domingo, 17 de noviembre de 2019

LAS HACHAS ALPINAS ORIGINARON UN MODERNO PENSAMIENTO ECONÓMICO EN EL NEOLÍTICO

Eran un valor de intercambio que propició el comercio a largas distancia en el Oeste de Europa

Unas hachas de rocas alpinas cuidadosamente elaboradas se convirtieron en un valor de cambio excepcional que favoreció redes de intercambio a larga distancia en el Oeste de Europa miles de años antes de nuestra era.

Hacha de procedencia alpina encontrada en Harras, Thuringia, Michelsberg Culture (c. 4300-2800 ANE). Foto: Juraj Lipták, State Office for Heritage Management and Archaeology Saxony-Anhalt.

Las hachas fabricadas con rocas alpinas tuvieron un profundo simbolismo social y económico en el Neolítico, por sus valores de producción y uso.

Sus propiedades de resistencia a la fricción y a la fractura, que permitían un pulido intensivo y la reelaboración, confirieron a estos artefactos un elevado valor de cambio, clave para la formación de redes de intercambio a larga distancia entre las comunidades del oeste de Europa.

Estas comunidades, que vivieron miles de años antes de la era común, ya usaban una noción del valor de cambio de un producto, debido a la acumulación del tiempo y esfuerzo invertidos en su elaboración.

Estos son los resultados de un estudio liderado un equipo de investigación de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB) y publicado en la revista Journal of Archaeological Method and Theory.

El estudio aborda los parámetros mecánicos y físicos que caracterizaron la producción, la circulación y el uso de una serie de rocas utilizadas en la manufactura de artefactos pulidos con filo cortante durante el Neolítico en Europa, que se desarrolló entre 5600 y 2200 años antes de nuestra era.

El por qué de las rocas alpinas

El estudio responde a un tema largo tiempo debatido por los historiadores: los criterios por los que las rocas alpinas formaron parte de un fenómeno paneuropeo sin precedentes, integrado en redes de intercambio a larga distancia, mientras otras herramientas no superaron la esfera de lo local.

Las hachas de piedra eran indispensables para la supervivencia y reproducción económica de las sociedades en el Neolítico. Algunas de las rocas utilizadas en su elaboración viajaron más de 1000 kilómetros de distancia, desde el área alpina hasta el norte de Europa, Andalucía o los Balcanes.

La investigación ha utilizado, por primera vez en la bibliografía especializada, datos comparativos obtenidos mediante ensayos de resistencia a la fricción y a la fractura de las rocas.

Estos parámetros mecánicos han permitido definir valores de producción y uso hipotéticos, que se han correlacionado con las distancias y volúmenes de las rocas intercambiadas para obtener su valor de cambio.

Los resultados permiten entender los principios en los que se fundamentó el sistema de abastecimiento y distribución de materias líticas durante el Neolítico en el occidente de Europa, así como la lógica económica existente detrás de ese sistema.

Patrón complejo

”Las razones que favorecieron la circulación de rocas específicas en redes de intercambio a larga distancia dependen de un patrón complejo de criterios tecnológicos y funcionales. Este patrón no se basa únicamente en aspectos meramente economicistas, esto es, su valor de uso, sino más bien en la capacidad mecánica de resistir sucesivos procesos de transformación por fricción y durante su manufactura, es decir, su valor de producción, y perdurar inalteradas en el tiempo”, explica Selina Delgado-Raack, investigadora del Departamento de Prehistoria de la UAB y primera autora del artículo.

El estudio señala que había ya una concepción económica divergente entre la fabricación de herramientas de otras piedras y la de hachas de rocas alpinas.

Las comunidades neolíticas seleccionaban las materias primas más adecuadas entre los recursos disponibles en su región y conocían sus características mecánicas y físicas.

Normalmente circulaban en un radio de 200 kilómetros desde su procedencia y raramente viajaban más allá de entre 400-500 kilómetros. Sólo las rocas alpinas superaron estos límites territoriales y económicos.

“Vista microscópica de una lámina delgada de onfacitita, una de las rocas alpinas usadas para elaborar hachas en el neolítico analizada en este estudio”. UAB.

Diferente razonamiento económico

“La circulación de estas rocas a larga distancia no responde a una lógica funcional y de coste-eficiencia, en la que cada agente tiene en cuenta los costes de fabricación y transporte al seleccionar entre diferentes piedras, todas ellas viables para transformarse en herramientas totalmente operativas”, indica Roberto Risch, investigador también del Departamento de Prehistoira de la UAB y coordinador de la investigación.

“Más bien obedece a la emergencia de un razonamiento económico muy diferente y sorprendentemente "moderno", basado en la capacidad de transformación de una materia mediante la inversión de trabajo cada vez mayor, tal como mucho tiempo después reconoció Adam Smith en la economía británica del siglo XVIII. En el caso de las hachas alpinas, su excepcional valor de intercambio se debió al incremento del coste de su fabricación, resultado del pulido intenso de estas piedras a medida que pasaban de una comunidad a otra”.

Para el equipo de investigación, el hecho de que las hachas alpinas fueran la categoría de artefacto más trabajada y modificada en diversos períodos y espacios durante el neolítico, descartaría su papel como símbolos de poder o ceremonia.

“El patrón económico apunta más bien a que funcionaron como fetiches en la interacción social y económica entre las comunidades europeas de fuerzas productivas y orientaciones sociopolíticas muy diferentes”, apunta Selina Delgado-Raack.

El excepcional valor de cambio que alcanzaron algunas de las rocas alpinas, como las onfacititas y las jadeititas, lleva al equipo de investigación a pensar que pudieron haber funcionado como una forma primitiva de moneda, si bien reconocen la necesidad de realizar próximos estudios para dilucidar esta cuestión.
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Referencia
Material Principles and Economic Relations Underlying Neolithic Axe Circulation in Western Europe. : Selina Delgado-Raack, et al. Journal of Archaeological Method and Theory. DOI:https://doi.org/10.1007/s10816-019-09425-x

Fuente: 

domingo, 3 de noviembre de 2019

COLOMBIA EN LA OCDE, RELACIÓN HISTÓRICA DE SUBORDINACIÓN

Colombia en la OCDE: una relación histórica de subordinación


John Freddy Gómez , Camila Andrea Galindo

El Estado colombiano ha sostenido en la historia una subordinación directa a los Estados Unidos y sus diferentes Instituciones Financieras Internacionales. Mientras que la gran mayoría de las naciones de América Latina en la década de los 70 y 80 eran desfalcadas por las crisis gestadas por el sistema económico internacional liderado por Estados […]


El Estado colombiano ha sostenido en la historia una subordinación directa a los Estados Unidos y sus diferentes Instituciones Financieras Internacionales. Mientras que la gran mayoría de las naciones de América Latina en la década de los 70 y 80 eran desfalcadas por las crisis gestadas por el sistema económico internacional liderado por Estados Unidos, [1] y eran acorraladas económica y militarmente para adoptar políticas neoliberales, el Estado Colombiano las incorporaba como letra sacra debido a los intereses entremezclados de las elites tanto en el escenario nacional como internacional. (Vega, 2014)

Esta característica de Estado conllevó a que Colombia se presente como uno de los más, e incluso como el más violento, de América Latina con graves procesos de violación de los Derechos Humanos auspiciado directamente por Estados Unidos y el gran capital que delinearon y financiaron procesos de opresión a las clases subalternas en el país por medio de créditos, colaboraciones y particularmente por el denominado Plan Colombia que tenia como fuente primaria la estabilidad del Estado y la perpetuación de las relaciones de violencia física estructural y simbólica en el país.

Esta relación ha permanecido relativamente inamovible, aunque debemos considerar las transformaciones a partir del posacuerdo que ha intensificado los procesos de democratización plebeya desde las fuerzas progresistas y de izquierda en el país Esta relación ha permanecido relativamente inamovible, aunque debemos considerar las transformaciones a partir del posacuerdo que ha intensificado los procesos de democratización plebeya desde las fuerzas progresistas y de izquierda en el país llevando a cuestas la represión por parte del establecimiento y sus diferentes prácticas, aun así, este proceso de subordinación del Estado colombiano captado por las elites económicas más retardatarias del continente se mantiene.

Esta dinámica de subordinación llevó al país a finales del año 2017 a postular su adhesión a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -de aquí adelante OCDE– tras la invitación directa de esta institución al país que se remonta a principio del año 2013.

