LA ESENCIA DEL NEOLIBERALISMO

¿Se puede esperar que la masa extraordinaria de sufrimiento que produce dicho régimen político-económico esté algún día en el origen de un movimiento capaz de detener el curso al abismo? 

PIERRE BOURDIEU

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"El discurso neoliberal no es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquiátrico en el asilo, según Erving Goffman, es un discurso duro, que no es tan duro ni tan difícil de combatir sino porque tiene para sí todas las fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que contribuye a hacerlo como es." Pierre Bourdieu

¿El mundo económico es verdaderamente como lo quiere el discurso dominante, un orden puro y perfecto, desplegando implacablemente la lógica de sus consecuencias previsibles, y presto a reprimir todas las infracciones por las sanciones que inflige, sea de manera automática, o –más excepcionalmente- por intermedio de sus brazos armados, el FMI o el OCDE (Organización de Cooperación del Desarrollo Económico), y políticas que ellos imponen: baja del costo de la mano de obra, reducción de los gastos públicos y flexibilización del trabajo? ¿Y si no fuera, en realidad, sino la puesta en práctica de una utopía, el neoliberalismo, convertido así en programa político, pero una utopía que, con la ayuda de la teoría económica de la cual se reclama, llegue a pensarse como la descripción científica de lo real?

Esta teoría tutelar es una pura ficción matemática, fundada, desde el origen, en una formidable abstracción: aquella que, en nombre de una concepción tanto estrecha como estricta de la racionalidad identificada a la racionalidad individual, consiste en poner entre paréntesis las condiciones económicas y sociales de las disposiciones racionales y de las estructuras económicas y sociales que son la condición de su ejercicio. Basta pensar, para dar la medida de la omisión, en el único sistema de enseñanza, que jamás es tomado en cuenta en tanto que tal en un tiempo en que juega un rol determinante en la producción de los bienes y de los servicios, como en la producción de los productores. De esta suerte de falta original, inscrita en el mito walrasiano de la "teoría pura", derivan todas las faltas y todos los faltamientos de la disciplina económica, y la obstinación fatal con la cual se aferra a la oposición arbitraria que ésta hace existir, por su sola existencia, entre la lógica propiamente económica, fundada en la competencia y portadora de eficacia, y la lógica social, sometida a la regla de la equidad. Dicho esto, esta "teoría" originalmente desocializada y deshistorizada tiene, hoy más que nunca, los medios de hacerse verdadera, empíricamente verificable.

En efecto, el discurso neoliberal no es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquiátrico en el asilo, según Erving Goffman, es un discurso duro, que no es tan duro ni tan difícil de combatir sino porque tiene para sí todas las fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que contribuye a hacerlo como es, sobre todo orientando las elecciones económicas de quienes dominan las relaciones económicas y agregando así su propia fuerza, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerzas. En nombre de este programa científico de conocimiento, convertido en programa político de acción, se cumple un inmenso trabajo político (negado porque es, en apariencia, puramente negativo) que busca crear las condiciones de realización y de funcionamiento de la "teoría"; un programa de destrucción metódica de los colectivos. El movimiento, hecho posible por la política de desreglamentación financiera, hacia la utopía neoliberal de un mercado puro y perfecto, se cumple a través de la acción transformadora y, es necesario decirlo, destructora de todas las medidas políticas (de las cuales la más reciente es el AMI, Acuerdo Multilateral sobre la Inversión, destinado a proteger, contra los estados nacionales, las empresas extranjeras y sus inversiones), tendente a poner en cuestión todas las estructuras colectivas capaces de obstaculizar la lógica del mercado puro: nación, cuyo margen de maniobra no deja de decrecer; grupos de trabajo, con, por ejemplo, la individualización de los salarios y de las carreras, en función de las competencias individuales y la atomización de los trabajadores que resulta de ello; colectivos de defensa de los derechos de los trabajadores, sindicatos, asociaciones, cooperativas; familia misma que, a través de la constitución de mercados por clases de edad, pierde una parte de su control sobre el consumo. El programa neoliberal, que saca su fuerza social de la fuerza político- económica de aquellos cuyos intereses expresa (accionistas, operadores financieros, industriales, hombres políticos conservadores o social-demócratas convertidos en dimisiones tranquilizantes del dejar hacer, altos funcionarios de las finanzas, tanto más encarnizados en imponer una política preconizando su propio debilitamiento que, a diferencia de los cuadros de las empresas, no corren riesgo alguno de pagar eventualmente las consecuencias), tiende globalmente a favorecer el corte entre la economía y las realidades sociales, y a construir así, en la realidad, un sistema económico conforme a la descripción teórica, es decir, una suerte de máquina lógica que se presenta como una cadena de presiones que animan a los agentes económicos.

