lunes, 11 de diciembre de 2017

TENDENCIAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CENTROAMÉRICA

Consideraciones metodológicas e hipótesis generales
Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Luis Armando González


“Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”.

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

“No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3 en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light, sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó por lo siguiente:

El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.

La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.
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1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”. http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico


19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/189757

domingo, 29 de octubre de 2017

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE A PARTIR DE LA EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje y el aprendizaje a partir de la evaluación
  
Se hace necesario combinar lo cualitativo con lo cuantitativo y hacer comparaciones entre el estado inicial y final del aprendiz

GONZALO QUIROZ MARTÍNEZ


Tal vez no ha existido dentro de la educación y a su vez dentro del proceso enseñanza aprendizaje un debate más extenso, profundo y que nunca termina, como lo ha sido el proceso de evaluación del o de los aprendizajes. Sin embargo hoy en pleno siglo XXI y con el furor de contar con las tecnologías, el proceso de la evaluación sigue en construcción.

La evaluación ha pasado y cambiado de forma, pero en realidad, dentro del aula sigue en su mayoría estancada en el siglo pasado. A todo se le llama evaluación. Desde contestar una pregunta oral hasta responder un examen escrito con diversos tipos de preguntas. Las evaluaciones por competencias, si se entienden estas últimas como la utilización simultanea de conceptos (saber), procedimientos (hacer) en la en la resolución de problemas o situaciones que exigen mayor utilización de operaciones de pensamiento, han introducido una mayor necesidad de comprender que la evaluación va más allá de calificar y asignar calificaciones numéricas o cuantitativas.

Entendiendo que el aprendizaje es individual y es el propósito esencial de la pedagogía enlazada con la psicología del aprendizaje. Por lo tanto, se puede afirmar que la evaluación del aprendizaje es el conjunto de diversas actividades con evidencias, que realiza un docente y el o los estudiantes partiendo de un estado menos avanzado a un estado más avanzado establecido previamente como criterio de referencias (por eso son necesarias las rúbricas). La evaluación del aprendizaje inicia con registrar y evidenciar “todo” lo que se desarrolla en un proceso dentro de un determinado tiempo por un estudiante.

La evaluación integral no es únicamente sobre los procesos del saber, el hacer y el ser del estudiante, también implica los tres mismos elementos en el docente, ya que se evalúa siempre como propósito de mejorar el proceso de aprendizaje y competencias del estudiante y que el docente reciba un aprendizaje del resultado de la evaluación de sus alumnos. Por esto, se considera la evaluación integral como la que es retroalimentadora o del feedback; es decir, para que a cada actor se le devuelva una información que le permita conocer debilidades y fortalezas y poder mejorar en sus procesos de aprendizaje y enseñanza respectivamente.

La evaluación del aprendizaje se debe centrar o focalizar únicamente en los resultados positivos del estudiante. En una evaluación completa se deben hacer comparaciones del estado inicial del aprendiz hasta el estado final, por lo que se hace necesario combinar lo cualitativo con lo cuantitativo y el modelo más indicado es el de las rúbricas de procesos y avances.

Pero en la práctica, hoy y en casi todos los niveles educativos (escolar y universitario), la evaluación está centrada en lo cuantitativo y lo que es peor, se le suman los errores al aprendizaje, disminuyendo la calificación del estudiante. Con más precisión, por ejemplo: en un test de veinte preguntas o reactivos de selección múltiple, solo obtiene la máxima calificación el estudiante que responda acertadamente todas las veinte preguntas.

Si un estudiante responde correctamente máximo 16 de las 20 preguntas; esas 4 preguntas contestadas erradamente se le cobran por lo tanto su calificación ya no es el 100%; sino el 80% de la prueba, es decir lo no aprendido también es evaluado negativamente.

A toda evaluación se le debe incluir principios estadísticos. Es por ello que cuando se hacen evaluaciones estrictamente cuantitativas es necesario aplicar los principios de las ponderaciones para consolidar una evaluación centrada en el aprendizaje real o efectivo. Desafortunadamente, eso muy pero muy poco se hace y mucho menos la retroalimentación de lo no aprendido.

Fuente https://www.las2orillas.co/la-evaluacion-del-aprendizaje-y-el-aprendizaje-partir-de-la-evaluacion/

sábado, 7 de octubre de 2017

EL ODIO ES EXCLUSIVAMENTE HUMANO, CONSCIENTE Y CULTURAL TIENE EL MISMO ORIGEN EVOLUTIVO

Bases científicas del sentimiento más oscuro
¿Por qué nos odiamos?

Los genocidios, atentados y ataques violentos tienen algo en común: el odio. Cuando odiamos, se activa un circuito exclusivo en el cerebro. Ningún otro animal experimenta esta emoción destructiva que nos hace ver a los demás de forma binaria: pensar en términos de ‘nosotros-ellos’ tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía. Si no lo controlamos, nos jugamos el futuro de la especie.