La OCDE surgió en el año 1948 en un contexto de posguerra en relación con el Plan Marshall (Toussaint, 2019), que tenia como principio la reconstrucción de Europa jalonada por la contención de la influencia del socialismo, este organismo estaba conformado por líderes europeos y tiene una refundación a finales del año 1961 cuando el acuerdo se oficializa con la inclusión de países de diferentes continentes y de diversas condiciones macroeconómicas, con la condición de cumplir una serie de requisitos que parten de procesos austeritarios. [2] (Vallejo, 2018)

La OCDE dice ser una organización internacional de asesoría para el mejoramiento de las políticas públicas, que se fundamentan en la ortodoxia neoclásica que se concretan en las políticas neoliberales. La OCDE funciona como un club privado en el que los integrantes deben pagar una cuota anual fija y otra variable según la condición de su economía, según varios estudios Colombia debería destinar aproximadamente 6 millones de dólares, aproximadamente 20.400 millones de pesos que representan 10.736.842 raciones del Programa de Alimentación Escolar (PAE) que tiene el fin de mitigar la alta desnutrición en etapa escolar en el paísLa OCDE funciona como un club privado en el que los integrantes deben pagar una cuota anual fija y otra variable según la condición de su economía

Lo anterior evidencia la racionalidad de un Estado que sume en el oprobio a su pueblo mientras destina recursos a clubes de ricos que imponen o incitan a la adopción de políticas neoliberales.

Con el fin de tener el aval de la OCDE se debió seguir una hoja de ruta que se materializo en “la incorporación de 135 lineamientos, 168 temas en 40 artículos y 8 capítulos del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Muchos más de los mencionados por Simón Gaviria, director del Departamento Nacional de Planeación, quien decía que, el PND 2014-2018 contenía aproximadamente 136 recomendaciones en 44 artículos” (Centro de Estudios Latinoamericanos, 2016) Aunque en principio estas son recomendaciones para ingresar a la institución, en el país se convirtieron en políticas, normas, e instituciones que privilegian las políticas de austeridad fiscal, políticas de regresividad tributaria, beneficios fiscales al gran capital, subordinación a la división internacional del trabajo, liberalización y desregulación de la económica y el sector laboral entre otras reformas totalmente perjudicial para el pueblo colombiano.

Estas reformas adoptadas en temas económicos, ambientales, sociales, políticos y educativos, entre otras tienen un costo valorado en 20 billones de pesos anuales por los siguientes 15 años con un total de aproximadamente 300 billones de pesos,Estas reformas adoptadas en temas económicos, ambientales, sociales, políticos y educativos, entre otras tienen un costo valorado en 20 billones de pesos anuales por los siguientes 15 años con un total de aproximadamente 300 billones de pesos, con lo que se podría: i) implementar la totalidad del Acuerdo de Paz en Colombia, ii) transitar en la transformación de la matriz minero-energética y, iii) construir por lo menos 3 líneas del metro en Bogotá.

El 30 de mayo del año 2018, el entonces presidente Juan Manuel Santos firmó el Acuerdo de ingreso del país a la OCDE bajo el visto bueno de por lo menos 23 comités que perfilaron las políticas de restructuración de la economía colombiana incorporadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Este acuerdo fue ratificado por el Congreso en el mes de abril y la Corte Constitucional lo aprobó el pasado martes 22 de octubre de 2019 bajo el gobierno de Iván Duque.

El ingreso del país a la OCDE ha sido increpado desde diversos sectores sociales y políticos en el país que evidencian la racionalidad basada en políticas que conllevan a la desigualdad, austeridad y subordinación de la economía.

“[…] las recomendaciones de la OCDE, que según Alirio son bastante claras: Aumentar edades de pensión, igualar las edades entre hombres y mujeres, incrementar las cotizaciones, aceptar que la pensión sea inferior al salario mínimo y acabar con el sistema público de pensiones, que según el representante a la cámara, “a día de hoy paga cerca del 85% de las pensiones en Colombia” (Contagio Radio, 2018)

Colombia es el tercer país de América Latina que integra esta organización, los otros dos países son Chile y MéxicoColombia es el tercer país de América Latina que integra esta organización, los otros dos países son Chile y México, los que han seguido las políticas delineadas por la OCDE manteniendo una relativa estabilidad macroeconómica en contra posición del gasto social, la satisfacción plena de los derechos e incentivando la apertura económica y la desregulación plena de la economía. Estas políticas han conllevado a crisis sociales y al aumento del austeritarismo que se plasma en el aumento de la violencia, segregación y criminalización de las clases subalternas. [3]

Así mismo, la OCDE impulsó las reformas estructurales que han conllevado a posteriori a la grave crisis griega, donde esta organización manifestó que Grecia tenía la mejor calificación en cuanto a reformas estructurales, evidenciando la direccionalidad de las políticas implementadas a favor de la acumulación de capital y en contra de la justicia social y la equidad en los países miembros. (Comité de la verdad de la deuda pública, 2015)

Por otro lado, se observa que algunos de los países, que no hacen parte de las metrópolis económicas y que integran esta organización, están enmarcados en una geopolítica de control regionalPor otro lado, se observa que algunos de los países, que no hacen parte de las metrópolis económicas y que integran esta organización, están enmarcados en una geopolítica de control regional como es el caso de Polonia en la Europa Oriental; Turquía en el sur de Europa, Asia y Medio Oriente; Corea del Sur en Asia Oriental, México en Centro y Norte América; y por último Chile y Colombia en América del Sur. Este proceso geopolítico se enmarca en el llamado corredor sanitario en el que se pretende cerrar el paso a políticas que riñan con el sistema imperialista actual.

Ante la ratificación por parte del Congreso y la Corte Constitucional del acuerdo de ingreso a la OCDE de Colombia, el secretario general de esta organización Ángel Gurria, que admitió como miembro a Colombia, presentó un informe en el que insta al Gobierno colombiano y al Estado en general a adelantar, entre otras, las siguientes reformas estructurales:

1. Incrementar la edad de jubilación y el tiempo de cotización, e igualar la
edad entre hombres y mujeres.

2. Reducción o eliminación de subsidios a las pensiones públicas.

3. Reducción el costo de la formalización laboral.

4. Reducción de los costos no salariales.

5. Reducción del salario mínimo y flexibilidad de este.

6. Mantenimiento de la regla fiscal y reducción en el gasto social.

7. Consolidar una educación básica, media y profesional basada en las
necesidades del mercado.

8. Incentivar una mayor apertura económica donde se reduzca o elimine los
aranceles.

9. Mantenimiento de la ley de financiamiento y promover el aumento del
IVA como su ampliación a la canasta básica.

Como se evidencia, las recomendaciones de políticas en materia laboral, pensional, tributaria y educativas entre otras son completamente regresivas, aumentan la desigualdad en el país y consolidaran procesos de austeritarismo donde la violación de los derechos económicos, sociales, culturales, políticos y ambientales se intensificará aún más. Reformas que van de la mano de las exigencias de los grandes gremios y del actual Ministro de Hacienda Alberto Carrasquilla que ha impulsado dichas reformas y que conllevara a una crisis económica como fue el caso de Grecia.
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Bibliografía

Centro de Estudios Latinoamericanos. (2016). La adhesión de Colombia a la OCDE: una equivocación. Obtenido de Centro de Estudios Latinoamericanos: http://ail.ens.org.co/wp-content/uploads/sites/3/2017/11/La-adhesi%C3%B3n-de-Colombia-a-la-OCDE..pdf

Comité de la verdad de la deuda pública. (6 de Octubre de 2015). Informe preliminar del Comité de la Verdad de la deuda pública griega. Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/Informe-preliminar-del-Comite-de-la-Verdad-de-la-deuda-publica-griega

Contagio Radio. (22 de Junio de 2018). “Presidente Santos le hizo conejo a los pensionados”: Alirio Uribe Muñoz. Obtenido de Contagio Radio: https://www.contagioradio.com/presidente-santos-les-hizo-conejo-a-los-pensionados-alirio-uribe-munoz/

Gómez , J., & Galindo, C. (15 de Abril de 2018). La Deuda Pública en México y su papel en la construccion de un Estado autoritario al servicio del capital. Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/La-Deuda-Publica-en-Mexico-y-su

Gómez, J., & Galindo, C. (12 de Noviembre de 2018). América Latina en el Laberinto de la Deuda. Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/America-Latina-en-el-Laberinto-de-la-Deuda

Toussaint, É. (25 de Marzo de 2019). ¿Por qué un Plan Marshall? Obtenido de CADTM: http://www.cadtm.org/Por-que-un-Plan-Marshall

Vallejo, L. (2018). Implicaciones del ingreso de Colombia a la OCDE. Revista apuntes del cenes, Editorial.

