miércoles, 2 de diciembre de 2020

LA IMPORTANCIA DE LEER Y EL PROCESO DE LIBERACIÓN

...Podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente...

POR PAULO FREIRE


Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabramundo”.

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mi gis.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor delengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta,

incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto. Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las¡ bpáginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor dlengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice, hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.
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12 de noviembre de 1981
En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México.
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Fuente:

lunes, 30 de noviembre de 2020

TRES EXPERIENCIAS PARA UNA CONCIENCIA VERDADERAMENTE LIBRE, SEGÚN HEGEL

Las tres experiencias decisivas para una conciencia verdaderamente libre, según Hegel

El genial e imprescindible filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel propuso tres etapas que sigue la conciencia humana en la obtención de su libertad.

Juan Pablo Cahz

Skies | 7, Óleo por el pintor estadounidense Robert Roth

G. W. F. Hegel es fuera de toda duda uno de los filósofos fundamentales de la cultura occidental. La originalidad de su pensamiento hizo que su influencia se extendiera a prácticamente todas las épocas posteriores a su obra, y ya en su propio tiempo fue reconocido por la pertinencia de sus ideas y sus planteamientos filosóficos.

De éstos cabría decir, so riesgo de ejercer una síntesis demasiado salvaje sobre una obra amplia y compleja, que Hegel culminó con su trabajo el desarrollo previo de la reflexión filosófica sobre la conciencia, con lo cual delineó con notable precisión los puntos finos de la que quizá es la cualidad más admirable, más sorprendente y también más misteriosa del ser humano: ser consciente de sí mismo.

En ese sentido, en su obra más conocida y más celebrada, la Fenomenología del espíritu, Hegel elaboró a propósito de tres etapas que conducen a un estado de libertad para el ser humano, siempre desde el punto de vista de la conciencia: el temor a la muerte, la vida al servicio del amo y el trabajo.

Ya en este punto cabe hacer notar que pese a la importancia que todos o casi todos podríamos dar a una idea como la libertad, no es del todo común que la pensemos en relación con nuestra propia vida. Lo más usual es que nos sintamos libres por poder hacer esto o aquello en determinadas circunstancias, por tener cierto poder adquisitivo (económico), porque creemos que ya no vivimos bajo la tutela de nuestros padres o por alguna otra razón similar, sin embargo, pocas personas se preguntan verdaderamente sobre el alcance de esa libertad que suponen en su existencia.

¿Qué decir, por ejemplo, de las prenociones y prejuicios con los que entendemos la realidad y que pueden considerarse también una forma de sujeción? Cuando hay ideas sobre el mundo que no nos permiten movernos, avanzar, tomar ciertas decisiones, ¿podemos decir que somos realmente libres? ¿Qué hace falta para dotar de libertad a la conciencia?

Hegel se propuso responder a esas preguntas en algunas de las partes más interesantes de la Fenomenología del espíritu. En particular, en los fragmentos donde habla de la "dialéctica del amo y el esclavo", el filósofo expone uno de los componentes estructurales más característicos de la conciencia humana: la necesidad de crecer a cargo de otra persona y cómo ello da lugar a una relación desigual en donde un "esclavo" crece bajo las reglas, ideas y formas de ver el mundo que el "amo" le muestra.

Para Hegel, dicha relación es uno de los puntos fundamentales de distintas cualidades de lo humano, de la conciencia, como hemos dicho, pero también de las relaciones intersubjetivas y por ello de la manera en que está conformada nuestra realidad social. Ecos o ejemplos de la relación "amo-esclavo" pueden encontrarse lo mismo en la relación entre padres e hijos, que entre jefe y empleados y aun entre un Estado y la población que lo integra.

No únicamente por la subordinación simple que podría señalarse en dichos vínculos, sino sobre todo porque en estos casos los implicados reproducen ciertas prácticas estructurales en donde la visión de uno prevalece sobre los otros o donde el temor sostiene la relación.

El impacto de esta idea hegeliana sobre la relación entre la conciencia de sí y el otro se debe sobre todo a la exactitud de la metáfora que el filósofo encontró para entender que las relaciones humanas tienen su origen en el reconocimiento de la conciencia. Reconocimiento para sí y reconocimiento del otro. Es decir: descubrirse como un ser consciente y también, en un segundo momento, contar con el reconocimiento que otro hace de nuestra calidad de seres conscientes, un igual o un semejante.

Sin embargo, como bien señaló el filósofo, dicho reconocimiento nunca es terso ni inmediato. El sujeto tiene que luchar para obtenerlo. Más aún: tiene que luchar a muerte por obtener el reconocimiento del otro. Tiene que arriesgar su vida para que el otro lo reconozca como un ser consciente y como un ser libre. Para Hegel, esa apuesta es la única moneda de cambio por la cual un sujeto comienza el camino que conduce a la asunción plena de la conciencia en tanto cualidad constituyente del ser humano y también como condición sine qua non de la libertad. Únicamente los seres conscientes pueden ser seres libres.

Hegel señaló tres etapas que forman parte de ese proceso de encuentro y desarrollo de la libertad de la conciencia. La primera de ellas, como podemos ya anticiparlo, es enfrentar el temor a la muerte. Para el filósofo, el instinto de supervivencia es un impulso netamente animal que en el caso del ser humano puede llegar a frenar o impedir el desarrollo de su conciencia.

El temor de pasar hambre, el temor de sentirnos solos y desprotegidos, el temor de que no haya alguien más que nos ayude con nuestros problemas, el temor de hacer algo "indebido" o "prohibido"… de algún modo todo ello es en el fondo expresión del temor a morir, de considerar la vida excesivamente preciosa y, en consecuencia, preferir conservar cierto estado en vez de arriesgarse en busca de nuevos horizontes.