Laura Chaparro

Manifestante en una marcha por la paz celebrada en Medellín (Colombia) en octubre de 2016. Jóvenes universitarios salieron a las calles pidiendo el fin del conflicto armado con la guerrilla de las FARC. EFE

“Por supuesto que los odiábamos. El plan para matarlos estaba dispuesto y terminado. El odio estaba profundamente arraigado, de modo que cualquiera que veía a un tutsi lo mataba”. Lauren Renzaho tenía cincuenta años cuando en 1994 participó en el genocidio de Ruanda y no dudó en contarle al fotoperiodista Nick Danziger, del programa BBC Panorama, los motivos que le movieron a asesinar a sus compatriotas. Así lo recoge el libro La naturaleza del odio (2010), de los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg.

Cuando odiamos, nos ponemos alerta: el cerebro activa áreas asociadas con la agresividad y la acción

La etnia, la política, el territorio, la religión e incluso el trabajo y el amor pueden activar este oscuro sentimiento que deja su huella en el cerebro. Una investigación de Semir Zeki y John Paul Romaya, dirigida por el University College de Londres y publicada en la revista PLoS ONE, reveló que, cuando odiamos a alguien, en nuestra mente se activa un circuito que no se registra con otros sentimientos como el miedo o el amor.

Los científicos mostraron a 17 voluntarios fotografías de personas que aseguraban detestar y midieron su actividad cerebral con imágenes de resonancia magnética. También les enseñaron fotos de individuos neutrales para comparar los resultados.

Cuando experimentaron odio, en los cerebros de los participantes se estimularon zonas de la corteza y del subcórtex asociadas con el comportamiento agresivo y la acción. Además, se puso en funcionamiento una parte de la corteza frontal relacionada con la predicción de movimientos de los demás.

También se activaron el putamen y la ínsula, dos áreas relacionadas con el amor romántico; sin embargo, apenas se desactivaban las áreas relacionadas con el juicio y el razonamiento –como sí ocurre con el amor–. Quien odia está alerta ante el adversario.



En el experimento de Zeki y Romaya, varias áreas del cerebro se activan de manera especial cuando los voluntarios del experimento miraban las caras de las personas odiadas.

“En el amor y en el odio, tal vez de un modo que no sucede con ninguna otra experiencia, uno se adentra en una intensa relación con otras personas”, destacan Robert J. y Karin Sternberg en el libro. Esta relación tan estrecha entre ambos sentimientos podría explicar, en parte, por qué en ciertas parejas el amor se transforma rápidamente en odio.

Exclusivamente humano

A diferencia de la agresividad o la ira, que las especies ponen en marcha por supervivencia, detestar no tiene una clara finalidad biológica. “Mientras que la ira es una emoción básica, necesaria para sobrevivir, el odio es una emoción construida culturalmente”, afirma a Sinc Fernando Broncano, catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia de la Universidad Carlos III de Madrid.

Su complejidad y el hecho de que se asocie a un contexto determinado dificultan definirlo e investigarlo, como se hace con otros sentimientos. Según el escritor científico Rush W. Dozier Jr., de forma general, el odio es una emoción primitiva que sirve para atacar o evitar aquellas cosas que percibimos como una amenaza a nuestra supervivencia o reproducción.

Mientras que la ira es una emoción básica para sobrevivir, el odio se construye culturalmente

“Cuando nos sentimos atrapados en una situación que nos atemoriza, existe una tendencia para que nuestra reacción pase al sistema límbico y a una respuesta agresiva primaria que puede evolucionar hasta el odio”, cuenta el escritor en su libro ¿Por qué odiamos? (2003).

Este tipo de respuesta no suele darse en el mundo animal. Es cierto que existen las violentas guerras entre chimpancés y los ataques hacia las crías de otras hembras, pero deben analizarse desde el prisma biológico y no del comportamiento humano, según los expertos.

“Dos o más chimpancés pueden hacer una coalición para atacar a otro individuo, normalmente macho dominante, que antes los ha maltratado. ¿Es odio, venganza o una mezcla de ambas? No lo podemos saber”, aduce a Sinc Manuel Soler, catedrático de Biología Animal de la Universidad de Granada. Los ataques podrían explicarse, incluso, por el prestigio puesto en juego: al formar una coalición, los dos chimpancés salen beneficiados puesto que ascienden en la pirámide jerárquica del grupo.

El mismo origen evolutivo

Como ocurre con la maldad, el odio aparece en el ser humano cuando toma consciencia de ello. No se trata de un instinto primario ni de algo racional. “El odio es un sentimiento que emergió evolutivamente de conjuntos más básicos de sensaciones corporales y emocionales que son comunes en humanos y otros primates, como el hambre y el miedo”, señala a Sinc Henry Evrard, neuroanatomista en el Instituto Max Planck de Cibernética Biológica (Alemania).

Según Evrard, es muy probable que el odio sea un derivado humano de comportamientos básicos negativos, como el rechazo o la evitación, que se producen en todos los animales. Tanto nosotros como el resto de primates podemos tirar objetos, gritar o evitar a otro individuo si lo detestamos. El mecanismo es el mismo, pero la diferencia está en la consciencia de esa aversión, desconocida para el primate. Eso también tiene su explicación en el cerebro.