Vega, R. (Junio de 2014). Injerencia de los Estados Unidos, contrainsurgencia y terrorismo de Estado. Obtenido de Alto comisionado para la paz : http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/mesadeconversaciones/PDF/injerencia-de-los-estados-unidos-contrainsurgencia-y-terrorismo-de-estado-1447172348-1460380901.pdf

Notas

[1] Para mayor información de la crisis de los 70 y 80 en América Latina remitirse a (Gómez & Galindo, 2018)

[2] El austeritarismo es la relación simbiótica entre austeridad y autoritarismo.

[3] Para mayor información sobre esta dinámica remitirse a (Gómez & Galindo, 2018)
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John Freddy Gómez
Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador del “Grupo de Estudio Economía Digna".Integrante del CADTM Colombia y de la Plataforma Ciudadana por la Auditoria de la Deuda Pública en Colombia “En Deuda con los Derechos. Investigador en temas de Economía política. Autor de artículos de opinión y análisis de coyuntura. Experto en temas de financiarización, globalización y Deuda como herramienta de despojo en Colombia y América Latina, con trabajo del estudio de caso de Colombia, Honduras, México y Puerto Rico.

Camila Andrea Galindo
Abogada y candidata a Magister en Derecho Administrativo de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinadora del “Grupo de Estudio Economía Digna". Integrante del CADTM Colombia y de la Plataforma Ciudadana por la Auditoria de la Deuda en Colombia “En Deuda con los Derechos. Investigadora en temas de Derechos Humanos. Autora de artículos de opinión y análisis de coyuntura. Experta en temas de financiarización, globalización y Deuda como herramienta de despojo en Colombia y América Latina, con trabajo del estudio de caso de Colombia, México y Puerto Rico.

Fuente:

DOS CONCEPCIONES SOBRE EL ORIGEN DEL PATRIARCADO

¿Un posible matriarcado? - ¿Sometimiento para la reproducción?


Agustín Figueroa
Ilustración: Maureen Di Nolfo


Al calor del ascenso internacional del movimiento de mujeres, los debates en torno a la esencia del patriarcado se han colocado en el centro de la escena política. Comprenderlo no es una cuestión menor, ya que permite reflexionar en torno a su futura eliminación. En general, hay coincidencia en el carácter milenario de esta opresión. No obstante, las miradas se diversifican a la hora de explicar cuándo y porqué los hombres oprimieron a las mujeres. Se ha justificado su existencia en factores biológicos como un supuesto instinto de dominación masculina, las diferencias físicas en torno a la fortaleza de ambos géneros o también la capacidad gestante como razón última.

El marxismo no ha sido ajeno a tales preguntas. Desde muy temprano, trabajos como La mujer y el socialismo (1879) de August Bebel y El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884) de Friedrich Engels, han reflexionado en torno a la naturaleza de esta dominación. El objetivo de este artículo es presentar tan solo dos visiones menos conocidas, de las múltiples que se originaron desde la aparición de la obra de Engels. Primero presentaremos la mirada de la revolucionaria rusa Alexandra Kollontai en sus 14 conferencias dadas en 1921 en la Universidad Sverdlov [1], y luego la visión del Antropólogo francés Claude Meillassoux en la década de los 70 en su libro Mujeres, graneros y capitales [2].

¿Un posible matriarcado?

Kollontai se apoya en estudios antropológicos de su época para señalar la ausencia de diferenciación física y de tareas entre hombres y mujeres en el comunismo primitivo [3]. Partimos de entender que la especialización del trabajo era ínfima debido al escaso desarrollo de las fuerzas productivas, y por ende todo el grupo humano se veía obligado a cumplir las mismas tareas de caza y recolección. Esto se encontraba reflejado en la poca diferenciación física entre hombres y mujeres. De esta forma, el embarazo no representaba sino una interrupción momentánea de la intervención de las mujeres en las actividades de la tribu. Sin embargo, debemos pensar que esta situación circunstancial donde la mujer se veía imposibilitada de cazar representaba un problema para ella. Esto se debe a que nos referimos a grupos humanos incapaces de almacenar excedentes, y por lo tanto, la situación de subsistencia de la mujer encinta no se encontraba garantizada.

Al estar incapacitada de participar de los grupos de caza, cuando la mujer estaba embaraza o con un bebé lactante debía complementar su dieta con la recolección de frutas y semillas. Poco a poco, iría descubriendo que de los granos caídos al suelo durante estas actividades, surgirían nuevos brotes dando así origen a la agricultura. De esta forma, para Kollontai son las mujeres las que establecen por primera vez un trabajo productivo en la historia de la humanidad. Ese breve período que se establece entre los últimos meses de gestación y los primeros meses de vida de los niños, permitió la configuración de un saber especial entre las mujeres de las tribus que les otorgaba un status privilegiado basado en conocimientos productivos de los cuales los hombres carecían.

Sin embargo, a la par del desarrollo de sociedades de base agrícola, había otros grupos humanos que no poseían las condiciones medioambientales para la agricultura, por lo que se basaban principalmente en la cría de animales y actividades pastoriles. En estas tribus, la situación de las mujeres era más precaria dado que no se había generado una actividad productiva propia, sino que simplemente se trataba de cuidar al ganado previamente capturado por hombres. Por esta razón, su rol en estas tribus, se ve desvalorizado socialmente en relación con el trabajo del varón.

De esta forma, en los orígenes de la humanidad se configuraron dos tipos de grupos con sus respectivas particularidades. Por un lado, los grupos pastores se caracterizaron por su dominio de los hombres sobre las mujeres. Por el otro, en los grupos agrícolas las mujeres poseían una realidad mucho más favorable, llegando inclusive a cumplir roles dirigentes al interior de ellos. Cabe aclarar que aún estamos hablando de relaciones previas al surgimiento del Estado. Aun así, esta situación primaria influyó en el grado de dominación que existió a posteriori. De esta forma, en las sociedades donde la agricultura cumplió un rol fundamental, las condiciones de opresión de las mujeres fueron menores que en aquellas en donde consistió en una actividad secundaria.

Ahora bien, si vimos que en las sociedades pastoras las mujeres estaban prácticamente condenadas a la opresión debido al esquema productivo ¿qué ocurrió en las sociedades agrícolas para que las mujeres perdieran ese lugar? Para Kollontai, producto del mismo desarrollo de las fuerzas productivas, la centralidad agraria fue cediendo su lugar a nuevas actividades productivas, tales como la alfarería o la metalurgia. Gradualmente, y a través del aumento de la división del trabajo, el rol de la mujer en la producción social se vería menguado. El surgimiento de las clases sociales sería tan solo la estocada final de un proceso de relegamiento de las mujeres del trabajo socialmente productivo. De esta forma, Kollontai retoma la tesis de Engels en donde la opresión de las mujeres está relacionada con su marginación del trabajo productivo social, pero con dos diferencias trascendentales.

Primero, desestima la conjunción entre matrimonio y el desplazamiento del trabajo productivo social, ya que el primero es resultado del segundo. Esto va en sintonía con el hecho de que le atribuye una menor importancia a las gens [4] como factor explicativo. Segundo, es precisamente por el rol secundario de las gens, se puede comprender la existencia de un dominio masculino en sociedades donde aún las mujeres no han sido desplazadas por el matrimonio para la herencia, como es el caso de las tribus pastoras.

¿Sometimiento para la reproducción?

Claude Meillassoux escribe en un contexto fuertemente influenciado por el estructuralismo de Levis Strauss y su teoría sobre el intercambio de mujeres. Ante esa teoría que presentaba el intercambio como algo dado y universal, Meillassoux pretende indagar qué es lo que subyace al interior de dichos intercambios. En primer lugar, examina la naturaleza de las relaciones sociales de producción en el comunismo primitivo. La incapacidad de acumular excedentes generaba relaciones que se encontraban orientadas a la reproducción inmediata y por ende, eran débiles. Esto es importante en la medida en que era la adhesión pasajera lo que unía al individuo con el grupo en lugar de relaciones de parentesco sólidamente estructuradas. De tal forma, los individuos podían fluir de un grupo a otro sin ningún inconveniente. En el caso de tener descendencia, los hijos tampoco les serían propios, sino que su crianza se encontraba sujeta a la capacidad (e interés) del grupo por establecerla.