En la escena primigenia de la lucha a muerte con el otro, entre uno que prefiere conservar su vida y otro al que no le importar alcanzar el punto de no retorno, aquél se convertirá en esclavo y este último en amo, pues será éste quien no dudó en poner en riesgo su existencia con tal de obtener su reconocimiento como ser consciente.

Con todo, esa condición de "esclavo" a la que orilla el temor a la muerte no es del todo negativa ni sus efectos son del todo inútiles en la formación de la conciencia.

Para Hegel, estar "al servicio" de otro tiene un efecto particular en la estructuración de la subjetividad: de ese modo se aprende a desplazar el deseo propio en beneficio de otro. Y si bien esto, en un primero momento, podría parecer cuestionable, en el fondo es una cualidad imprescindible para la vida en comunidad propia del ser humano. Cuando el sujeto es capaz de renunciar a la satisfacción de su propio deseo en beneficio, por ejemplo, del bien común, surge entonces la posibilidad de cooperación.

Más importante aún, la capacidad de tomar distancia de nuestros propios impulsos separa la conciencia humana de la conciencia animal, nos dice Hegel, pues ahí donde el animal es esclavo de sus necesidades, el ser humano puede en cambio contenerlas, postergarlas o sublimarlas en aras de un bien mayor. Pero esto, nos dice el filósofo, sólo se aprende cuando se está bajo la tutela del amo.

Hegel por Schlesinger (1831)

El último gran escalafón en esta adquisición de la libertad es el trabajo. En este punto es posible comprender por qué Karl Marx leyó tan atentamente a Hegel, pues el filósofo de Jena fue uno de los primeros en señalar con contundencia la importancia que el trabajo tiene para la existencia humana.

Hasta donde sabemos, el ser humano es la única especie en el planeta que desarrolló la capacidad intelectual de entender su entorno y transformarlo para su beneficio. En términos elementales eso es el trabajo. De ahí que el trabajo sea tan trascendente para el ser humano, pues en última instancia trabajar significa transformar la realidad.

Dicha transformación, sin embargo, no surge a partir de la nada, sino que siempre, en todo momento y circunstancia, parte de ideas específicas. El ser humano transforma el mundo en función de aquello que habita su conciencia. Dicho en términos hegelianos, el trabajo es el reflejo objetivo de la vida del espíritu.

Puede decirse, así, que llega un punto en la vida del ser humano en que el desarrollo de la conciencia y el trabajo se encuentran necesariamente, pues el ser humano es un ser de tal orden que necesita que su actividad creativa encuentre su expresión y su lugar en el mundo, su forma, y que como tal sea reconocida por otros.

Tomar conciencia del temor instintivo a la muerte; tomar conciencia de la capacidad de diferir la urgencia de un deseo; tomar conciencia de la importancia del trabajo en el desarrollo de nuestra vida: he ahí tres momentos capitales para la adquisición de la libertad para la conciencia, la cual se traduce, necesariamente, en una forma más auténtica de libertad general.

No únicamente la libertad de quien cree que actúa a su antojo o que se sale siempre con la suya, sino la libertad humana por excelencia, que hace de la vida un ejercicio continuo de transformación de la realidad.
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Texto, por Juan Pablo Cahz
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martes, 17 de noviembre de 2020

ESTANISLAO ZULETA Y LA EDUCACIÓN

La crítica de Zuleta a la escuela es tan clara como demoledora. La escuela no enseña a pensar

Julián de Zubiría Samper,

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Estanislao Zuleta abandonó sus estudios unos días después de cursar el grado noveno. Desde ese momento se dedicó a leer, conversar, enseñar y pensar. Lector profundo de filosofía, literatura, arte, ciencia política y psicoanálisis; en sentido estricto, es un libre pensador autodidacta. Doctorado honoris causa de la Universidad del Valle con un memorable discurso en defensa de la dificultad, murió relativamente joven, dejando cientos de entrevistas y conferencias, necesarias para rastrear su original pensamiento. Sea el momento de invitar a la lectura de un reciente texto, cuyo editor, Hernán Suárez, le hizo, tal vez la que puede ser considerada la entrevista más importante para conocer su pensamiento pedagógico: “La educación un campo de combate”. El nuevo libro, titulado como esta columna, es escrito a varias manos y en él se defiende la vigencia de su pensamiento en educación y política.

La crítica de Zuleta a la escuela es tan clara como demoledora. La escuela no enseña a pensar. Así lo expresa: “La escuela transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseña ni permite pensar”. La escuela nos prepara para tareas aburridoras, rutinarias y mecánicas, pero no para crear, imaginar e interpretar. Lo que se enseña en la escuela, en general, no sirve en la vida y lo que uno necesita en la vida, en general, no se lo enseñaron en ella.

Los colegios se quedan en lo particular, en el dato, en lo irrelevante y dejan de lado lo esencial: las ideas de carácter general. En ellos se trabaja en múltiples asignaturas fragmentadas. En geografía resaltan el detalle de los accidentes, dejando de lado las relaciones del hombre con el contexto histórico, cultural y espacial. En historia, los hechos particulares dominan la enseñanza, pero no se profundiza en los procesos sociales, económicos, políticos y culturales y en la interpretación de ellos. No se enseña a pensar socialmente.

El álgebra o el cálculo se enseñan de manera aburridora y rutinaria. Se opera con letras, sin sentido y sin lógica, pero no se convierte la matemática en una ejercitación de los procesos deductivos y abstractos del pensamiento formal. Es más, no se enseñan matemáticas, sino a resolver mecánicamente los algoritmos. Tampoco lo aprendido puede ser transferido para resolver problemas del mundo cotidiano. El cálculo no lo usan los estudiantes en el mundo real y tampoco les ayuda a pensar mejor.