Otros primates agreden o evitan a sus semejantes, pero no son conscientes de su aversión

El neuroanatomista ha estudiado lo que ocurre en la ínsula de los macacos, región cerebral relacionada con este sentimiento negativo. “La ínsula anterior humana es más grande y está más desarrollada que la del mono. Esta diferencia estructural podría proporcionar la base para sensaciones más refinadas en los seres humanos”, razona Evrard. Por eso los monos pueden sentir y reaccionar como los humanos ante determinadas amenazas, pero carecen de la capacidad de percibir conscientemente eso que llamamos odio.

“Si aceptamos odio como la necesidad de actuar de forma irracional y gratuita contra aquello que odiamos, estamos ante un sentimiento que no tiene cabida en la naturaleza, dado que implica un consumo de energía y un riesgo innecesarios”, subraya a Sinc Francisco Ortega, paleontólogo del grupo de Biología Evolutiva de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).


Aunque las peleas entre otros primates, como los chimpancés, son habituales, no responden al sentimiento de odio consciente, como el humano. / Chris Allen
Sin empatía no hay paz

En ocasiones, este sentimiento exclusivamente humano desemboca en violencia. Quienes perpetran atentados terroristas, asesinatos o agresiones movidos por el odio comparten algo: la falta de empatía.

“La división binaria nosotros-ellos tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía”, mantiene Dozier Jr. Un estudio publicado en PLoS ONE demostró que ponernos en el lugar del otro está estrechamente relacionado con la cercanía afectiva que tengamos hacia esa persona.

Podemos ser sensibles al dolor de nuestros seres queridos y totalmente insensibles al de nuestros enemigos

En la investigación, los científicos analizaron el grado de dolor que sentían 66 participantes cuando imaginaban que alguien querido, un desconocido o una persona que odiaban se encontraba en una situación dolorosa.

Las puntuaciones más altas de dolor las experimentaron cuando pensaban que sus seres queridos sufrían. En el caso de las personas por las que sentían aversión, el dolor fue el más bajo, inferior incluso al que sentían hacia un desconocido.

“Esta falta de empatía por las víctimas es un distintivo del odio que se ha hecho evidente repetidamente en incontables matanzas y genocidios”, recuerda el escritor. “Podemos ser exquisitamente sensibles a los sentimientos de nuestra familia y amigos, y totalmente insensibles a los sentimientos de nuestros enemigos”, añade.

Lucha contra lo irracional

A pesar de ser un sentimiento irracional, es posible minimizarlo con diferentes estrategias. “El estereotipo del ‘otro’ como causa de nuestros males, cuando falta un examen objetivo de estas causas, suele ser un producto salvaje de nuestros túneles mentales”, describe Broncano.

Para controlar a este ser imaginario amenazante al que echamos la culpa de nuestras desgracias, lo mejor es tratar de racionalizarlo. En el caso de grupos, se trata de cambiar el binomio nosotros-ellos por el de nosotros-nosotros.

“La civilización debe pasar del ‘nosotros-ellos’ primitivo al ‘nosotros-nosotros’ del sistema nervioso avanzado”, dice Dozier Jr

“El objetivo del mundo civilizado debe ser pasar de antigua orientación nosotros-ellos de nuestro sistema nervioso primitivo a una orientación nosotros-nosotros, orquestada por nuestro sistema nervioso avanzado”, propone Dozier Jr.

Otra opción pasa por abordar el problema desde cuatro perspectivas diferentes, como plantean los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg. La primera es el pensamiento dialógico, analizar los actos desde el punto de vista de la otra persona. La segunda, el pensamiento dialéctico, es decir, comprender que una solución no es inmutable y que puede cambiar con el tiempo. La tercera, pensar a largo plazo y no limitarse al cortoplacismo –muy común en la sed de venganza–, y la cuarta, potenciar valores positivos, como integridad, honestidad o compasión.

“Solo educando y formando en la tolerancia y el respeto hacia los demás se puede alcanzar la sabiduría y, con ella, una sensibilidad hacia el bienestar de los otros y la coexistencia pacífica de los grupos”, sostienen los psicólogos. El futuro de la especie está en juego.

El gen guerrero

Igual que el odio deja una huella cerebral, ¿tiene una marca genética? El conocido como gen guerrero –una variante del gen MAOA– se asocia con impulsividad, agresividad y violencia, aunque bajo ciertas condiciones.

“El gen guerrero no está relacionado con el odio ni necesariamente con la violencia”, puntualiza a Sinc Isabel González Tapia, profesora especializada en Neuroderecho de la facultad de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Córdoba. “Está relacionado con la impulsividad de una persona por encima de la media, cuando se le combina el maltrato severo desde la infancia”, matiza.

González Tapia apunta que esta circunstancia podría tenerse en cuenta como atenuación de la responsabilidad en nuestro sistema jurídico. De hecho, en tres juicios concretos –dos en Italia y uno en EE UU– la defensa utilizó la presencia de este gen en los detenidos como parte de sus argumentos para obtener concesiones de los tribunales, según cuenta a Sinc Benjamin Y. Cheung, profesor del departamento de Psicología de la Universidad de Columbia Británica (Canadá).

Zona geográfica: España
Fuente: SINC

Laura Chaparro
Periodista especializada en información científica. Colaboradora en SINC.