Con la introducción de la tierra como medio de trabajo [5] esta situación se alteró. Por un lado, porque esta nueva relación del hombre y la naturaleza, ya no se limitaba a la satisfacción inmediata y cortoplacista, lo cual implicaba no solo comprender la producción sino también la reproducción de la unidad productiva. Por otro, porque de esta nueva realidad emergió una nueva forma de relación entre los hombres, cuyos vínculos, en contraposición a la horda [6], se encontraban solidificados, y expresados en relaciones de filiación que organizaban el acceso y el trabajo de la tierra. Tal acceso a la tierra no debe ser entendido en términos de propiedad sino de posesión y usufructo, el cual no es llevado adelante por un individuo sino por el grupo familiar.

De esta forma, no solo es importante la consecución del ciclo productivo sino también el reproductivo. Para ello, cada comunidad debía asegurarse una cantidad equilibrada de individuos con capacidades reproductivas. Tratándose de poblaciones donde la esperanza de vida era baja, comprendemos que la posibilidad de satisfacer este equilibrio de forma endogámica era débil. De allí, la necesidad de proveerse, a través del matrimonio, de individuos capaces de reproducir (particularmente mujeres debido a las limitaciones en los tiempos biológicos para la reproducción) por fuera del grupo familiar. Así, el grupo que cede mujeres, no lo hacía de forma desinteresada sino en la búsqueda de obtener otras en contrapartida. Este punto es clave, ya que exigía el control de la sexualidad de las mujeres pertenecientes al grupo comunitario, en pos de la reproducción de este último. Una unidad productiva incapaz de brindar mujeres estaría condenada a su desaparición.

En el esquema anterior, se contempla una salida relativamente pacífica donde los distintos grupos podían garantizar un intercambio recíproco de mujeres. Como contracara a esta realidad, se encontraban los grupos humanos que poseían un desequilibrio negativo en la cantidad de mujeres fértiles disponibles y, por ende, eran incapaces de obtenerlas por métodos pacíficos. La respuesta a esta situación era la guerra y el rapto. En esta circunstancia, la mujer se convertiría en presa de un grupo que busca apoderarse de ellas. No hay necesidad siquiera de una superación física, ya que los ataques se perpetraban cuando un grupo de caza trataba de sorprenderlas desprevenidas, dependiendo su vida de su sumisión a los atacantes. De esta primera objetivización e interiorización de las mujeres, se desprende la segunda: la respuesta comunitaria para evitar que fueran raptadas, evitando la exposición de mujeres ante posibles atacantes a través del confinamiento y reclusión al ámbito doméstico. Esto era así porque, en última instancia para Meillassoux: “A diferencia del capitalismo, [...] el poder en ese modo de producción reposa sobre el control de los medios de la reproducción humana, subsistencias y esposas, y no sobre los medios de la producción material” [7].

A modo de cierre

El punto de vista materialista de las dos visiones expuestas, le confiere una potencia explicativa a sus planteos. No es ni una contingencia cultural, ni una determinación biológica, así como tampoco es la forma de la institución matrimonial aquello que explica la dominación masculina. De esta forma, el patriarcado no es ni una cuestión “natural”, ni un poder arbitrario que recorre de forma caprichosa el tejido social, sino que posee su anclaje en las condiciones materiales de existencia de los seres humanos, es decir, en las relaciones sociales de producción que estos establecen.

Derivado de lo anterior, el patriarcado debe ser entendido como un fenómeno histórico correspondiente a momentos particulares del desarrollo humano. Esto nos permite pensarlo como un fenómeno susceptible de ser transformado: no siempre ha sido así ni tiene porque serlo eternamente. Aunque ambas visiones coinciden en la imposibilidad de pensarlo en el comunismo primitivo, la diferencia radica a la hora de pensar a las mujeres con el surgimiento de la agricultura. La mirada de Kollontai, más enfocada en el modo de producción nos presenta un lugar privilegiado de la mujer. Mientras que Meillassoux, al pensarla en relación con la reproducción de la comunidad precapitalista, vislumbra en ella la razón de la interiorización y el sometimiento sexual. De este contrapunto, cabe preguntarse ¿es la expulsión de la producción social lo que dictamina la opresión? ¿O este hecho es solo aplicable a la invisibilización del trabajo femenino bajo el modo de producción capitalista? Y por otra parte, si bien la abolición de las clases sociales es condición sine qua non para la abolición del patriarcado ¿es suficiente con ella? ¿O le corresponderá a la futura sociedad comunistas reflexiones y políticas más profundas para eliminarlo?
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NOTAS AL PIE

[1] Kollontai Alexandra, Catorce conferencias en la universidad de Sverdlov de Leningrado (1921). Buenos Aires, Editorial Cienflores, 2018.

[2] Meillassoux, Claude, Mujeres, graneros y capitales. México, Editorial Siglo XXI, 1985.

[3] Particularmente se basa en los estudios de Marianne Weber, militante feminista alemana, casada con el famoso sociólogo Max Weber. A pesar de no ser marxista, Kollontai reconoce que sus estudios le han permitido obtener datos relevantes para fundamentar su visión.

[4] Grupo familiar amplio que se referencia en un ascendente común.

[5] Meillassoux utiliza la definición de tierra como medio de trabajo cuando hay una inversión previa de trabajo, en contraposición con objeto de trabajo en el que se recolecta un producto sin inversión previa de energía.

[6] Para Meillassoux, grupo humano en el comunismo primitivo.

[7] Meillassoux, ob. cit., p. 77.

Fuente:

martes, 29 de octubre de 2019

PRIMER LINAJE MATERNO DEL HOMO SAPIENS PROVIENE DEL SUR DEL ZAMBEZI EN ÁFRICA

Un estudio revela el origen preciso de la humanidad

El estudio resuelve el misterio del lugar preciso en el que se originaron los primeros humanos y su posterior dispersión migratoria. El primer linaje materno del homo sapiens apareció al sur del río Zambezi, en África.

Río Zambeze, en África. wikipedia.org / Diego Delso

Un nuevo estudio multidisciplinario llevado a cabo por investigadores el Instituto Garvan de Investigaciones Médicas en Sídney (Australia) sostiene que todos los seres humanos que existe hoy en día provienen de un único lugar, cuya población habitó hace 200.000 años en una región ubicada al sur de África, según la investigación publicada este lunes en la revista Nature.

A pesar de que ya existía un consenso científico respecto al momento en el que los primeros seres humanos aparecieron, el lugar preciso y la posterior dispersión habían sido un temas muy debatidos.

Los investigadores tomaron muestras de sangre de personas que viven en el sur de África para analizar su ADN mitocondrial. "El ADN mitocondrial actúa como una cápsula del tiempo de nuestras madres ancestrales, acumulando cambios lentamente durante generaciones", señala la autora principal del estudio Vanessa Hayes en un comunicado en EurekAlert.

Al combinar la línea del tiempo con las distribuciones lingüísticas, culturales y geográficas, los autores revelaron que el primer linaje materno del homo sapiens apareció al sur del río Zambeze, que incluye toda la extensión del norte de la actual Botsuana, partes de Namibia y Zimbabue.

Fenómeno migratorio

En aquel tiempo, la presencia de un "vasto humedal" —formado por fenómenos geológicos en la región — proporcionó el entorno ecológico perfecto para que los primeros antepasados humanos prosperaran por unos 70.000 años antes de que decidieran migrar.

"Los primeros migrantes se aventuraron hacia el noreste, seguidos por una segunda ola de migrantes que viajaron hacia el suroeste. Una tercer grupo poblacional permaneció en la región hasta la actualidad", precisa el geólogo Andy Moore, coautor del estudio.

Sin embargo, los exploradores del sureste parecen prosperar mejor en contraste con los exploradores del noreste. Los expertos también consideran que el éxito de aquellos se debe a que lograron adaptarse a la alimentación marina, teoría que respaldan con abuntantes evidencias arqueológicas.