Si Estanislao Zuleta volviera a nacer, quedaría impactado. Colombia desaprovechó las tres últimas décadas para transformar la escuela en la dirección que él propuso. Casi nada se ha hecho al respecto. A pesar del impulso que le dio la Ley General de Educación de 1994 y del Movimiento pedagógico de los años ochenta y noventa, no se pudo consolidar el cambio, porque, como decía el maestro Abel Rodríguez, se implantó la contrarreforma educativa. También, hay que reconocerlo, el movimiento sindical del magisterio abandonó el debate pedagógico y se concentró en la reivindicación gremial. En la práctica, ambas cosas impidieron que se transformaran los fines de la educación, los currículos y el papel de los maestros y de las instituciones educativas. Por eso, la crítica de Zuleta al sistema educativo colombiano, es más válida hoy que ayer.

Para alcanzar la finalidad de la que hablaba Zuleta, se necesitaría repensar las finalidades de la educación y el papel del maestro y de las instituciones educativas. Esto no sería posible sin una profunda transformación pedagógica y curricular. Los Derechos Básicos de Aprendizaje implementados recientemente por el MEN, van en un sentido exactamente contrario al planteado por Zuleta.

La tarea esencial de la educación, en términos de Zuleta, es “formar individuos amantes de la ciencia, el arte y las libertades democráticas”. Eso sólo es posible con docentes que contagien de pasión a sus estudiantes y que cultiven las preguntas, la lectura crítica y el debate argumentado. Esto lo impide una educación centrada en asignaturas aisladas y que no vincula activamente a los estudiantes en el proceso. Obligar a pensar, es tan absurdo como obligar a amar. Por eso, -dice-, “de los pocos profesores que a uno le queda un buen recuerdo, son precisamente aquellos que se les notaba que amaban lo que hacían”.

La escuela necesita de docentes reflexivos, que, gracias al impulso de la lectura y el debate, conviertan las opiniones de los alumnos en ideas argumentadas sometidas al análisis crítico. La lectura para Zuleta es, esencialmente, una interpretación, un diálogo reflexivo con el autor. Una conversación entre las ideas de él y las del lector. Por eso, -decía- “siempre hay que leer desde una pregunta”. Leer es rumiar, trabajar y reelaborar. La antítesis de lo que hoy nos quieren vender como “cursos de lectura rápida”. La lectura, como el amor, se cuece a fuego lento. La educación –nunca hay que olvidarlo- es un campo de combate. Por eso, fue siempre un crítico agudo del dogmatismo y habría sido implacable contra quienes quieren limitar la libertad de cátedra en las aulas. Pensar implica dudar, interpelar, debatir y reelaborar. El dogmatismo, por el contrario, parte de verdades sobre las que nadie duda: ¡se afinca en absolutos! Puede ser un dogma científico, político o religioso. No importa, en todos los casos se limita la reflexión, la duda y la argumentación. “No se puede respetar el pensamiento del otro cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro solo puede ser error o mala fe”. La ciencia tiene que poner en duda todo principio y todo dogma. De allí que el papel de la educación tiene que ser, “llevar las verdades, hasta sus últimas consecuencias”, cuestionar y enseñar a pensar y dudar.

Zuleta no lo alcanzó a ver, pero algunos países avanzaron parcialmente en la dirección planteada por él para el sistema educativo. Finlandia, por ejemplo, está trabajando en esa ruta y para ello, tienen previsto desde 2022 eliminar las asignaturas y concentrarse en siete competencias esenciales, una de ellas, el pensamiento crítico. En 1998 Chile hizo una reforma educativa para enfatizar en dos competencias: la lectura y el pensamiento crítico. Diversos países del mundo vienen trabajando hace unas décadas en la misma dirección y por eso las llaman las competencias del siglo XXI: pensar, leer, convivir y trabajar. Pero eso es mucho más claro en diversas instituciones educativas que en sistemas educativos completos o en proyectos impulsados por el Estado.

De manera análoga a Zuleta, hemos propuesto en los últimos treinta años concentrar la educación en el desarrollo de tres competencias: pensar, comunicarse y convivir. La tesis es que estas competencias tendrían que ser transversales. Según este postulado, todas las asignaturas de todos los grados y de todas las áreas, deberían enseñar a pensar, a comunicarse y a convivir. Creemos que a eso debería dedicarse la educación básica. El MEN no ha impulsado ninguno de los cambios necesarios, el sindicalismo está dedicado a defender las reivindicaciones gremiales de los docentes, la tradición no lo ha permitido y la consecuencia es que la escuela sigue sin enseñar a pensar. De esta manera, se debilita el desarrollo humano y la democracia.

¿Qué podríamos hacer hoy en día para desarrollar el pensamiento en los colegios? Debería haber un área para cualificar el pensamiento y, al mismo tiempo, todas las demás áreas deberían consolidar los conceptos y los procesos de pensamiento. El área de pensamiento tendría la función de garantizar el ejercicio mediado de los procesos de pensamiento e impulsar la creatividad. El área fortalecería los procesos de pensamiento propios de cada ciclo del desarrollo, iniciando durante el primero con los procesos de seriación y clasificación; y terminando en el último con la ejercitación del pensamiento argumentativo y deductivo.

Así mismo, habría que enseñar a pensar sobre cómo pensamos. Lipman, quien creó el programa de filosofía para niños, decía: “Si lo que buscamos es mejorar la capacidad de razonamiento de los niños, lo mejor que podemos hacer es enseñarlos a pensar sobre su propio pensamiento”. Los discípulos de Piaget lo llamaron metacognición, e implica enseñar a planear, evaluar y reelaborar nuestros propios pensamientos.