Fuentehttp://www.agenciasinc.es/Reportajes/Por-que-nos-odiamos

miércoles, 27 de septiembre de 2017

MALTRATO INFANTIL AFECTA CIRCUITOS CEREBRALES

El maltrato infantil afecta a los circuitos cerebrales
Provoca una serie de secuelas que van desde la depresión al suicidio

El maltrato infantil afecta a los circuitos cerebrales y entraña el deterioro persistente de muchas funciones neuronales que alteran el tratamiento afectivo de la información. Al mismo tiempo, provoca una serie de secuelas que van desde la depresión al suicidio.


Científicos canadienses han observado por primera vez modificaciones en las estructuras neuronales de ciertas regiones del cerebro en personas que han sufrido malos tratos en la infancia. Estos cambios cerebrales podrían contribuir a la emergencia de trastornos depresivos y comportamientos suicidas en estas personas, según los investigadores. 

En los países occidentales, entre el 5% y el 15% de los niños menores de 15 años son víctimas de malos tratos continuados, ya sean físicos o sexuales. Las víctimas de estos maltratos tienen un mayor riesgo de padecer trastornos psiquiátricos como la depresión, la agresividad y la ansiedad, así como una toxicomanía más frecuente e incluso el suicidio. 

Según una investigación de la Universidad McGill, de la que informa en un comunicado, las secuelas a largo plazo de los traumatismos sufridos en la infancia, como el maltrato grave, podrían deberse a una deficiencia estructural y funcional de las células del córtex cingulado anterior, una región del cerebro implicada en la regulación de las emociones y los estados de ánimo. 

Para estos investigadores, estas modificaciones cerebrales podrían contribuir a la emergencia tanto de trastornos depresivos como a comportamientos suicidas a lo largo de la vida de las personas que han sufrido maltrato infantil. 

Procesos cerebrales implicados 

Para comunicar con las células de otras regiones cerebrales y asegurar así una organización y funcionamiento óptimo del cerebro, las señales eléctricas utilizadas por las neuronas deben a veces recorrer largas distancias. 

Por este motivo, los axones están recubiertos generalmente de mielina, un envoltorio de tejido adiposo que sirve para proteger al axón y favorecer la eficaz conducción del pulso nervioso. La formación de esta capa de mielina es progresiva y su acumulación se produce sobre todo en la infancia, llegando esta capa a la madurez cuando se inicia la edad adulta. 

Anteriores investigaciones ya habían revelado anomalías en la materia blanca del cerebro en personas víctimas de maltrato durante la infancia. La materia blanca se encuentra en los tejidos más profundos del cerebro (subcorticales) y está constituida en gran parte por un conjunto de miles de millones de fibras nerviosas (axones) cubiertas de mielina. 

Ahora bien, como estas observaciones previas procedían de imágenes cerebrales realizadas con personas vivas, ha resultado imposible hasta ahora obtener una imagen neta de las células y moléculas de esta materia blanca afectadas por las anomalías en las víctimas de maltrato infantil. 

Lo que ha hecho la nueva investigación para obtener una imagen más clara de las modificaciones microscópicas de los adultos que habían sufrido maltrato en su infancia, es utilizar las muestras de tejido cerebral disponibles en el banco de cerebros Douglas-Bell Canada, que contienen numerosas informaciones sobre la vida de los donantes. 

De esta forma, han podido comparar las muestras de tejido cerebral de tres grupos de personas adultas ya fallecidas: personas depresivas que se habían suicidado con antecedentes de maltrato infantil grave (27 personas); personas depresivas que también se habían suicidado pero sin antecedentes de maltrato infantil (25 personas); y finalmente personas fallecidas que no tenían antecedentes psiquiátricos ni de malos tratos en la infancia.




Resultados concluyentes 

De esta comparación, los investigadores descubrieron que únicamente los tejidos cerebrales de las personas que habían sufrido maltrato en la infancia presentaban un adelgazamiento de la capa de mielina que afectaba a una parte significativa de las fibras nerviosas. 

Asimismo, observaron en estos pacientes alteraciones moleculares subyacentes que afectaban de manera selectiva a las células que participan en la producción y mantenimiento de la mielina, así como un aumento del diámetro de algunos de los axones más largos de estas personas. 

Según los investigadores, estas modificaciones cerebrales alteran el tratamiento afectivo de la información en las personas que han sufrido malos tratos en la infancia, provocando una serie de secuelas que van en ocasiones desde la depresión al suicidio, entre otras. 

Este efecto se produce porque las modificaciones cerebrales señaladas interfieren en el acoplamiento funcional entre el córtex singular y las estructuras subcorticales, tales como la amígdala y el núcleo accumbens, ambas regiones vinculadas, respectivamente, a la regulación de las emociones y al sentimiento de recompensa. 

En consecuencia, señalan que la adversidad en los primeros años de la vida puede entrañar el deterioro persistente de muchas funciones neuronales en el córtex del cingulo anterior. 