En el mismo contexto, el coautor Axel Timmermann después de analizar simulaciones de modelos climáticos concluyó que un cambio de radiación solar en el hemisferio sur ocasionó un cambio en las precipitaciones. "Estos cambios en el clima habrían abierto corredores verdes con vegetación, primero hace 130 mil años al noreste, y luego hace unos 110 mil años al suroeste, permitiendo a nuestros primeros antepasados ​​emigrar de la patria por primera vez", explica Timmermann.

domingo, 27 de octubre de 2019

TECNOPEDAGOGÍA, UN CAMBIO EDUCATIVO INMEDIATO

Solo queda esperar que haya un momento en donde se pueda apostar por este nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI

César Andrés Figueroa Miranda

Foto: Pixabay

El desarrollo, el auge y la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han provocado una transformación significativa en diferentes áreas de la sociedad, tales como por ejemplo la salud, la comunicación y el lenguaje; permitiendo así de esta manera que las personas puedan interactuar, comunicarse, conocer y ampliar su cosmovisión del mundo con relativa rapidez y facilidad.

La incorporación de estas prácticas dentro del entorno educativo, brinda la oportunidad de la aparición de un nuevo paradigma denominado tecnopedagogía, que tiene como finalidad re direccionar el proceso de enseñanza mediada por las TIC y contribuir de manera significativa al desarrollo del aprendizaje en los alumnos.

La tecnopedagogía o pedagogía digital es un modelo que está categorizado como autoestructurante, es decir, fundamenta el aprendizaje por la experiencia como lo expresa Julián de Zubiría (2007), de hecho se puede entender como una serie de ideas, herramientas, plataformas virtuales, sistemas y prácticas digitales con las cuales un maestro busca impactar el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes.

El desarrollo de todas estas herramientas digitales como lo plantea Flórez J. C. (2018), docente de la UTEC de Uruguay, sin duda ha llevado a cabo la creación de nuevas metodologías de enseñanza, diseño y aplicación de diferentes didácticas como los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA) y la elaboración de instrumentos de evaluación (más dinámicos), todos mediados por las TIC; además de lo anterior se considera como el proceso de analizar y gestionar el uso de las herramientas digitales de manera reflexiva para poder decidir cómo y cuándo usarlas.

Ante esta realidad cabe preguntarse si los maestros que laboran en las escuelas, colegios y universidades están preparados para comprender y empoderarse de este nuevo paradigma, o si siguen considerando que las tecnologías de la información y la comunicación son elementos que hacen parte de los activos o inmobiliarios de una institución educativa, y por ende desconocen así la riqueza que se encuentra en la intervención de estas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una generación de niños y jóvenes quienes tienen interacción constante con dichas tecnologías.

En este sentido, es importante que los docentes comprendan que los artefactos tecnológicos como (el televisor, computador, radio, video beam, entre otros) y las herramientas digitales como plataformas virtuales (YouTube, Wikipedia, redes sociales, entre otras) no son elementos que sirvan solamente para dictar una clase o un tema sino que por el contrario se pueden convertir en factores claves dentro del diseño del currículo y la didáctica con el propósito de acercar al sujeto educable al conocimiento.

Para lograr lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional, basado en una política pública internacional de la Unesco (2008) llamada Estándares de competencia en TIC para docentes, creó ese mismo año el documento Apropiación de TIC en el desarrollo profesional docente. Este intenta acercar a los maestros a la comprensión de la importancia de la integración de las tecnologías en los procesos que se realizan en las instituciones educativas. En el año 2013 el mismo ente rector de la educación elabora y presenta una nueva política pública llamada “Competencias TIC para el desarrollo de la profesión docente” en él se establecen unas competencias por niveles de desarrollo que todo maestro colombiano debe potencializar, por tanto surge un nuevo cuestionamiento, ¿Cuál ha sido el impacto de estas políticas tanto en la formación profesoral, como en sus prácticas pedagógicas y, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante colombiano? La respuesta puede encontrarse en el resultado que presentó la revista Semana de las pruebas PISA publicado por ésta el 12 de Junio del 2016 y que tenía por título “Pruebas Pisa: Colombia uno de los pocos que mejora pero sigue por debajo de la media”, en este informe describe que si bien es cierto se mejoró en aspectos como la lectura, sin embargo el país aún sigue ocupando unos de los últimos lugares de dicha evaluación.

Finalmente, después de leer e interpretar toda esta información queda para la reflexión lo siguiente: el Ministerio de Educación debe hacer una apuesta al punto por una mejora continua en el diseño y la práctica curricular de los maestros, donde las TIC desempeñen un papel preponderante; segundo, en la construcción e implementación de políticas educativas de manera eficiente en todos los establecimientos; tercero, en lo que corresponde a los docentes sería interesante que se comenzara a concebir a la tecnología como un aliado estratégico para el propósito formativo que éstos se trazan con sus estudiantes y no solo interpretarse como objetos para impartir una sección de clase diferente. En efecto esto resulta complejo, porque algunos maestros se resisten a la incorporación de las tecnologías dentro del contexto educativo, tal vez porque para ellos es más cómodo las viejas prácticas pedagógicas ya que replican de lo que aprendieron de sus formadores y no se consideran la necesidad de innovar dentro del aula o simplemente porque no se sienten capacitados para interactuar adecuadamente con las TIC.

Fuente: 

jueves, 17 de octubre de 2019

AMÉRICA, ANTES DE LA INVASIÓN

Antes de la invasión

Luis Britto García


40.000 A.C. No hay devenir sin raíces. Los más antiguos pobladores de lo que luego será llamado América arriban en consecutivas oleadas por el estrecho de Bering y por el Pacífico y encuentran una nueva tierra frente a ellos. Echan a andar y no paran hasta que otro océano los detiene. Media circunferencia terrestre hacia el Sur, hacia lo que luego se llamará la Patagonia. No sólo recorren del extremo Norte al extremo Sur del continente: lo pueblan de manera estable.

La investigación arqueológica encuentra su material genético diseminado a lo largo y lo ancho de Nuestra América. De Bering a la Patagonia: Así, la herencia de los amurianos o caucasoides, arribados a América desde Siberia hacia el año 40.000 antes de Cristo, deja su rastro en América del Norte y América Central, en el macizo amazónico y en los sirionós de Bolivia.

La oleada de plánido-pámpidos, integrada por caucasoides mongoloides, se extiende desde el estrecho de Bering y se divide en dos ramas, una que puebla Norte América y otra Centro América, pasando por Bolivia hasta poblar la actual Argentina y las costas del Atlántico Sur.

Los carpentarios transponen Bering, se extienden por la Costa del Pacífico de América del Norte y habitan luego los Andes hasta lo que es hoy Bolivia. Y pueblos de Mongolia cruzan también el estrecho de Bering para permanecer en América del Norte y dar origen a los esquimales. También arriban abisinios negroides, guerreros que navegan por Indonesia, Australia, Nueva Zelandia y las islas cercanas, y bordean las costas americanas del Pacífico hasta Centro América. Así como originarios de Indonesia llegan hasta Nueva Zelandia, pasan por el Japón, llegan hasta California y originan la llamada cultura Valdivia en el Ecuador. Y los llamados andinos llegan igualmente por el estrecho de Bering, cruzan Norte América y se establecen en Perú. No se encierran en nichos parroquiales ni languidecen en incomunicadas aldeas. El continente es su ámbito: todo un hemisferio terrestre su hogar.

Las grandes civilizaciones

Tampoco tienen los nuevos pobladores vocaciones ínfimas. Dondequiera que establecen asentamientos estables, unifican territorios bajo una cultura y unas relaciones de intercambio comunes. Los mayas cubren con una misma civilización lo que hoy es parte de México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador y Belice. Los aztecas imperan sobre lo que actualmente es México, desde lo que ahora constituye el Sur de Estados Unidos hasta la península del Yucatán. Los incas sujetan a dominación común lo que hoy es Ecuador, Perú, Bolivia y el Norte de Chile. Las etnias caribes establecen una comunidad cultural que se extiende entre los dos trópicos: desde el río Xingu, al sur del Amazonas, hasta la Florida.

El perímetro que cubrieron estas grandes civilizaciones de la antigüedad es casi invariablemente superior al de las unidades políticas que terminaron constituyéndose sobre sus ruinas. Asimismo, las civilizaciones americanas generan cuerpos demográficos equiparables a los de Europa, cuando no más populosos. Para la época de la Conquista, América era más poblada que el Viejo Continente. Tenochtitlan y la capital de los incas tenían cada una más población que Madrid o París. En México vivían quince millones de habitantes para la llegada de Hernán Cortés; un siglo después apenas contaba con millón y medio. Estos colosales cuerpos territoriales y demográficos establecen y mantienen entre ellos redes estables de intercambios comerciales, crean asombrosas ciudades, poéticas mitologías precisos calendarios, complejas observaciones astronómicas, elaborados sistemas matemáticos e inventan el cero.