La mundialización de los mercados financieros, unida al progreso de las técnicas de información asegura una movilidad sin precedentes del capital y da a los inversionistas, preocupados de la rentabilidad a corto plazo de sus inversiones, la posibilidad de comparar de manera permanente la rentabilidad de las más grandes empresas y de sancionar en consecuencia los fracasos relativos. Las empresas mismas, colocadas bajo dicha amenaza permanente, deben ajustarse de manera cada vez más rápida a las exigencias de los mercados; eso bajo pena, como se dice, de "perder la confianza de los mercados" y, a la vez, el sostén de los accionistas que, preocupados de obtener una rentabilidad a corto plazo, son cada vez más capaces de imponer su voluntad a los managers, de fijarles normas, a través de las direcciones financieras, y de orientar sus políticas en materia de contrataciones, de empleo y de salario.

Así se instauran el reino absoluto de la flexibilidad, con los reclutamientos bajo contratos de duración determinada o los provisionales y los "planes sociales" a repetición y, en el seno mismo de la empresa, la competencia entre filiales autónomas, entre equipos obligados a la polivalencia y, por último, entre individuos, a través de la individualización de la relación salarial: fijación de objetivos individuales; entrevistas individuales de evaluación; evaluación permanente; alzas individualizadas de los salarios o concesiones de primas en función de la competencia y del mérito individuales; carreras individualizadas; estrategias de "responsabilización" tendentes a asegurar la autoexplotación de algunos cuadros que, simples asalariados bajo fuerte dependencia jerárquica, son al mismo tiempo considerados responsables de sus ventas, de sus productos, de su sucursal, de su tienda, etc., a la manera de "independientes"; exigencia del "autocontrol" que extiende la "implicación" de los asalariados, según las técnicas del "manejo participativo", mucho más allá de los empleos de cuadros. Tantas técnicas de sometimiento racional que, al imponer la sobreinversión en el trabajo, y no solamente en los puestos de responsabilidad, y el trabajo de urgencia, contribuyen a debilitar o a abolir las referencias y las solidaridades colectivas. La institución práctica de un mundo darwiniano de la lucha de todos contra todos, en todos los niveles de la jerarquía, que encuentra los recursos de la adhesión a la tarea y a la empresa en la inseguridad, el sufrimiento y el stress, sin duda no podría tener un éxito tan completo si no encontrara la complicidad de las disposiciones precarizadas que produce la inseguridad y la existencia, a todos los niveles de la jerarquía, e incluso a los niveles más elevados, sobre todo entre los cuadros, de un ejército de reserva de mano de obra docilizada por la precarización y por la amenaza permanente del desempleo. El fundamento último de todo este orden económico colocado bajo el signo de la libertad es, en efecto, la violencia estructural del desempleo, de la precariedad y de la amenaza de despido que implica: la condición del funcionamiento "armonioso" del modelo microeconómico individualista es un fenómeno de masa, la existencia del ejército de reserva de los desempleados.