Y como todavía no se ha establecido en qué región del cerebro, en qué momento del desarrollo ni cómo, a nivel molecular, estos efectos llegan a afectar a la regulación de las emociones y los apegos, los científicos se proponen desarrollar nuevos estudios para clarificar estos procesos.
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Referencia 
Association of a History of Child Abuse with Impaired Myelination in the Anterior Cingulate Cortex: Convergent Epigenetic, Transcriptional, and Morphological Evidence, American Journal of Psychiatry. DOI :http://ajp.psychiatryonline.org/doi/full/10.1176/appi.ajp.2017.16111286

Fuente: http://www.tendencias21.net/El-maltrato-infantil-afecta-a-los-circuitos-cerebrales_a44175.html

USOS ESPURIOS DE FREIRE O LA BANALIZACIÓN DE LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Los usos espurios de Freire o la banalización de la pedagogía de la liberación

Miguel Andrés Brenner

El “discurso de los derechos humanos” ha sido cooptado, de alguna manera, por los discursos del neoliberalismo, en el marco del capitalismo vigente. Y si tienen pregnancia en el “sentir- sesgado” de sus ocasionales adherentes (y aún más que ocasionales), es porque bajo el signo de la pos ideología o pos verdad se niega el origen de los mismos, la lucha de los pueblos en contra de la explotación, dando pie a discriminaciones excluyentes, “sentir-sesgado” en el que se fundamentan múltiples argumentaciones. Es entonces que, para el no avezado, resulta difícil distinguir entre un discurso liberador y un discurso mercantilista.

Paulo Freire no se ha “salvado” de dicha problemática. Como tendencia, su pedagogía ha quedado despotenciada en los lugares donde el discurso no se sustenta en una práctica liberadora.

Intentaremos bucear en conceptos, prácticas e instituciones que cooptan mercantilmente las significaciones freireanas. Intentaremos desocultar sentidos fraudulentos o pseudo sentidos, en tanto justifican y legitiman, mientras ocultan, las condiciones de opresión de la vida humana. Intentaremos, siempre bajo un signo esperanzador, de involucrarnos en una lucha ideológica, valorizando procesos de interculturalidad liberadora.

Parafraseando libremente al autor de “Pedagogía de la Esperanza”, afirmamos que “sin sueños no hay esperanza, y sin esperanza no hay educación”.

"Nuestra misión: El Grupo del Banco Mundial tiene dos objetivos, poner fin a la extrema pobreza y promover la prosperidad compartida de manera sostenible.”

“… escucha, diálogo y ejercicio mutuo de aprendizaje, traducción y comprensión es ineludible

en una educación que se pretenda realmente intercultural y no sea apenas una fachada vacía de la misma.”
(Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel, 2017: 177) i

¿Apenas una fachada vacía de la misma? Ni eso. Una “fachada” implica que debajo nada hay. El problema es más grave aún, en tanto se simulan conceptos similares pero en juegos de lenguaje diametralmente opuestos. Así, no es lo mismo “pobreza” en boca de Freire que “pobreza” bajo la escritura del Banco Mundial. Idéntica cuestión acontece cuando se alude al “diálogo”: no es lo mismo “dialogicidad” en boca de Freire que “dialogicidad” bajo las redes significativas del mercado. La banalización de la pedagogía de la liberación consiste en su uso espurio, que se naturaliza sin ruborizarse.

Veamos el derrotero de nuestra argumentación.

“La educación no cambia al mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo. Cita de Paulo Freire. Alguna vez alguien me pregunto - maestro ¿tú impartes clases en la FCA verdad? - a lo que contesté - No... es mucho más. Yo formo a los LÍDERES de las organizaciones que en algún momento habrán de TRANSFORMAR tu realidad, mi realidad, e inevitablemente la realidad de todas y todos. AVE Con mucho respeto y estima para mis alumnas y alumnos de la Facultad de Ciencias de la Administración Unidad Saltillo de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.” Lic. Edgar Aguilar Villarrealii. Conste que dicha frase asignada a Freire, solamente existe en el campo de la fantasía de alguien que no es precisamente Freire y que lo tergiversa.

El creador de la pedagogía de la liberación jamás pretendió “formar líderes”, mas bien lograr que las mismas comunidades de víctimas, mediando un proceso educativo, asumieran la propia liberación de toda opresión, en pos del “Hombre Nuevo”. Lo que antecede es ya una muestra de la banalización de su pedagogía.

La ONG Enseña por México señala lo siguiente: “Los problemas de inseguridad, corrupción e inequidad económica son originados por la pobre e ineficaz labor educativa que, más que formar ciudadanos cívicos, reflexivos y responsables, forma sujetos endebles y proclives a la continuación de las fallas. Paulo Freire apuntó que: ‘La educación no cambia al mundo; cambia a las personas que van a cambiar al mundo…’ En un momento como el que actualmente atraviesa México, sumido en una de las peores crisis sociales de su historia, resulta de vital importancia revalorizar esta frase no como un mero discurso oportunista sino como una verdadera opción de cambio.” iii Es decir, aquí aparece el verdadero contexto en el que se ubica la afirmación que se pretende como autor a Freire, culpabilizando a la escuela de los problemas del presente histórico, sacando de foco al origen del problema: un capitalismo de base financiero especulativo, neoliberal y globalizado, depredador y colonizador. Es entonces que la ONG matriz, Teach for America , pone en boca de uno de sus adherentes: “Also, I read a book called Pedagogy of the Oppressed by Paulo Freire, and it resonated with me how education is important, and how I wanted to make a difference in students’ lives.” iv

Nuestro tiempo histórico, neoliberal capitalista, se caracteriza discursivamente por la traducción de los lenguajes liberadores a una semántica de los discursos propios del mercado, careciendo en tal sentido de vergüenza alguna, aunque tampoco desde la academia conocedora de Freire se da batalla teórica contra tal falsedad, y quizá por cuanto su estudio es más una cuestión de erudición que de un espíritu práctico/liberador. “La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor”, es otra de las frases que, con el mismo sentido, se le asigna a Paulo Freire.