Igualitarios y estratificados

Pero no sólo logran imponerse sobre las vastedades americanas las sociedades jerarquizadas de la pirámide y del códice. También lo hicieron las comunidades de la palabra y la igualdad. Así como al Oeste de las cumbres andinas los aborígenes instituyeron civilizaciones estratificadas, en la vertiente atlántica y caribeña crearon sociedades igualitarias y libertarias cuyo dilatado ámbito no tuvo nada que envidiarle a los de los vastos imperios andinos y centroamericanos. Las de los caribes y los arawaks eran sociedades en las cuales no se habían desarrollado sistemas de estratificación ni clases sociales.

El cataclismo

La invasión europea cae sobre este mundo como un cataclismo. En poco más de un siglo la violencia de los conquistadores y sobre todo el contagio de sus epidemias causan la muerte a más del 90% de los pobladores originarios: unos 55 millones de víctimas. Las huestes de Cortés ocupan Tenochtitlan marchando sobre una alfombra de aztecas muertos de viruela. Con el asesinato de los pobladores viene el de sus culturas. Sus ídolos son fundidos o destruidos; sus códices quemados, sus religiones proscritas, sus relaciones familiares ilegitimadas, sus lenguas originarias prohibidas o marginadas, sus tierras usurpadas. Los asentados de manera fija y estable en sociedades agrícolas sedentarias y jerarquizadas, debieron aceptar la esclavitud o la servidumbre. Los nómadas recolectores, cazadores y agricultores itinerantes, como los caribes, resistieron durante centurias hasta el exterminio.

Perturbación global

La devastación invasora revistió magnitud planetaria. Los indígenas masacrados dejaron de cultivar 56 millones de hectáreas que fueron ocupadas de nuevo por selvas o malezas, y ello frenó un proceso de calentamiento global en curso. Como señalan Bauska y Francey, “La gran mortandad de los pueblos indígenas de América resultó en un impacto global causado por el hombre al Sistema Terráqueo que perduró en los dos siglos anteriores a la Revolución Industrial” (https://wattsupwiththat.com/2019/02/02/america-colonisation-cooled-earths-climate/). Sobre Nuestra América se cierne de nuevo la codicia del mundo. Quienes propician o sueñan invasiones de sus países por fuerzas extranjeras, llévense esta advertencia.


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jueves, 12 de septiembre de 2019

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y SUBJETIVIDAD, PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LAS AULAS

Educación Sexual Integral y subjetividad: la perspectiva de género en las aulas
Toda educación es política

La autora analiza los obstáculos más notorios y los más sutiles que atentan contra la ESI en las escuelas. Desarma la confusión sobre la que se montan los antiderechos y propone una línea de acción con los docentes.

Por Carolina Dome


Toda práctica educativa toma decisiones sobre los procesos de desarrollo infantil. La escuela dirige y genera procesos psicológicos que se confunden muchas veces con el desarrollo espontáneo, con lo esperable en ciertos momentos de la niñez y de la adolescencia. Las teorías psicoeducativas de raigambre socio-histórico-cultural pusieron foco en el dominio crecientemente abstracto o descontextualizado de los conocimientos que produce la escuela, construyendo nuevas formas de desarrollo. Pero también la educación impacta en las vivencias estudiantiles, donde lo afectivo e intelectual funcionan en unidad; a través de la interiorización de actividades intersubjetivas mediadas por complejos sistemas de signos, bajo determinadas a-simetrías con el mundo adulto. Tal fue el planteo de Vygotsky al postular a la vivencia como nueva unidad de análisis psicológica.

Esta idea invita a superar la dicotomía razón-emoción, extendida en el proyecto escolar moderno y a reconocer que lo educativo produce subjetividad, moldeando las prácticas humanas. Estrictamente, siguiendo las ideas de Silvia Bleichmar, la producción de subjetividad es un concepto sociológico: hace al modo en que las sociedades determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Por ejemplo, ideales como la humanización y la homogeneización constituyeron los ejes de la educación moderna que buscó producir un sujeto histórico determinado: el ciudadano. Ideales que hoy enfrentan contradicciones, crisis y fracasos, bajo condiciones de restricción de los estatutos de ciudadanía.

Aun así, la escuela es un lugar de filiación histórica y es el primer lugar para una filiación que no es la familiar. Según Silvia Bleichmar, es un organizador simbólico, donde se redefine la relación del sujeto con la sociedad y se crean articuladores que producen nuevas formas de simbolización, diferentes a las producidas en las familias de origen. Y ese es el acierto de plantear una Educación Sexual Integral desde una perspectiva de derechos: la sexualidad deja de ser algo que se tramita exclusivamente en el seno de la familia (donde suele ser un tabú) y puede inscribirse en una red más amplia de simbolizaciones, para que lo sublimado a través del saber y del pensamiento genere condiciones para el desarrollo de prácticas de cuidado y promoción de derechos.

Contra eso atentó la campaña antiderechos “con mis hijos no te metas”: contra el lugar de la escuela como ordenador simbólico intersubjetivo, garante de una distribución más democrática del poder-saber acerca de la sexualidad. Su ataque denuncia a la “ideología de género” por predisponer a los sujetos a la homosexualidad, a la sexualización infantil y cuando no, al libertinaje. El sujeto histórico que produce su discurso es más bien un objeto, una propiedad de sus padres.

Pero ese no es único obstáculo para al desarrollo de la ESI: existe una postura más sutil y más extendida que la religiosa, impregnada en la tradición positivista que fundó al Estado y a la escuela argentina. La misma se traduce en la reclusión de la ESI en el terreno de la biología (única materia donde se la suele incluir), con sus contenidos reducidos a “la reproducción humana” y sus objetivos estrechados a metas higienistas, estrictamente preventivas. Su sujeto histórico es el sujeto disciplinado y se sustenta en una concepción biopolítica de la escuela.

Ambas posturas ocultan el rol escolar en la producción de subjetividad. Porque lo escolar, explícita o implícitamente, participa en la producción de las subjetividades sexuadas y en la construcción de las relaciones de género, a través de disposiciones que son apropiadas de forma singular-vivencial por les estudiantes.

Al respecto, vale la distinción señalada por Silvia Bleichmar: la producción de subjetividad es diferente a la constitución del psiquismo. Esa última tiene sus leyes propias, independientes de los enunciados sociales respecto del yo. En otras palabras, el aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad, por ejemplo, la represión; que hace al modo en que se constituye el sujeto psíquico. --Luego resta la pregunta por la articulación entre ambas nociones, por el modo en que la escuela interviene o no en los modos de reacomodación del psiquismo, y la inversa, de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la posibilidad de subjetivación--.

Pero lo central es advertir esa distinción fundamental. Porque es que la constitución del sujeto psíquico, y no lo que produce la escuela, la que creará y alojará las marcas de la identidad de género y de la orientación sexual. La ESI no producirá un tipo particular de individuos sexuados, sino que les otorgará un lugar. Y en lo que sí puede participar es en la producción de un nuevo sujeto histórico, a construir. Y para dicha construcción es nuevamente útil la idea de Bleichmar, de pensar la estructuración del sujeto ético, distinto al sujeto disciplinado del proyecto escolar positivista. La escuela participa en esa estructuración a través de la construcción de legalidades que se diferencian de “poner límites”, de acentuar lo preventivo, de advertir peligrosidad en las conductas estudiantiles. Legalidades que, a diferencia, habilitan la participación, la inclusión y la simbolización, regulándolas. Construcción de nuevas legalidades acerca de las relaciones con otras personas, que son habilitantes de una ética de reconocimiento del semejante. Sin una ética de reconocimiento, no hay posibilidad de pensar al semejante como sujeto. Y sin pensar al semejante como sujeto, no hay posibilidad de propiciar las conductas de cuidado.