Esta violencia estructural pesa también sobre lo que se llama el contrato de trabajo (sabiamente racionalizado y desrealizado por la "teoría de los contratos"). El discurso de empresa nunca ha hablado tanto de confianza, de cooperación, de lealtad y de cultura de empresa que en una época donde se obtiene la adhesión de cada instante haciendo desaparecer todas las garantías temporales (las tres cuartas partes de los contratos tienen duración determinada, la parte de los empleos precarios no deja de crecer, el despido individual tiende a no estar sometido a restricción alguna). Se ve así cómo la utopía neoliberal tiende a encarnarse en la realidad de una suerte de máquina infernal, cuya necesidad se impone a los mismos dominantes. Como el marxismo en otros tiempos, con el cual, bajo esta relación, tiene muchos puntos comunes, esta utopía suscita una formidable creencia la free trade faith (la fe en el libre comercio), no solamente en aquellos que viven materialmente de esto como los financistas, los patrones de las grandes empresas, etc., sino también en aquellos que sacan de esto sus justificaciones para existir, como los altos funcionarios y los políticos, que sacralizan el poder de los mercados en nombre de la eficacia económica, que exigen el levantamiento de las barreras administrativas o políticas capaces de molestar a quienes detentan los capitales en la investigación puramente individual de la maximización del beneficio individual, instituido en modelo de racionalidad, que quieren bancos centrales independientes, que recomiendan la subordinación de los estados nacionales a las exigencias de la libertad económica para los maestros de la economía, con la supresión de todas las reglamentaciones sobre todos los mercados, comenzando por el mercado del trabajo, la prohibición de los déficits y de la inflación, la privatización generalizada de los servicios públicos, la reducción de los gastos públicos y sociales.

Sin compartir necesariamente los intereses económicos y sociales de los verdaderos creyentes, los economistas tienen suficientes intereses específicos en el campo de la ciencia económica para aportar una contribución decisiva, cualesquiera que sean sus opiniones a propósito de los efectos económicos y sociales de la utopía que ellos visten de razón matemática, a la producción y a la reproducción de la creencia en la utopía neoliberal. Separados por toda su existencia y, sobre todo, por toda su formación intelectual, con más frecuencia puramente abstracta, libresca y teoricista, del mundo económico y social tal como es, son particularmente proclives a confundir las cosas de la lógica con la lógica de las cosas.

Confiados en modelos que prácticamente jamás han tenido la ocasión de poner a prueba de la verificación experimental, llevados a mirar desde arriba las adquisiciones de las otras ciencias históricas, en las cuales no reconocen la pureza y la transparencia cristalina de sus juegos matemáticos, y de las cuales son con mayor frecuencia incapaces de comprender la verdadera necesidad y la profunda complejidad, participan y colaboran en un formidable cambio económico y social que, aún si algunas de sus consecuencias les producen horror (pueden cotizar al Partido Socialista y dar consejos sensatos a sus representantes en las instancias de poder), no puede desagradarles puesto que, con el peligro de algunos fracasos, imputables sobre todo a lo que ellos llaman a veces "burbujas especulativas", tiende a dar realidad a la utopía ultraconsecuente (como algunas formas de locura) a la cual consagran su vida. Y sin embargo el mundo está allá, con los efectos inmediatamente visibles de la puesta en obra de la gran utopía neoliberal: no solamente la miseria de una fracción cada vez más grande de las sociedades más avanzadas económicamente, el crecimiento extraordinario de las diferencias entre las ganancias, la desaparición progresiva de los universos autónomos de producción cultural, cine, edición, etc., por la imposición intrusiva de los valores comerciales, pero también y sobre todo la destrucción de todas las instancias colectivas capaces de contrarrestar los efectos de la máquina infernal, en el primer rango de los cuales está el Estado, depositario de todos los valores universales asociados a la idea del público, y la imposición, en todas partes, de las alta esferas de la economía y del Estado, o en el seno de las empresas, de esta suerte de darwinismo moral que, con el culto del winner, formado en las matemáticas superiores y al salto al elástico, instaura como normas de todas las prácticas la lucha de todos contra todos y el cinismo.