Propedéuticamente, hagamos de cuenta, en el mundo de lo hipotético, que Freire se haya expresado de esa manera. Igualmente, el eterno retorno de lo falso se halla en el tapete. ¿Por qué? Pues se lo descontextualiza.

Paulo Freire, en su Pedagogía del Oprimidov, formula un marco teórico desde el que la interpretación tiene valor, y señala entre otros:

“…los trabajos educativos… deben ser organizados con los oprimidos, en el proceso de su organización.” (Freire, 1970: 35)

“Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor.” (Freire, 1970: 45)

“…contenido programático de la educación… acrecentar la lucha revolucionaria.” (Freire, 1970: 78)

“…no establecemos ninguna dicotomía entre el diálogo y la acción revolucionaria, como si hubiese un tiempo de diálogo y otro, diferente, de revolución. Afirmamos, por el contrario, que el diálogo constituye la “esencia” de la acción revolucionaria.” (Freire, 1970: 121)

“conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente lo son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.” (Freire, 1970: 127)

“…unidos y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán recrear el mundo, haciéndolo más humano.” (Freire, 1970: 131)

Vayamos a la expresión señalada más arriba, cuando se pone bajo la pluma del autor del libro “La educación como práctica de la libertad”: “la educación es un acto de amor, por lo tanto un acto de valor”. En realidad, Freire (1969: 114) dice otra cosa: “La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de coraje. No puede temer el debate. El análisis de la realidad. No puede huir a la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.”vi Esta proposición le otorga un significado diferente a la expresada en primer lugar, donde se reemplaza “coraje” por “valor”. Coraje es sinónimo de valor. Pero, “valor en sí mismo” ingresa en el mismo abstracto canon interpretativo que el “amor”, dentro de una teoría de los valores, fuera de toda praxis transformadora, revolucionaria, enmarcada en el espíritu de la pedagogía de la liberación. Ciertamente, en el período de la concreción de su obra teórico-práctica, “La educación como práctica de la libertad”, un aire desarrollista aparece en el pensamiento freireano, aunque dentro de una democracia que tiene como soporte la lucha contra las clases dominantes, “absurda e inmoral” (Freire, 1969: 100) para aquellas. Es que oponerse a una “auténtica” democracia es “hacerla instrumento de los poderosos contra los débiles” (Freire, 1969: 148).

Empero, en su significación más prístina, debemos interpretar al primer Freire ante todo desde su obra “Pedagogía del Oprimido”, donde formula un discurso fuertemente liberador, revolucionario, utópico.

La discursividad falseada tiene sus referentes en nuestro país. Así, v.gr., la vicedirectora del Instituto Nacional de Formación Docente, INFOD, Florencia Mezzadra, quien hace referencia a la “pedagogía dialogante” de Paulo Freirevii, cuestión que raya en el ridículo, como si se bautizara al Banco Mundial con el nombre de Carlos Marx o al Fondo Monetario Internacional con el nombre de Che Guevara, exabruptos que tenderían a “normalizarse” en el tiempo.

A su vez, la actual Directora del INFOD, Cecilia Veleda, conjuntamente con Axel Rivas y Florencia Mezzadra (2011: 116, 117)viii, afirman que…

“…se ayudará a los futuros docentes a entender los dispositivos de la reproducción social y el rol de la escuela y de sus propias prácticas en este proceso. También es clave que la formación docente rescate concepciones pedagógicas con fuerte tradición en el pensamiento y la acción educativa, como la pedagogía crítica o la educación popular, desarrolladas por autores como Paulo Freire (2006), Michael Apple (1970), Henry Giroux (1999, 1997) y Donaldo Macedo (1994, 2000), entre otros. Estos autores focalizan su preocupación en la enseñanza de los sectores históricamente marginados del sistema educativo y plantean cuestiones fundamentales para la justicia educativa, como la vinculación entre la reflexión y la acción, el sentido ético y político de la educación, el papel del diálogo, la democratización del proceso educativo, la definición participativa del currículum, la multiculturalidad, el empoderamiento del alumnado, entre otras definiciones necesarias para la práctica de la justicia educativa.”

Aquí se asume el “perfil ético político de la educación”, por lo que la resemantización de dicho término hace que no sea suficiente su uso por quienes rechazan el neoliberalismo, en virtud de un concepto que se traslada sin más de un juego de lenguaje (freireano) a otro juego de lenguaje (mercantilista) diametralmente opuesto. No hacemos, aquí, alusión a la citada “vinculación entre la reflexión y la acción”, puesto que aunque se pretenda de Paulo Freire, no lo es, ya que este autor refiere no a una “vinculación”, sino a la “unidad teoría-práctica”, que es diferente.