Toda educación es sexual

Así se tituló un libro de Graciela Morgade (1999) y la frase continúa vigente. Porque por acción u omisión, la escuela siempre dice algo sobre la sexualidad humana. Desde una mirada relacional, la perspectiva de género en la escuela va mucho más allá de los contenidos acerca de la sexualidad (lineamientos ESI), e implica una revisión que va desde el diseño de materiales de trabajo y programas sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades, en pos de eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan formas de vivir y de actuar como mujeres y como varones según lo establecido culturalmente. La reproducción de estereotipos de género a través de actividades diferenciadas no sólo segrega en forma binaria a los grupos (sexismo), sino que distribuye recompensas desiguales que inferiorizan a las mujeres (machismo), a la par que invisibiliza otras identidades sexo-genéricas. Tal es el caso de una de mis pacientes cuyo género está indefinido y todos los días, al llegar a su escuela debe decidir en que fila debe formarse, si en la de niñas o en la de niños, porque se sigue ordenando a les estudiantes según el sexo biológico, en un verdadero acto performativo. La escuela genera así una situación paradojal entre “dejarla elegir” e imponerle opciones que no son tales.

Algunos aspectos se están empezando a cuestionar y existen propuestas psicopedagógicas que buscan cambios. Por ejemplo, se propone realizar clases mixtas de Educación Física en todos los niveles educativos (que aún no existen en muchas escuelas secundarias) y algunos colegios de vanguardia avanzaron en el concepto de co-educación, que ameritaría un artículo propio.

Pero existen efectos aún más profundos. La escuela, en forma contradictoria, silencia, pero a la vez es un espacio de performance de los cuerpos sexuados, tal como afirma Judith Butler y se ve en el caso de mi paciente. La distribución de los cuerpos en el espacio del aula y del patio, las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, los permisos y sanciones sobre ciertas emociones, la mirada, el uso de la voz, etc. construyen normas corporales, indefectiblemente atravesadas por las lógicas de sexuación modernas que la escuela históricamente dispuso. Según López Louro (1999), la norma corporal es asumida, apropiada --y no estrictamente “seguida”-- por el sujeto que se forma en virtud de haber atravesado ese proceso de asumir un sexo en la hegemonía del imperativo que habilita ciertas identificaciones sexuadas y desalienta otras (López Louro, 1999). Se pone de manifiesto que les estudiantes aprenden a aceptar o a resistir la cultura oficial de la escuela, donde no sólo aprenden conductas y conocimientos, sino un conjunto de actitudes y prácticas que se entraman con la construcción de sus identidades. La performatividad escolar de los géneros forma parte del curriculum oculto, en el sentido propuesto por Jackson (1968); en eso que la escuela crea de forma implícita, a veces sin proponérselo, y se sostiene en la invisibilización-naturalización producida en el discurso, en la percepción y en las acciones de agentes educativos, de dimensiones del proyecto escolar moderno basado en el disciplinamiento y control del desarrollo de los sujetos.

Las perspectivas docentes

En el marco de proyectos de investigación UBACyT con sitio en la Facultad de Psicología de la UBA; dirigidos por la Prof. Mg. Cristina Erausquin, realicé entrevistas y cuestionarios con 40 docentes de escuelas de nivel medio, preguntando por situaciones-problema de desigualdad de género en sus contextos de trabajo. El objetivo fue identificar qué es lo que reconocen como desigualdad de género y abrir hipótesis sobre los niveles de visibilidad y acción ante la problemática. Al respecto, y en forma resumida, fue posible identificar tres posiciones principales:

Una de ellas fue conformada por docentes que afirmaron no haber visto ninguna situación de desigualdad de género en la escuela. Ejemplo: "De todos los colegios en los que me desempeñé, en ninguno observé ni presencié un caso con tales características. Por lo general las desigualdades se observan por los niveles sociales y económicos de los alumnos. Incluso por características fisiológicas. Por género, no”. Sin embargo, un dato sobresaliente es que se trata de docentes cuya antigüedad es mayor a 10 años (algunos acumulan más de 20 años), y es difícil sostener que en todo ese tiempo no haya ocurrido ninguna situación de desigualdad de género en su práctica, lo que abre hipótesis sobre la invisibilidad del problema en el discurso escolar, sobre un no-reconocimiento de situaciones y problemas ya visibilizados en el discurso público, afuera de la escuela.

La segunda postura, conformada por la mayoría, se basa en relatos con situaciones concretas, eventos disruptivos en los que la desigualdad las más de las veces constituye una forma de violencia explícita. Ejemplo: “En una ocasión el reto fue tocarle las tetas a una compañera, pero el desafiado se negó y en otra fue "apoyar" a otra compañera y el desafiado aceptó y la apoyó (-..) El nene dijo que era un desafío igual a cualquier otro. Una de los temas que se trabajo fue la cosificación de las compañeras”. En esos casos, las situaciones son reconocidas y explicitadas, a la par que se enuncian acciones para su superación. Pero no aparecen vinculadas a condiciones estructurales de desventaja y desigualdad de los géneros no masculinos, de carácter continúo y/o permanente en la escena social-educativa, ni sobre el rol performativo de la escuela de dichas condiciones.

En cambio, la tercera postura tiene características destacadas. En algunos casos, se incluye una lectura de carácter estructural y/o sistémico sobre la desigualdad, por ejemplo: “han sido infinidades de situaciones que uno vive respecto a la desigualdad de género. Desde las diferencias de oportunidades por ser mujeres hasta el poco lugar para intervenir desde nuestro rol en instituciones”. También fue señalada la dificultad de las mujeres de construir el denominado “oficio del alumno”: “he podido apreciar la dificultad real de alumnas que tienen hijos y que no finalizan su trayecto formativo por cuanto transitan por configuraciones familiares en las que el cuidado de los niños está asignado únicamente a las mujeres. En algunos casos, además, aportan el relato de sus parejas señalando, explícitamente, que no las acompañarán por cuanto decidieron estudiar”. Y en algunos casos se describen formas de desigualdad de mayor invisibilidad en el discurso público, como por ejemplo los micromachismos: "se suele desvalorizar a las niñas ante la resolución de situaciones lúdicas, en particular, en los juegos de equipos, en los que suelen participar de manera más activas los varones que las mujeres, como por ejemplo, no suelen pasarles la pelota, o bien, ellos son los que intentan convertir un gol o un tanto, sin observar si hay una compañera que esté mejor ubicada para poder concretarlo"...

Las desigualdades de género son un problema de preocupación para la gran mayoría de los docentes, aunque se advierten diferentes profundidades en la visibilidad del problema y su inserción en la dimensión institucional. Las situaciones son detectadas desde una perspectiva sensible, atenta y de reconocimiento de la desigualdad, pero son menos los relatos que contienen una interrogación, revisión y/o cuestionamiento de la matriz performativa de los géneros o bien, de las disposiciones que actúan en el sostenimiento de las desigualdades. La propuesta investigativa y de análisis es avanzar en la re-visiblización de lo invisible, que parece habitar en lo institucional y produce violencia a la libertad y a la diversidad. El análisis implica tener conciencia de que hay tiempo por delante. De que hay futuro.
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Carolina Dome es docente e investigadora UBA.

Bibliografía:

Lopes Louro, Guacira (1999). “Pedagogías de la sexualidad”, en O corpo educado. Pedagogías da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica.

Morgade, G. (coord.) (1999) Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Ediciones Crujía. Buenos Aires.

Vigotsky, L (1996). La crisis de los siete años. En Segarte A (comp). Psicología del Desarrollo, selección de lecturas. Tomo I. Editorial Félix Varela. La Habana.

Bleichmar, Silvia: Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo. Disponible en: http://www.silviableichmar.com/articulos/articulo8.htm

miércoles, 11 de septiembre de 2019

PERSPECTIVAS PARA LA EDUCACIÓN POPULAR, FUTURO DE UNA UTOPÍA LATINOAMERICANA

¿Qué perspectivas para la Educación Popular? El futuro de una utopía latinoamericana

Ivonaldo Leite

Imagen: helviejotopo.com

¿Qué se entiende por educación popular? Parece ser razonablemente fiable afirmar que lo que se ha subrayado bajo esta denominación es fundamentalmente un fenómeno surgido en Latinoamérica, aunque no se deba desconsiderar la influencia de factores del contexto europeo, como las acciones socioculturales, sociopolíticas y la constitución de las universidades populares.