Enseñar a pensar es una tarea necesaria y prioritaria si queremos consolidar la democracia en Colombia. ¿Será por eso que hay tanta resistencia a hacerlo? Leer a Zuleta, nos ayudaría a resolver la pregunta anterior, a dudar y reflexionar, incluso, sobre lo que aquí se postula.
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Fuente:
El Espectador, nov. 16/2020 

jueves, 12 de noviembre de 2020

IMPORTANCIA DE LA LECTURA COMO HÁBITO

La importancia de la lectura como hábito
Los beneficios de esta práctica se extienden a la salud física y mental de las personas

María José Rojas Mercado

Foto: Pixabay

La lectura es un elemento fundamental a lo largo de la vida del ser humano, sea por deber o por gusto siempre hemos estado y estaremos rodeados por ella. Sin embargo, no podemos negar que muchos la perciben como una simple interpretación de signos, cuando en realidad es algo más allá, capaz de aportar infinitos beneficios para nuestra vida y los ámbitos que la conforman. Es por esto que en este escrito se argumentará que la lectura como hábito contribuye al bienestar físico y mental de las personas.

Frente a esto, es importante que comprendamos los beneficios que puede traer darle el lugar y el valor adecuado en nuestra vida y en la sociedad en general, para así, experimentar en su totalidad lo que significa. Más aún, es fundamental conocer la manera en que contribuye con nuestro bienestar, para así contar con motivaciones que nos permitan establecerla propiamente como un hábito. Por esta razón, en esta propuesta se expondrá que la lectura mejora la calidad de vida, brinda un entretenimiento sano y abre nuestra mente a la diversidad del mundo que nos rodea. Finalmente, se realizará una pequeña reflexión con el fin de comprender lo que significa para nuestra vida y salud.

No es un secreto para nadie que la lectura es un medio excepcional para mejorar la calidad de vida. Leer asegura paz mental con nosotros mismos y con los que nos rodean, permitiendo la sana convivencia y la oportunidad de vivir en ambientes positivos que contribuyan con nuestro crecimiento. Pero la salud mental en un ámbito emocional, aunque muy importante, no es el único factor que trae calidad de vida, la salud cerebral también juega un papel determinante y la lectura puede satisfacerla. Cuando leemos, nos encontramos con la necesidad de discernir aquello que tenemos en frente, hacemos ejercicio mental y mantenemos nuestra mente activa, lo que es considerado como uno de los 4 pilares necesarios para la prevención del Alzheimer según Khalsa y Perry, quienes señalan que “la lectura es una de las mejores formas de mantenerse alerta: no solo se aprende, sino que la mente se ve obligada a pensar y participar fuera de las tareas cotidianas”[1]. También, es importante notar que leyendo adquirimos habilidades muy importantes como una mejor redacción de textos o comprensión lectora, que contribuyen a formar un paquete de calidad educativa o laboral que podremos usar a nuestro favor al momento de conseguir oportunidades que de una u otra forma aumentan la calidad de vida. Además de eso, leer reduce el estrés y mejora la calidad del sueño, factores importantes en la salud física, pues si no se tienen en cuenta, pueden ser el origen de múltiples enfermedades.

En segundo lugar, la lectura es beneficiosa para el estado físico y mental pues brinda un entretenimiento sano. En una sociedad modernizada como la de hoy en día, utilizar libros como actividad de ocio es una decisión muy positiva, porque el tiempo que apliquemos significara conocimientos y enseñanzas nuevas, un espacio para reflexionar y desarrollar la imaginación. Sin embargo, el hecho de que la lectura sea un medio para adquirir conocimiento no es sinónimo de una actividad tediosa, es completamente diferente, leyendo nos sumergimos en historias y mundos nuevos, y nos volvemos los protagonistas de una realidad diferente a la nuestra, leer hace posible el escaparse de la realidad. Además, brinda algo más allá de lo que brindan otros medios de entretenimiento como las redes sociales o la televisión, contrario a estos, la lectura no es una simple distracción, pues tiene un papel principal que requiere total concentración y es un medio para desconectar con el mundo. Leer llena de paz y entretiene en forma de terapia. María Serradas lo expresa de la siguiente manera: “la lectura es uno de los medios más poderosos para adquirir informaciones muy diversas, para conocer y aprender, para dar entrada a otros mundos no vividos, para dar placer”[2]. Un punto de vista muy acertado pues expone lo que es la lectura en esencia y los beneficios que podemos obtener si la usamos como medio de entretenimiento.

Por último, la lectura tiene la capacidad de abrir nuestra mente a todo lo que nos ofrece el mundo en su inmensidad. Al leer, nos encontramos con nuevas culturas y vemos las cosas desde la perspectiva de otras personas, por lo que aumenta nuestra capacidad de entender sus puntos, manteniendo y formando los nuestros propios. Además, la lectura nos hace más empáticos y gracias a que podemos entender a las demás personas, estamos más conscientes de nuestras acciones y de lo que nos rodea, y salimos de esa burbuja en la que estamos encerrados donde solo lo que nosotros pensamos cuenta. Al ser capaces de abrir nuestra mente, las experiencias que se pueden vivir también son innumerables, y como dejamos de lado el juzgar lo que no conocemos somos más felices y vivimos más tranquilos. Existen libros de todas partes del mundo y de todos los temas, que nos brindan la posibilidad de conocer todo sin tener la necesidad de viajar o estar en los zapatos del escritor; es eso lo fabuloso de leer, que nos permite entrar en contacto y entender los pensamientos y vivencias de otras personas a través de palabras. Marchesi ofrece una reflexión respecto a esto, “una narración permite conocer perspectivas diferentes, formas distintas de pensar, de vivir y de creer. La lectura nos abre a otras vidas y nos enseña el camino del reconocimiento y del respeto a la diversidad personal y cultural”[3].