Siguiendo en la misma perspectiva crítica, podemos entrever que en la página web de la película “La educación prohibida”ix, un canto a la privatización de la escuela, se mezclan confusamente corrientes pedagógicas distantes, tales como la del Home Learning y la de Paulo Freire, donde se valoriza la “pedagogía dialógica” afirmada, supuestamente, por el educador brasileño. Conste que dicha película fue financiada y patrocinada por la ONG ASHOKA con fuertes relaciones con el gobierno de los EE.UU., cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los Estados Unidos, Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.x

Hasta el mismo Banco Mundial es elogioso hacia la obra de Freire, identificándola con un pensar muy fecundo en el “campo de la comunicación para el desarrollo ” : 

“… in particular has greatly influenced the field of communication for development, as it has emerged in recent years: Paulo Freire.”xi “… en particular influyó mucho en el campo de la comunicación para el desarrollo, tal como ha surgido en los últimos años: Paulo Freire.

En el mismo sentido, la Fundación Luminis –de fuertes alianzas con instituciones del poder hegemónicoxii, patrocinó el concurso de experiencias innovadoras con el Premio Paulo Freire año 2016xiii.

Continuando con los usos espurios de Freire, recordamos que en el enfoque neoliberal capitalista, uno de los anhelos sería implementar su preciada “perla” en educación, constituida por las “escuelas concesionadas”xiv, en lengua inglesa “charters schools”xv. Son escuelas donde el Estado subsidia a la demanda (se entregan bonos o vouchers por alumno y, según la cantidad de ellos, es el dinero que cada docente y escuela recibe), se accede y renuevan los cargos por contrato, sean de directivos o docentes, a partir de proyectos que se monitorean y su incumplimiento puede ser motivo de rescisión contractual, mientras que el pago de los salarios es por productividad, y la responsabilidad gerencial es asumida desde alguna organización de la sociedad civil –ONG-, o miembros de la comunidad concordantes con este perfil. Es el modelo de escuelas preferido en los Estados Unidos de América, que implica una descentralización y privatización total del sistema educativoxvi con los dineros del erario público. Este modelo de mercado, insólita y engañosamente, puede funcionar bajo el nombre de la pedagogía liberadora de Paulo Freire, por ej., “The Paulo Freire Charter High School” en el Estado de Nueva Jersey de los EE.UU.xvii, que se justifica con un modelo pedagógico que incluye…

…la pregunta, la investigación, la reflexión y acción mediante el aprendizaje de una efectiva participación ciudadana a fin del mejoramiento de la comunidadxviii, en función de la “justicia social” en educaciónxix.

Ya no tan lejos, se encuentra nuestro país tamaña dislocación con las denominadas “comunidades de aprendizaje. En el decir de la ONG Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento, CIPPECxx, "Las Comunidades de Aprendizaje están basadas en la pedagogía del educador y pedagogo brasileño Paulo Freire, en la interacción y sobre todo en la transformación del contexto. El objetivo es que a partir de la transformación de la escuela se pueda llegar a la transformación de la comunidad" xxi , donde se auspician las denominadas “actuaciones de éxito”xxii , y que se proponen a partir del año 2015 como experiencia pilotoxxiii, bajo el apoyo de la misma CIPPEC, la fundación de la empresa Natura y la Universidad de Barcelona, en los establecimientos de nivel primario Nº 77 "Pedro Goyena", Nº 1254 "Tomás Espora”, Nº 1314 "Victoria Olga Cossettini” de Rosario y la escuela Nº 153 "Gral. Las Heras" de Alvear, con una participación de más de 2.000 personas entre alumnos, docentes, directivos, asistentes escolares y familiaresxxiv, donde los padres no pagan ningún arancel, por lo que para ellos la educación es gratuita, aunque bajo la alianza entre el sector privado, una universidad española y el gobierno de la provincia de Santa Fe. También, durante el año 2015, se crean en la capital de la provincia de Salta la escuela primaria de modalidad intercultural bilingüe nº 4100 de la localidad de Yacuy, la escuela primaria nº 4647 Dr. Mariano Boedo y el bachillerato salteño para adultos nº 7169.xxv En este tipo de escuela, por definición de la misma, con la supuesta finalidad de ayudar a enseñar, ingresan en el aula escolar familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntariasxxvi, a partir de lo que se daría el ingreso a las ONGs., así, por ejemplo, como ocurre con los pasantes de la ONG “Enseñá por Argentina”xxvii en algunas escuelas estatales de la Ciudad de Buenos Aires, a pesar de la crítica del sector gremial Ademys. La idea es que ingresen miembros de la “sociedad civil”, lenta pero firmemente, valga otro caso, el Proyecto REMA (recuperación de materias) del 2016 en la Ciudad de Buenos Aires, impulsado por la Subsecretaría de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, que fomenta el ingreso de personas fuera del Estatuto del Docente para “fortalecer” los aprendizajes de los alumnos que lo requieranxxviii.