La Educación Popular tiene primordios fuertemente radicados en la segunda mitad del siglo XX en Brasil, pero también otros países de Latinoamérica, como Argentina. En Brasil, su desarrollo está vinculado, entre otros, a los siguientes factores:

a) La constitución del Movimiento de Cultura Popular (MCP) en la ciudad de Recife, en 1960, por estudiantes universitarios, artistas e intelectuales, en acción conjunta con la Intendencia local, siendo alcalde a la época Miguel Arraes. El MCP fue organizado bajo la influencia de fuentes como el movimiento francés Peuple et Culture, y tenía sus actividades orientadas fundamentalmente para el desarrollo de acciones socioculturales, la concientización de la población y la alfabetización de adultos. Entre sus integrantes figuraban Ariano Suassuna y Francisco Brennand. Fue extinguido por el golpe cívico-militar de 1964.



b) El método de alfabetización de adultos creado por Paulo Freire, relacionando educación y política, marcado por una doble operacionalización. Es decir, inicialmente, un momento preliminar de estudio de la realidad – de manera histórico-sociológica – donde se desarrollará la alfabetización, investigando, por ejemplo, los modos de vida de la localidad. A continuación, los pasos de ejecución del método propiamente dicho, o sea: i) levantamiento del universo vocabulario de los grupos con los que se trabajará; ii) elección de las palabras seleccionadas del universo vocabulario investigado; iii) creación de situaciones existenciales típicas del grupo; iv) elaboración de fichas guías para ayudar a los coordinadores de debate en el trabajo que desarrollarán; v) elaboración de fichas con la descomposición de las familias fonémicas correspondientes a los vocablos generadores.

c) La creación del Movimiento de Educación de Base (MEB), en 1961, vinculado a la Iglesia Católica a través de la Confederación Nacional de los Obispos de Brasil (CNBB), que adoptó la perspectiva sostenida por Paulo Freire.

d) La fundación del Centro de Cultura Popular (CPC) de la Unión Nacional de los Estudiantes (UNE), en 1962, enfatizando la reflexión racional y el arte como dispositivos inductores de la transformación social, teniendo entre sus integrantes, por ejemplo, el sociólogo Carlos Estevam Martins, el cineasta Carlos Diegues y el poeta Ferreira Goulart.

Así como ocurrió con el Movimiento de Cultura Popular, también el CPC fue extinto después del golpe cívico-militar de 1964 en Brasil. Por otro lado, de las referidas organizaciones, el MEB fue el único a sobrevivir durante la dictadura, principalmente como consecuencia de su vinculación con la Iglesia Católica. De esa forma, continuó sus actividades, conforme a la adecuación y los condicionamientos del nuevo contexto. Probablemente se ha derivado de ahí una visión de Educación Popular con énfasis más en las dimensiones relacionales de la acción educativa, y menos en los contenidos necesarios requeridos por la esfera cognitiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que parece ser actualmente una orientación con acentuado predominio en el ámbito de determinadas perspectivas freireanas – sin evaluar, no obstante, los efectos indebidos que pueden resultar de ello. En realidad, hechos como éste posiblemente tienen conexión con las diferencias que estuvieron en el origen de la Educación Popular en Brasil, como, por ejemplo, en lo que se refiere al tema del directivismo y no directivismo, como ha mostrado la investigación de Jeferson Gonzalez.

De cualquier modo, en el marco original de la Educación Popular, hay un núcleo programático que la distingue de la educación formal convencional, en la medida en que él está dotado, por ejemplo, de premisas metodológicas (conocer la realidad), cognitivas (producir conocimientos), políticas (intervención en la realidad, transformación social) y de sociabilidad (búsqueda de nuevas formas de relaciones humanas). Aunque el predominio actual de las dimensiones relacionales en la Educación Popular tenga propensión a ignorar estas premisas (o sólo incida sobre la última, de forma caricaturada), ellas están inscritas en su historicidad.

Teniendo en cuenta su base originaria, parece ser posible establecer una periodización de la Educación Popular, conforme la estoy subrayando aquí, en tres fases: la primera que va de su ascensión hasta al golpe cívico-militar de 1964 en Brasil; la segunda que concierne al período de la elaboración y divulgación de sus perspectivas en otros países de Latinoamérica, desde 1964 hasta al final del ciclo de las dictaduras que tuvieron lugar en la región, es decir, en la década de 1980; y la actual fase, que se inicia sobre todo al final de la década de 1980, con nuevas pautas y desafíos contemporáneos. Frente a ello, es probablemente un inmenso equívoco asumir una postura meramente reproductivista de la Educción Popular, limitándose a repetir sus formulaciones iniciales, como ha hecho el enfoque que incide meramente sobre las dimensiones relacionales de la acción educativa. Al fin y al cabo, se quedan rehenes de actos celebratorios y desconectados de la necesaria problematización analítica de la realidad. A este respecto, algunas manifestaciones alrededor de la perspectiva de Paulo Freire son sintomáticas, y están lejos de percibir los desafíos metodológico, cognitivo, ético y ontológico que las demandas de la realidad educativa y social actual les ponen.

Es posible afirmar que los diferentes factores que estuvieron en el origen de la Educación Popular, así como las implicaciones de sus distintas fases evolutivas, han generado una pluralidad de enfoques y comprensiones a su respecto que llegan incluso, podemos decir, muy probablemente a tener perspectivas antagónicas. De esta forma, el concepto de Educación Popular se vuelve tan amplio que parece aproximarse a una panacea, o sea, en él cabe casi todo desde que, al final, se añada un calificativo: popular.

Fundamentalmente, sin embargo, la cuestión no puede ser de adjetivo, sino de argumentación sustantiva donde el recurso a un adjetivo no constituye el núcleo del enunciado discursivo, pero, en cambio, un medio de traducción cualitativa de la argumentación, considerando, como dice Henri Lefebvre – recurriendo a Leibnez -, que las palabras sirven para traducir una realidad y también para explicar las ideas, teniendo presente que el lenguaje no debe ser enfocado desde su propio interior, ya que su inteligibilidad requiere que se tenga como referencia la relación con la sociedad.

En lo que se refiere al lenguaje en el ámbito de la investigación, hay más que observar, pues tiene una doble función: descriptiva y explicativa. Se da un paso decisivo adelante cuando el investigador pasa de un término expresivo de su investigación y de su propio pensamiento a un término que significa un concepto, situado en un conjunto de otros conceptos.

Recordando al sociólogo Carlos Estevam Martins, intelectual público durante toda su vida y protagonista en los primordios de la Educación Popular, es imperativo decir, en sentido metodológico, que lo que nos corresponde hacer, primero que todo, es reconocer la realidad que está delante de nuestros ojos. Desde postulados semejantes a estos, se puede tener presente la Educación Popular como dispositivo de intervención, considerando, además de dicho indicativo metodológico, a los que he referido anteriormente, donde está presente también la premisa de método. Al tener en cuenta esta perspectiva, es posible vislumbrar algunos de los desafíos de la Educación Popular en el contexto del siglo XXI. En este sentido, a continuación, presento de forma conclusiva ejemplos de tales desafíos:

– Comprender el significado del Estado, para entonces definir la modalidad de relación con él. Probablemente, una parte significativa de la crisis de los sectores progresistas hoy en Brasil es resultado de la incomprensión del significado del Estado.



– Tener presente la recuperación de la memoria histórica de las relaciones humanas en los diferentes tiempos y espacios.

– Estimular en los diferentes protagonistas la permanente curiosidad epistemológica.

– Con respecto a los actores que actúan en los espacios de intervención colectiva, desarrollar reflexiones en el sentido de favorecer la alternancia de funciones entre los protagonistas.

– Realzar la necesidad de coherencia entre discurso y práctica, destacando la conexión entre teoría y práctica, siendo esta, como práxis, el criterio de verdad.

– En contraposición a la tendencia burocrática de los espacios institucionales, promover la idea de acción pedagógica como movimiento.

– Estimular a los segmentos sometidos y no hegemónicos de la sociedad en el sentido de ellos buscaren ser protagonistas de la acción social.

– Enfatizar dispositivos que propicien el ejercicio de la contemplación, alimentado por el ininterrumpido recurso a las diferentes artes y a la milenaria sabiduría acumulada por la Humanidad, lejos de restringirse a la Occidentalidad.

– Ir más allá de la mera repetición de los enfoques clásicos de la Educación Popular y desarrollar un esfuerzo analítico para comprender los nuevos fenómenos y problemas contemporáneos.

– Apostar en la formación integral del ser humano, sin hacer concesión a la tradicional fragmentación disciplinaria. Es decir, comprender el conocimiento como un proceso de totalización.

El futuro de la Educación Popular, esta utopía latinoamericana, dependerá, en parte, de cómo se abordarán estos desafíos.
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Ivonaldo Leite es sociólogo.

 
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