En suma, en este escrito se ha visto que la lectura como hábito contribuye con el bienestar físico y mental de las personas, porque mejora la calidad de vida asegurándonos paz mental, previniendo enfermedades cerebrales y reduciendo el riesgo de sufrir enfermedades físicas; brinda un entretenimiento sano permitiendo el acceso al conocimiento de una forma divertida y relajante; y abre nuestra mente a nuevas culturas y mentalidades, dando paso a una vida más feliz y armoniosa. Por esto, es importante que las personas comprendan el impacto que tiene este hábito y los beneficios que ofrece, para que no exista duda en implementarlo conscientemente de una vez por todas. Esto porque la lectura significa mucho para la salud física y mental, cuando la ponemos en práctica, es un alimento para la mente, el cuerpo y el alma, nos hace sentir completos y nos permite aportar positivamente en la sociedad en que vivimos.
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[1] Dharma Khalsa, George Perry, The Four Pillars of Alzheimer´s Prevention, National Center for Biotechnology Information, 1 Mar 2017.

[2] Marian Serradas, El valor terapéutico de la lectura en el medio hospitalario, EUSAL revistas, 1999.

[3] Álvaro Marchesi, La lectura como estrategia para el cambio educativo, Revista de educación, 2005.
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Fuente:

domingo, 8 de noviembre de 2020

INVENTOS LATINOS QUE CAMBIARON LA HISTORIA

Hecho en Latinoamérica: 6 inventores que cambiaron la historia

© Flickr / Julian Santacruz

De América Latina han surgido grandes inventores en campos como la química, la medicina y la tecnología, entre otros. Conoce algunos de los inventos más relevantes y populares.

Seguramente te sorprendería descubrir todas las cosas del uso cotidiano que no sabías que fueron creadas por latinoamericanos. 

En el Día Internacional del Inventor, que se celebra cada 9 de noviembre aunque varios países han cambiado la fecha para conmemorar a sus propios inventores, Sputnik te trae seis de las creaciones más importantes de inventores latinoamericanos.

Inventos latinos que cambiaron la historia

Televisión a color 

El ingeniero mexicano Guillermo González Camarena fue el responsable de darle color por primera vez a la televisión. En 1940, creó el sistema tricromático secuencial de campos, más conocido como STSC, que permitía transmitir a color los contenidos televisivos. 

© FOTO : PIXABAY / STOCKSNAPUn mando de televisión

Patentado en 1942, el sistema sirvió como modelo para el desarrollo y perfeccionamiento de la televisión a color alrededor del mundo. 

Pastillas anticonceptivas

También oriundo de México, el químico Luis Ernesto Miramontes logró en 1956, con solo 26 años, sintetizar la hormona noretisterona, que inhibe la ovulación femenina y es el principal compuesto de la píldora anticonceptiva. 

© CC0 / PIXABAY.  Píldora anticonceptiva

La investigación la realizó junto a su director de tesis, Carl Djerassi, y el director del laboratorio George Rosenkranz. Y aunque su responsabilidad ha sido discutida, el propio Djerassi ha afirmado que Miramontes fue el responsable de la síntesis de la hormona, asegura el medio de ciencia y tecnología mexicano Xataca. 

Bolígrafo

Un húngaro naturalizado en Argentina llamado Ladislao José Biro inventó la pluma que escribe con una tinta a base de aceite que se desliza sobre el papel mediante una bola de tungsteno, más conocida como bolígrafo. 

© CC0 / PIXABAY. Un bolígrafo, imagen referencial

De hecho, en Argentina el Día del Inventor se celebra el 29 de septiembre, en honor al nacimiento de Biro. Además, por su nombre, al bolígrafo lo llaman "birome". 
Corazón artificial

El médico argentino Domingo Liotta creó en 1958 el sistema de Dispositivo de asistencia ventricular derecha, o RVAD, y lo instaló por primera vez en un paciente con insuficiencia cardíaca avanzada irreversible. 

© CC0 / PIXABAY. Una cirugía de corazón

Aunque hubo diseños anteriores, este es considerado el primer corazón artificial total aplicable a pacientes con afecciones de este tipo. 

Código Captcha

El responsable de los códigos Captcha que aparecen en ciertas páginas web es el informático y empresario Luis Von Ahn, oriundo de Guatemala. 
© CC BY 3.0 / WIKIMEDIA COMMONS. Código Captcha

También profesor de Ciencias de la Computación en la Universidad Carnegie Mellon, es el fundador de las empresas Duolingo, Captcha y Recaptcha. 

Bypass vascular

Otro médico argentino destaca entre los inventores latinoamericanos. Se trata del cardiocirujano René Favaloro, responsable de la creación de la cirugía de revascularización miocárdica, también llamada bypass vascular.

© WIKIPEDIA / JERRY HECHT/NATIONAL INSTITUTES OF HEALTH. Operación de bypass coronario

Tras su invención, esta clase de cirugía comenzó a expandirse y ha salvado millones de vidas alrededor del mundo
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viernes, 6 de noviembre de 2020

MUJERES ANDINAS TAMBIÉN CAZABAN EN LA PREHISTORIA

Las mujeres andinas también cazaban en la prehistoria, confirma estudio


El análisis de los huesos y dientes de una joven enterrada hace 9.000 años en la actual ciudad peruana de Puno (sur), junto a sus herramientas de caza, confirmó que las mujeres prehistóricas de los Andes también participaban de estas actividades, detalló un estudio elaborado en la Universidad de California.

Un equipo de antropólogos de la Universidad de California confirmó que las mujeres de los Andes en la prehistoria, al igual que los hombres, también se dedicaban a la caza de animales.

Los especialistas encontraron los restos de una joven enterrada hace 9.000 años en la actual ciudad de Puno, sur de Perú, que yacía junto a herramientas típicas de caza, y confirmaron que estas se dedicaban a la caza, incluso de presas grandes, tras el análisis de los huesos y los dientes hallados.

Según el profesor asistente de antropología en la Universidad y autor principal del estudio, Randy Haas, estos hallazgos permiten problematizar la visión contemporánea en torno a la historia de las prácticas laborales en relación con el género y la desigualdad. Hasta ahora, era habitual en la ciencia la concepción de la mujer como recolectora y el hombre como cazador.