Concluyendo. Bajo el manto de un pregonado Paulo Freire absolutamente distorsionado, vaciado o “lavado”, los discursos del neoliberalismo asumen sus conceptos, dentro de un plexo más amplio, como lo son las categorías de los “derechos humanos”. Así, aludiendo al pedagogo brasileño, la ultra neoliberal ONG Mexicanos Primero afirma : “Paulo Freire decía que necesitan tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”xxix , y también“Paulo Freire insistía en que los educadores tenemos la obligación de nunca perder la esperanza, de ser optimistas para conquistar un futuro mejor. La propuesta pedagógica contiene elementos que alimentan el optimismo, /sin perder/ el ojo crítico.”xxx Conste que dicha ONG, cuyo fundador Claudio X. González también CEO del Grupo Televisa, fue la primera y principal propulsora de la precarización laboral de los docentes mexicanos en los últimos años.

Gracias a un Paulo Freire prístino, no falseado ni lavado, sí revolucionario, podemos decir que el soñar es la condición de la esperanza, esperanza que se traduce en lucha justa, esperanza activa desde una comunidad de víctimas que se asuma como tal, que vea, juzgue y transforme animada por el espíritu de la utopía. La educación que propone Freire es praxis revolucionaria. Se manifiesta en la organización de los oprimidos y su lucha por la liberación. Su meta es el Hombre Nuevo. Dicha pedagogía se potencia en el plexo de una interculturalidad liberadora.

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Notas:
i Santos, Jorge Alejandro y Piovezana, Lionel. “Paulo Freire y la educación intercultural.” En Dickmann, Ivo; Silvani, Herman et alter –org- (2017). “Pedagogia da Memória.” Chapeco: Sinproeste.




v Freire, Paulo (1970). Pedagogía del Oprimido. Montevideo, Editorial Tierra Nueva.

vi Freire, Paulo (1969). “La educación como práctica de la libertad.” Montevideo, Editorial Tierra Nueva.


viii Veleda,C.; Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011) “La construcción de la justicia educativa.” Buenos Aires, CIPPEC. La dirección editorial se encuentra a cargo de Elena Duro (Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación), Axel Rivas (Director del Programa de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento – CIPPEC)

ix www.laeducacionprohibida.com.ar (consulta: 30/10/2012)

x ttp://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)




xiv Brenner, Miguel Andrés (2000). “Educación para todos. Un paradigma neoliberal.” http://www.piketes.com.ar/www/latinoamerica/argentina/municipalizacion/7.htm (consulta: 22/10/2016)



xvii http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 8/08/2016)xviii “A basic outline of the Circle of Inquiry process includes Ask. Investigation. Create. Reflection. Action.” http://www.thefreireschool.org/media-gallery.html (consulta: 8/08/2016) “Through their service learning projects, our students apply what they learn in the classroom to solve real-life problems. They not only learn the practical applications of their studies, but they also become actively contributing citizens and communities become enhanced.”http://www.thefreireschool.org/social-engagement-phoenix.html (consulta: 8/08/2016)

xix “Social Justice Education” http://www.thefreireschool.org/inquiry-the-torch.html (consulta: 8/08/2016)

xx Fundada entre otras por Sonia Cavallo, esposa de Domingo Cavallo, que fuera presidente del Banco Central de la República Argentina durante la última etapa de la dictadura genocida cívico/militar y que estatizó la deuda de los sectores privados, luego ministro de economía Domingo Cavallo durante la neoliberal administración del gobierno de Menem en la década de los años noventa del siglo XX, neoliberalismo que eclosiona en una profunda crisis durante el año 2001 en el gobierno de la Alianza, donde también fue ministro de economía.


xxii Las "Comunidades de Aprendizaje" son un conjunto de Actuaciones Educativas de Éxito, prácticas supuestamente innovadoras que transforman el contexto de aprendizaje y promueven la integración de la comunidad. Está demostrado que su implementación logra mejoras relevantes en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la convivencia y la participación comunitaria, siempre según CIPPEC. http://www.cippec.org/novedades-educacion//asset_publisher/2MLR1q9RHr1H/content/comunidades-de-aprendizaje-una-iniciativa-que-mejora-los-resultados-de-aprendizaje-y-de-inclusion (consulta: 21/10/2016)

xxiii Con las “actuaciones de éxito” a parece un símil del “benchmarking” . Dentro de la administración de empresas o management , el " Benchmarking" consiste en tomar "comparadores" o benchmarks a aquellos productos, servicios y procesos de trabajo que pertenezcan a organizaciones que evidencien las mejores prácticas sobre el área de interés, con el propósito de transferir el conocimiento de aquéllas y su aplicación con éxito, siempre en función de la satisfacción de los clientes .




xxvii www.ensenaporargentina.org Enseña por argentina no menciona a las escuelas donde ingresan “comunidades de aprendizaje”, sin embargo, la significación del término señalado es vigente.

xxviii Bajo el pretexto de un “fortalecimiento del aprendizaje” en el área de matemáticas, de alumnos que adeuden la materia matemática de primer año y estén cursando segundo o tercer año, concurran en su horario de clase a otros espacios para preparar los contenidos con tutores ajenos al personal del establecimiento o docentes de la misma escuela (con horas extra-clase). Conste que el mismo término “fortalezas” se instala originalmente en su uso lingüístico desde el management o administración de empresas.



Fuente: http://www.anred.org/spip.php?article15081

 
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