sus familias, más que establecer una intervención única de protección de la infancia. Una reflexión que puede tener relevancia para otros países.
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Referencia 
Which maltreated children are at greatest risk of aggressive and criminal behavior? An examination of maltreatment dimensions and cumulative risk. Child Abuse & Neglect, Volume 69, July 2017, Pages 49-61. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2017.04.013

Fuentehttp://www.tendencias21.net/La-agresividad-juvenil-esta-asociada-a-la-negligencia-de-los-padres_a44160.html

MÚSICA ALEGRE POTENCIA CREATIVIDAD

La música alegre potencia la creatividad

Aumenta la flexibilidad y nuestra capacidad de asociar informaciones aparentemente inconexas

La música alegre potencia la creatividad, ha comprobado un estudio: aumenta la flexibilidad del pensamiento, disminuye las inhibiciones y estimula el riesgo, además de aumentar nuestra capacidad de asociar informaciones aparentemente inconexas. La música tranquila, triste o ansiógena no afecta a nuestra inventiva.



Investigadores, de la Universidad Radboud de Nijmegen (Holanda) y de la Universidad de Tecnología de Sídney (Australia) han descubierto que escuchar música positiva puede mejorar nuestra creatividad. Los resultados de esta investigación se publican en la revista PLOS One. 

Los investigadores plantearon un cuestionario a 155 personas (121 de ellas mujeres), con una edad media de 22,5 años, con la finalidad de determinar su estado de ánimo en relación con la música. Las separaron en cinco grupos diferentes, cuatro de ellos destinados a oír distintos tipos de música y un quinto grupo de control, que estuvo en silencio durante el experimento. 

El primero de los grupos escuchó música tranquila (“El Cisne”, del carnaval de los animales de Camille Saint-Saens). El segundo grupo escuchó música alegre (“Las cuatro estaciones” de Vivaldi). El tercer grupo una música triste (El “Adagio para cuerdas” de Samuel Barber). El cuarto grupo escuchó música ansiógena (“Marte, el portador de la guerra”, sacada de la suite "Los Planetas" de Gustav Holst). 

Todos los participantes escucharon durante quince segundos la pieza musical señalada (o permanecían en silencio). A continuación, su inventiva fue evaluada por una serie de cuestionarios de una duración máxima de tres minutos, durante los cuales volvían a escuchar la música correspondiente a su grupo. 

Este test medía por una parte la creatividad divergente, cuya característica es encontrar múltiples soluciones originales a un problema, y por otra parte la creatividad convergente, descubriendo sin más la mejor solución a un problema concreto. 

Con este experimento se comprobó que los que escucharon “Las Cuatro Estaciones” mejoraron su creatividad divergente, alcanzando un rango de pensamiento divergente de 93,9 (+/- 32), contra 76,1 (+/- 33) de los miembros del grupo de silencio. Sin embargo, esta música no aumentó su capacidad lógica o convergente. Las otras tres músicas (calma, triste o ansiógena) no modificaron ninguna forma de creatividad en los participantes. 

Según los investigadores, la música alegre, por su carácter positivo y animoso, aumenta la flexibilidad del pensamiento, permitiéndonos estar más atentos a nuevas soluciones. Asimismo, puede disminuir las inhibiciones y estimular el riesgo, además de aumentar nuestra capacidad de asociar informaciones aparentemente inconexas.

Factor clave del siglo XXI 

Para los autores de esta investigación, la creatividad puede ser considerada como uno de los componentes clave del siglo XXI. Es una cualidad importante en nuestro mundo complejo y cambiante, ya que nos permite generar soluciones innovadoras para una amplia gama de problemas y llegar a nuevas ideas. 

La cuestión de lo que facilita la cognición creativa ha sido estudiada durante mucho tiempo, y aunque previamente se ha demostrado que la música beneficia a la cognición, poco se sabe sobre cómo el hecho de escuchar música afecta específicamente a la capacidad creativa. 