"Las prácticas laborales entre las sociedades recientes de cazadores-recolectores tienen un alto grado de género, lo que podría llevar a algunos a creer que las desigualdades sexistas en cosas como el salario o el rango son de alguna manera 'naturales'. Pero ahora está claro que la división sexual del trabajo era fundamentalmente diferente, probablemente más equitativa, en el pasado profundo de cazadores-recolectores de nuestra especie", subrayó. 

En este sentido, la investigación puede servir a fines de reconocer que "las disparidades de hoy en día, en términos de salarios, promoción y avance en las carreras profesionales, entre hombres y mujeres, no tienen nada de natural", subrayó.

¿Qué encontró el estudio?

El análisis de los restos hallados en Puno permitió identificar a la mujer de entre 17 y 19 años, bautizada como WMP6, y también a un hombre de unos 25 o 30 años.

Junto a la mujer había puntas afiladas, lanzas, un cuchillo, piedras y otras herramientas habituales de la caza de entonces. WMP6 parece haber utilizado un arma conocida como "atlatl", una especie de propulsor para aumentar la velocidad y distancia de su lanza. Este tipo de arma era usada principalmente para cazar vicuñas, un ancestro de las alpacas, y el gamo andino. 

Para saber si la mujer hallada era una excepción, el equipo analizó los restos de 429 esqueletos enterrados en 107 puntos del continente americano, de entre 17.000 y 4.000 años. De la muestra, encontraron a 27 personas cuyo sexo pudo identificarse encontraron 11 mujeres cazadoras.

"La muestra basta para concluir que la participación de las mujeres en las tareas de caza de presas grandes era normal en la época", reza la conclusión de la investigación que, dice, entre un 30 y un 50% de los cazadores de entonces eran mujeres. 

El estudio fue publicado en noviembre por la revista Sciences Advances.
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martes, 3 de noviembre de 2020

NECESITAMOS PROFESORES COMO ZULETA PARA NO ELEGIR TECÓCRATAS COMO DUQUE

¿Por qué necesitamos profesores como Zuleta para no elegir tecnócratas como Duque?

En el país de Latinoamérica donde menos se lee es necesaria rescatar la figura del gran profesor antioqueño. Un nuevo libro resucita al más grande de los lectores

Por: Iván Gallo


Una vez Estanislao Zuleta le dio un taller sobre el Quijote a profesores de español de los colegios más importantes de Bogotá . Eran cincuenta, ninguno lo había leído. ¿Cómo diablos van a hablar de él si nunca lo han abierto? Que los niños no puedan disfrutar del Quijote es uno de los grandes fracasos que ha cometido la educación colombiana. En cambio imponen obras completamente rebatidas, anacrónicas, muertas como Platero y yo o La celestina. El pensmun no cambia desde hace cuarenta años. Esa imposibilidad de rebelarse ante el programa, de dejar de mostrar la lectura como algo sagrado, inteligente, aburrido, es lo que ha producido un pueblo perverso, sanguinario, uribista, imbécil. “Todo lo que vuelven tarea lo prohíben” decía en sus clases Estanislao, mientras el vodka le avivaba aún más el fuego de su inteligencia.

Acabo de releer Sobre la lectura y quisiera dejar de escribir para volverme un poco hipocondriaco con La montaña mágica o fracasar de nuevo con Así hablaba Zaratustra. La importancia de Zuleta es esa, recordarnos que la principal función que debe cumplir un profesor de Español -esa maldita palabra- es motivar al alumno a disfrutar de la lectura. Zuleta era un lector que compartía su pasión con salones abarrotados de pelados que querían sumergirse en la miseria de Dostoyevsky o entender mejor el Capital a partir de La comedia humana de Balzac. Un libro siempre es una puerta

Cuando yo estaba en la universidad, por allá en el 2000, Zuleta era una figura capital, una especie de rock star. De vez en cuando conocíamos a alguno de sus alumnos, nos contaban que nunca escribió una frase, que lo que queda son los apuntes de los que iban a sus clases, como Sócrates o Foucault, su obra pervive es por la pasión que desató en sus discípulos. Se hablaba de su gusto por el vodka, de su muerte en un apartamento de interés social en Cali. 55 años. Una pérdida irreparable. Otra de nuestras desgracias. En un país donde no se lee perder al único profesor que fomentaba la lectura a edad tan temprana era una de nuestras grandes tragedias. Y, con los ocho años de Uribe, su figura se fue destiñendo y las pantallas acabaron con cualquier estímulo a la imaginación, eso que era tan importante para él. Y ya sólo los viejos nos acordamos de Estanislao. Uno de los diabólicos legados de la Seguridad Democrática es la Universidad como fábrica de hacer jamones tecnócratas como Duque. La ausencia de imaginación es lo que propicia el triunfo de políticas de la violencia y la venganza como vivimos con Uribe II, Trump o Bolsonaro. La imaginación es lo que nos hace humanos, sin ella no puede haber humanismo.

Hernán Suárez, uno de sus más queridos discípulos, quien fue el hombre que le hizo la más brillante de sus entrevistas, Educación y democracia, tuvo la valentía de intentar resucitar al maestro. Su compilación de textos Estanislao Zuleta y la educación, la vigencia de su pensamiento, reúne ensayos de Alberto Martínez Boom, Jhon Henry Orozco Tabares, Humberto Quiceno Castrillón, Guillermo Bustamente, Fabio Jurado, Fabio Giraldo y Alejandro Gaviria. Un libro necesario ahora que la pandemia ha terminado de congelar nuestras emociones, un instrumento para despegarnos un momento de las malditas pantallas que no nos dejan ni dormir y regresar a la fogosa tranquilidad de los libros.
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Fuente:

viernes, 23 de octubre de 2020

SALUD EMOCIONAL, CULTURA CIUDADANA E INNOVACIÓN DOCENTE

Salud emocional, cultura ciudadana e innovación docente: conozca las tendencias en educación

La educación atraviesa por un momento crucial en todo el mundo. La pertinencia de la presencialidad y la virtualidad, los efectos en la calidad por el cierre de escuelas y la salud mental de los niños, son algunos de los temas que se tratarán en la séptima edición de la Cumbre Líderes por la Educación, que se realizará este 28 y 29 de octubre de forma virtual y gratuita. Participe.
10/22/2020

- Foto: Guillermo Torres | Guillermo Torres

El distanciamiento social, las cuarentenas y diferentes restricciones provocadas por la pandemia generó que todos los sectores se enfrentaran a nuevos retos y el campo educativo no fue la excepción. Nadie estaba preparado para trasladar los siglos de experiencia de las instituciones educativas a la sala de la casa. Tampoco para convertir a los papás en experimentados maestros ni para reemplazar el recreo, los juegos y las risas con los amigos por una clase virtual en Zoom.

Cumbre Líderes por la Educación: ¿qué podemos aprender de la reapertura de colegios en Francia?

El reto para la educación no tiene precedentes. Sin embargo, el proceso educativo de millones de niños no se ha detenido a pesar de las enormes dificultades en materia de conectividad que existen en el país. Todas las familias, sin importar el estrato o la condición en la que viven, sienten de alguna manera lo mismo. Por mucho empeño paterno o materno la educación desde la casa no es la misma.


Buscando que los diferentes actores del sistema educativo compartan sus experiencias a lo largo de estos meses y haya un espacio de reflexión sobre el futuro de la educación en medio de la llamada 'nueva normalidad’, Semana Educación desarrollará el próximo 28 y 29 de octubre la séptima edición de la Cumbre Líderes por la Educación, la cual será por primera vez de forma virtual y gratuita.

La Ministra de Educación María Fernanda Campo; Víctor Alberto Gómez, Rector del Colegio Gimnasio Moderno y María Carolina Hoyos, Viceministra de TIC; hablaron del compromiso de la ciudadanía en los temas educativos, como lo afirmó Víctor Alberto Gómez “Desde el aula podemos hacer mejores ciudadanos”. - Foto:

Se espera la asistencia de más de 2.000 personas entre docentes, estudiantes, padres de familia y ciudadanía en general, quienes pueden participar de manera gratuita con inscripción previa en cualquiera de las conferencias del principal evento de educación en el país. Aparte su cupo antes del 28 de octubre en el siguiente enlace: https://cumbrelideresporlaeducacion.com/inscribete-hoy/

En la variada agenda de la Cumbre los asistentes podrán encontrar desde temáticas relacionadas con la salud mental, hasta la brecha digital que existe entre la educación rural y urbana. Entre las conferencias que más han llamado la atención de los inscritos se destacan ‘El viacrucis de educarse en la Colombia Rural. Propuestas para cerrar la brecha’, que recogerá experiencias y propuestas de diferentes regiones del país.

Sí es posible: así avanza el retorno a la presencialidad de los jardines infantiles

Un tema que cada vez toma mayor relevancia en medio del cierre de escuelas y jardines es la salud mental de los niños, diversos estudios evidencian que hay una afectación grave, hecho que preocupa a millones de familias. Por esta razón, Stanislas Dehaene, presidente del Consejo científico del Ministerio de Educación de Francia, les hablará a todos los participantes de la cumbre sobre cómo manejar esta situación, en su conferencia ‘Neurociencias y aprendizajes: ¿Cómo educar en el mundo de hoy?’

En el evento habrá participación de las diferentes regiones y disciplinas, así como de los altos funcionarios del Gobierno nacional, quienes estarán dando a conocer que se viene en materia educativa para Colombia. Conozca la agenda completa de invitados y conferencias en el siguiente enlace: https://cumbrelideresporlaeducacion.com/la-cumbre-2020/

“La educación de todo el país exige un espacio de reflexión, hoy somos el moderador que invita a dar ese primer paso hacia la pertinencia, la equidad y la calidad de la enseñanza, un encuentro para repensar la educación”, comentó la directora de Semana Educación, María Constanza García, quien recordó que cualquier persona puede participar del evento inscribiéndose previamente.

Esto debe tener en cuenta para comprarle tapabocas a sus hijos

Las conferencias y conversatorios de la séptima Cumbre Líderes por la Educación se desarrollarán alrededor de siete ejes temáticos, los cuales buscan abordar las necesidades, retos, experiencias, que se están generando en pro de la educación en tiempos de pandemia y post pandemia
Investigaciones y conocimiento: en el evento se visibilizarán investigaciones generadas por las universidades colombianas, resaltando su potencial y talento; al igual que sus necesidades, como un paso necesario hacia la innovación, la pertinencia de la academia y la calidad de vida de todos los estudiantes, docentes y directivos docentes.
Primera Infancia y diversidad: la primera infancia es una etapa clave en la neuroplasticidad humana; es un momento donde el contexto cultural, de familia y costumbres debe ser abordado desde modelos asertivos de educación. En el evento se dará a conocer ‘La escuela de la confianza francesa’ como una alternativa de aprendizaje basada en los pilares de escolarización desde los 3 años o antes, así como la importancia de avanzar en la igualdad de oportunidades de aprendizaje para los niños en la primera infancia.
Cultura Ciudadana: la Cumbre Líderes por la Educación abrirá un espacio de conversación en torno al empoderamiento de los niños y niñas como ciudadanos sujetos de derechos que a su vez son agentes creadores, algo clave para generar un cambio significativo en tiempos donde se requiere un nuevo ciudadano para enfrentar de manera positiva y constructiva la nueva realidad.
Docencia: el evento busca visibilizar a los docentes y hacer evidentes los esfuerzos que hacen de su trabajo. Se conversará, entre otras cosas, sobre aspectos emocionales, pedagógicos, tecnológicos que ayuden a los docentes a seguir cumpliendo la honrosa tarea de hacer la diferencia para niños, niñas y adolescentes.
Educación Rural: las dinámicas de la educación rural revelan experiencias de resiliencia en cada rincón del país, al igual que brechas de género y limitaciones de empleabilidad laboral para estos territorios. La Cumbre abrirá un espacio de diálogo para compartir propuestas para enfrentar estos desafíos.
Salud Emocional: diferentes expertos debatirán acerca de las herramientas de manejo emocional en tiempos de crisis; de tal manera que los asistentes puedan contar con ellas para afrontar situaciones de cambio e incertidumbre que se han incrementado durante el aislamiento obligatorio y que además sirvan como mecanismo de respuesta a problemáticas preexistentes como el `matoneo´, la depresión, el suicidio y ansiedad.
Formación para el empleo: la educación dual es una modalidad de aprendizaje que consiste en una educación teórica-práctica para el estudiante (teórica en el aula de clase y práctica en las empresas). El evento ahondará en las experiencias de educación dual, la cual ya está siendo implementada por entidades de educación en Colombia en tiempos donde las habilidades en tecnologías 4.0 son necesarias para el mercado laboral. Dado que en Francia llevan muchos años en práctica de educación dual, habrá varios expertos que darán a conocer este método poco usado en el país.
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Fuente:

BASES COGNITIVAS DEL LENGUAJE NACIERON HACE 40 MILLONES DE AÑOS

Las bases cognitivas del lenguaje nacieron hace 40 millones de años

Pablo Javier Piacente

La identificación de reglas básicas similares al lenguaje, como por ejemplo el encadenamiento de determinados sonidos que se repite a modo de estructura, es común a los primates y se originó hace 40 millones de años, mucho antes de la evolución del lenguaje humano.

Un grupo de científicos del Departamento de Ciencias del Lenguaje Comparado de la Universidad de Zurich, en Suiza, ha logrado comprobar mediante un experimento que las bases cognitivas que dieron origen al lenguaje están presentes en los primates desde hace 40 millones de años. De acuerdo a un comunicado, estas estructuras primarias comenzaron a utilizarse mucho antes de la evolución del lenguaje humano tal como hoy lo conocemos.

El lenguaje es una de las herramientas vitales para el ser humano. Prácticamente puede decirse que su evolución ha sido la piedra fundamental para el desarrollo de la humanidad y su despliegue en el planeta: nos permite compartir cultura, experiencias, tecnologías, emociones… En definitiva, nos define como humanos.

Sin embargo, todo indica que las bases cognitivas del lenguaje son comunes a distintas especies de primates. En otras palabras, compartimos con los primates no humanos los primeros elementos que comenzaron a darle forma y a sustentar al lenguaje, a partir de estructuras sonoras que se reconocían y repetían.

Los investigadores suizos descubrieron que los monos y grandes simios son capaces de identificar reglas en construcciones complejas similares al lenguaje, al igual que lo hacen los seres humanos. Según el estudio, publicado en Science Advances, esa base cognitiva que permite el desarrollo del lenguaje se habría desarrollo varios millones de años antes del surgimiento del lenguaje humano propiamente dicho.

Una gramática artificial en base a sonidos

Un punto a destacar de este estudio es que los experimentos realizados con monos titíes, chimpancés y humanos se concretaron a partir de la creación de una especie de “gramática artificial”. En la misma, los científicos utilizaron formas sonoras que se van repitiendo y generan estructuras reconocibles, como sucede en el lenguaje con los elementos que conforman una frase y que nos hacen suponer, por ejemplo, que luego de un sustantivo vendrá un verbo, más allá de cualquier elemento ubicado entre ellos.

Precisamente estas estructuras sonoras son las que conformaron las bases cognitivas del lenguaje, por eso los científicos buscaron verificar su presencia en todas las especies de primates estudiadas. Es así que en el marco del experimento se comprobó que los chimpancés, por ejemplo, aprendieron que ciertos sonidos siempre iban seguidos de otros sonidos específicos, aunque en ocasiones estuvieran separados por otras señales acústicas.

De esta manera, se observó la presencia de uno de los elementos cognitivos más importantes para el procesamiento del lenguaje, denominado técnicamente “dependencias no adyacentes”: la capacidad de comprender la relación entre las palabras de una frase, aunque las mismas estén separadas por otros elementos.

Una habilidad extendida entre los primates

En el marco del experimento, los monos reaccionaban con extrañas y largas miradas hacia los parlantes cuando los investigadores reproducían sonidos no esperados en las estructuras. Dicho indicio de sorpresa en los animales al notar un «error gramatical» es una evidencia concreta de su comprensión de la lógica que da origen al lenguaje.

Según el profesor Simon W. Townsend, líder del grupo de investigadores, “los resultados muestran que las tres especies (titíes, chimpancés y humanos) comparten la capacidad de procesar dependencias no adyacentes. Por lo tanto, es probable que esta habilidad esté muy extendida entre los primates”, indicó.

Las conclusiones de la investigación sugieren que este elemento crucial del lenguaje se originó hace unos 40 millones de años, cuando los monos titíes se separaron de los antepasados de la humanidad. En consecuencia, esta habilidad cognitiva primordial se desarrolló muchos millones de años antes de la evolución definitiva del lenguaje humano.
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Referencia

Non-adjacent dependency processing in monkeys, apes and humans. Stuart K. Watson, Judith M. Burkart, Steven J. Schapiro, Susan P. Lambeth, Jutta L. Mueller and Simon W. Townsend. Science Advances (2020).DOI:https://doi.org/10.1126/sciadv.abb0725

Foto: National Center for Chimpanzee Care in Bastrop, Texas.
Video y podcast: editados por Pablo Javier Piacente en base a elementos y fuentes libres de derechos de autor
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Fuente:

 
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