Este estudio demuestra que la cognición creativa puede ser mejorada a través de la música, así como que escuchar música podría promover el pensamiento creativo de manera económica y eficiente en diversos contextos científicos, educativos y organizacionales. 

Futuras investigaciones podrían explorar cómo diferentes sonidos ambientales pueden afectar a la creatividad e incluir participantes de diversas culturas, grupos de edad y diferentes niveles de la experiencia musical. De esta forma, esta primera constatación adquiriría mayor consistencia científica. 

Si en la Edad Media la creatividad se consideraba una inspiración divina, y en el Renacimiento una virtud reservada a los genios, en la actualidad, el pensamiento divergente aparece como una facultad que puede ser potenciada en cualquier persona. Y ya sabemos una fórmula eficaz: escuchando a Vivaldi.

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Referencia 
Happy creativity: Listening to happy music facilitates divergent thinking. PLOS One, https://doi.org/10.1371/journal.pone.0182210

Fuente: http://www.tendencias21.net/La-musica-alegre-potencia-la-creatividad_a44159.html

viernes, 15 de septiembre de 2017

LA LUCHA POR LOS SENTIDOS DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Camilla Croso

Millones de niños y niñas trabajan en el mundo, no yendo o abandonando prematuramente la escuela. Foto: Correo del Orinoco

Más allá de los falsos consensos vivimos una disputa intensa sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación.

Siendo una actividad inherentemente política, la educación no puede ser inmune o indiferente a los conflictos que se plantean acerca de sus funciones y de los fundamentos que la definen como derecho humano. Aunque ciertas nociones parecen tener aceptación universal (la “calidad educativa”, la “universalización de la escuela”, la “mejora de las prácticas docentes” o la necesidad de “evaluar” los sistemas escolares), todas encierran un profundo debate, intensas controversias y, muchas veces, multitudinarias movilizaciones acerca de los significados y facultades que corresponden a cada una de ellas. Lejos del consenso y de la unanimidad, la orientación que asume la práctica educativa y la promoción del derecho a la educación, se ha vuelto un campo de batalla cuyo resultado es hoy incierto y preocupante. La defensa y la transformación democrática de la escuela pública está en juego.

El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, en su Observación General Nº 11, afirma que la educación “se ha clasificado de distinta manera como derecho económico, derecho social y derecho cultural. [Pero ella] es todos esos derechos al mismo tiempo. También es un derecho civil y un derecho político, ya que se sitúa en el centro de la realización plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos”.

Durante los últimos años, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del Objetivo 4 dedicado a la educación, así como de la definición del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030, ambos adoptados en el 2015, pusieron de relieve un conjunto de querellas y disensos que antecedían a esas negociaciones.

En efecto, la Estrategia Sectorial de Educación 2020 del Banco Mundial lanzada poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre las grandes disputas que marcarían la agenda del debate educativo durante los años siguientes. El documento Aprendizaje para Todos, publicados en el 2011, sostenía que el foco central de los sistemas educativos debía ser el aprendizaje de algunas habilidades y particularmente la medición de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como horizonte el crecimiento económico.

El desplazamiento semántico de Educación para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) hacia Aprendizaje para Todos, subrayaba así una disputa de liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es innegable que aprender resulta fundamental y es una de las condiciones ineludibles para que la educación sea un derecho efectivo, el énfasis sobre las pruebas estandarizadas y la medición de algunos resultados específicos, comenzó a distanciarse del debate, la fundamentación y los propósitos enunciados históricamente por la UNESCO y establecidos por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.

Dos años después del lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Temática de Educación en la Agenda de Desarrollo Post 2015, que presentó como planteamiento central la redefinición del eje político asumido por las naciones en el documento del Banco Munidal, Aprendizaje para Todos. ¿Coincidencia? Parecería que no. En este contexto, se redobló el esfuerzo de algunas agencias internacionales, gracias también a la presión de algunos de los países más desarrollados, en que las metas del ODS 4, dedicado a la educación, deberían girar alrededor de los resultados mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matemática. Las pruebas estandarizadas internacionales ganaron así un relieve central. La argumentación que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial. Por otra parte, dicho Encuentro Global puso de relevancia la configuración de un significativo campo de poder constituido por el Banco Mundial, otras organizaciones multilaterales, los gobiernos de algunas poderosas naciones y un reducido número de think tanks conservadores que se alineaban de manera cada vez más articulada alrededor de una concepción economicista y reduccionista de la educación. Los principios rectores que volvieron a ganar fuerza (o quizás nunca la perdieron) fueron: aprender para actuar competitivamente en el mercado y medir aprendizajes para determinar el grado de ajuste entre el sistema educativo y el desarrollo económico.

Vale destacar que, a diferencia de otros momentos en que estos principios también quisieron ser impuestos por algunas agencias internacionales, la definición de la nueva agenda se establecía con reiteradas referencias a la importancia de defender el derecho de todos a una educación de calidad. Una acción que puso de relieve que, además de la recurrente disputa acerca de los significados de la “calidad” educativa, un ahora complejo debate acerca de los significados del “derecho a la educación”. ¿Derecho para quién o para quiénes? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes calidades de educación? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes “calidades” de personas o de naciones?

El debate sobre el futuro de la educación como derecho humano, ganó así relevancia en el contexto más amplio del debate acerca de los sentidos del denominado “desarrollo sostenible”. La propuesta del Banco Mundial, asumida como guía orientadora por numerosas naciones y organismos internacionales, al poner los sistemas educativos al servicio del crecimiento económico, no sólo trajo implicaciones profundamente regresivas en los contenidos, valores, prácticas y relaciones de las prácticas educativas, sino que planteó una perspectiva que aspiraba a contrarrestar los grandes avances democráticos y éticos que exponían los debates y controversias acerca de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sostenible. La perspectiva del Banco Mundial pretende consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza las brechas e injusticias generadas por un mundo cada más desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizajes estandarizados en el epítome de la calidad educativa.

El interés del Banco Mundial en la educación reducida a un sistema de medición de aprendizajes no parece ser sólo un distorsión tecnocrática, meritocrática o economicista. El organismo posee relación directa con algunas de las grandes corporaciones internacionales que actúan en el campo educativo. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco Mundial, por ejemplo, se afirma que “para ayudar la capacidad de entrega de educación de calidad por parte del sector privado, la Corporación Financiera Internacional creó un departamento específico para financiar proveedores de educación privada, y en el 2004, asumió el sector educativo como uno de sus pilares estratégicos”. Asimismo, el hecho de que la educación sea parte de negociaciones de la Organización Mundial del Comercio (OMC), como el GATS y el TISA, en donde las corporaciones tienen poder por encima de los Estados, pone una vez más de relieve el imperativo del lucro, a la vez que pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y participativas.

Como ya se han destacado diversos analistas, los sistemas educativos centrados en los resultados de pruebas estandarizadas promueven competencia e individualización, contraponiéndose a la noción de colaboración, solidaridad, colectividad y bien común, actuando al mismo tiempo como factores que debilitan, fragmentan y desarticulan la acción de sujetos colectivos como son los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles. Estas perspectivas desvalorizan y deslegitiman un enorme conjunto de saberes y alejan la cultura, el deporte y las artes de la educación; desconocen las condiciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje, ignorando todos los valores, conocimientos y posturas que desde ahí se desprenden, pasando por encima de cualquier reflexión o cuestionamiento sobre el status quo de nuestro mundo, el medio ambiente y las relaciones económicas, sociales y políticas; homogeneizan los saberes sometidos a prueba, y con eso los estudiantes y los docentes, quitándoles la autonomía pedagógica, deconstruyendo el pensamiento crítico, la capacidad de crear, imaginar, discordar y debatir; retirando y poniendo bajo sospecha el placer, la alegría y el disfrute de la educación, mientras se introducen altísimos niveles de presión y un mal estar que puede llegar a niveles extremos de infelicidad, anomia o frustración.

El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General Nº 1, del 2001, hace señalamientos de gran relevancia sobre la necesidad de poner en marcha una educación coherente con los propósitos señalados en los marcos de derechos humanos. Afirma, por ejemplo, que “los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación”. Señala también que “los conocimientos básicos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental sino que comprenden también la preparación para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los niños (y niñas) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”. Apunta además hacia la importancia de una educación para el medio ambiente, subrayando que “el respeto del medio ambiente ha de enseñarse en el hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas nacionales e internacionales”.

El Comité “insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que garantice que las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espirituales y emocionales” e insiste que “debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamentalmente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone los niños (y las niñas) una carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educación debe ser favorable a los niños (y niñas) y debe inspirar y motivar a cada uno de ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los niños (y a las niñas) que se desarrollen según la evolución de sus capacidades”.

Con respecto a procesos de evaluación, el Comité recuerda que debe estar al servicio y para garantizar el respeto de los sujetos educativos, contando con su amplia participación. En ese sentido, reconoce “la importancia de los estudios que puedan brindar una oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el análisis de las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los niños (y niñas) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y administradores en la esfera de la educación”.

Las negociaciones sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acción de la Educación 2030 apuntó finalmente hacia un horizonte bastante más promisorio que aquél que se dibujaba en el 2013, bajo las presiones del Banco Mundial y sus aliados. Los Objetivos y agenda de la Educación 2030 no se estructuraron alrededor de la búsqueda de resultados mensurables de aprendizaje y de sus sistemas de pruebas internacionales, sino de una perspectiva bastante articulada y en sintonía con un enfoque de derechos humanos, entendidos como principios universales, indivisibles, interdependientes y relacionados entre sí. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Asimismo, lejos de un enfoque basado solamente en el resultado de aprendizajes mensurables de matemática y lectoescritura, las 7 metas y los 3 medios de implementación aprobados por la ONU refuerzan el derecho a la educación a lo largo de toda la vida, aspiran a garantizar 12 años de educación gratuita, destacan la importancia de valorizar la profesión docente, la educación para la ciudadanía, el medio ambiente y los derechos humanos. Además, subrayan la importancia de garantizar condiciones dignas de infraestructura e inversión pública, entre otros aspectos.

Por más promisoria que sea la conclusión de las negociaciones de los ODS y del Marco de Acción de la Educación 2030, esta también refleja las tensiones y disputas que precedieron su aprobación. Tensiones y disputas que continúan y se han vuelto cada vez más intensas no sólo a nivel internacional, sino también a nivel local, en las acciones de gobiernos conservadores que se han multiplicado tanto en el Norte como en el Sur, de la acción de parlamentos y sistemas judiciales dominados por grupos de poder y por élites políticas reactivas a la ampliación de la democracia y los derechos humanos, de una sistemática reducción de la cooperación internacional destinada a promover la educación como un derecho ciudadano, así como la acción de algunos poderosos medios de comunicación que silencian o desfiguran los debates y las controversias en curso, reduciendo la educación a un mero sistema de capacitación, ajuste y disciplinamiento a las necesidades de un mercado injusto, excluyente y desigual.

El desafío de afirmar los derechos humanos y de construir democracias activas y participativas no puede perder impulso. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible y la agenda de la Educación 2030, así como las Metas Educativas 2021, nos ofrecen un marco de gran valor doctrinario y operativo. Fortalecer el espacio público es una de las condiciones imprescindibles para resistir a los embates que se ciernen sobre los principios que fundamentan una ética ciudadana que supera el individualismo posesivo y apuesta a la construcción de la igualdad, la justicia social y el bien común. El derecho humano a una educación de calidad tiene mucho que ver con estas luchas. Su ampliación, nos ayudará a construir sociedades donde la dignidad y el bienestar de todos los seres humanos se imponga a los intereses de unas élites económicas y políticas que siempre han lucrado y se han beneficiado con la injusticia y la desigualdad.
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Camilla Croso Coordinadora de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación, CLADE, y presidenta de la Campaña Mundial por la Educación.

Fuentehttps://elpais.com/elpais/2017/08/29/contrapuntos/1504017730_002317.html

 
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