¿Se puede esperar que la masa extraordinaria de sufrimiento que produce dicho régimen político-económico esté algún día en el origen de un movimiento capaz de detener el curso al abismo? En efecto, se está aquí ante una extraordinaria paradoja, mientras que los obstáculos hallados en la vía de la realización del orden nuevo -el del individuo solo, pero libre- son hoy día tenidos por imputables a rigideces y arcaísmos, y que toda intervención directa y consciente, por lo menos puesto que viene del Estado, por los sesgos que sean, está desacreditada por adelantado, y en consecuencia llamada a borrarse en beneficio de un mecanismo puro y anónimo, el mercado (del cual se olvida que es también el lugar, el ejercicio de intereses), es en realidad la permanencia o la sobrevivencia de las instituciones y de los agentes del orden antiguo en vías de desmantelamiento, y todo el trabajo de todas las categorías de trabajadores sociales, y también todas las solidaridades sociales, familiares u otras, que hacen que el orden social no se hunda en el caos a pesar del volumen creciente de la población precarizada.

El pasaje al "liberalismo" se cumple de manera insensible, por lo tanto imperceptible, como el abatimiento de los continentes, tapando así a las miradas sus efectos, los más terribles a largo plazo. Efectos que se encuentran también disimulados, paradójicamente, por las resistencias que suscita, desde ahora, de parte de aquellos que defienden el orden antiguo tomando de los recursos que temía, en las solidaridades antiguas, en las reservas de capital social que protegen toda una parte del orden social presente de la caída en la anomia. (Capital que, si no es renovado, reproducido, está llamado al debilitamiento, pero cuyo agotamiento no es para mañana).

Pero si estas mismas fuerzas de "conservación", que es muy fácil tratar como fuerzas conservadoras, son también, bajo otra relación, fuerzas de resistencia a la instauración del orden nuevo, que pueden devenir en fuerzas subversivas, y si se puede pues conservar alguna esperanza razonable, es que existe todavía, en las instituciones estatales y también en las disposiciones de los agentes (sobre todo los más ligados a estas instituciones, como la pequeña nobleza de Estado), tales fuerzas que, bajo la apariencia de defender simplemente, como se les reprochará rápidamente, un orden desaparecido y los "privilegios" correspondientes, deben de hecho, para resistir la prueba, trabajar en inventar y en construir un orden social que no tenga por única ley la búsqueda del interés egoísta y la pasión individual del beneficio, y que le dará lugar a los colectivos orientados hacia la persecución racional de fines colectivamente elaborados y aprobados. Entre estos colectivos, asociaciones, sindicatos, partidos, cómo no darle un lugar especial al Estado, Estado nacional o, mejor todavía, supranacional, es decir europeo (etapa hacia un Estado mundial), capaz de controlar e imponer eficazmente los beneficios realizados en los mercados financieros y, sobre todo, de contrarrestar la acción destructora que estos últimos ejercen sobre el mercado del trabajo, organizando, con la ayuda de los sindicatos, la elaboración y la defensa del interés público que, se quiera o no, no saldrá jamás, aun al precio de alguna falla en escritura matemática, de la visión del contador (en otros tiempos, se habría dicho del "bodeguero") que la nueva creencia presenta como la forma suprema de la realización humana.

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Fuente:

https://sociologiacritica.es/2016/02/21/la-esencia-del-neoliberalismo-pierre-bourdieu/

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11 CUALIDADES DE UN BUEN DOCENTE

"Es viviendo —no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superar"...

por Paulo Freire

Bloghemia

Ilustración del dibujante brasileño Edgar Vasques

"Es viviendo —no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos— la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. " Paulo Freire

Artículo del filósofo y educador brasileño, Paulo Freire sobre las cualidades que debe tener un docente.

Por: Paulo Freire

Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. Más aún, son generados de manera coherente con la opción política de naturaleza crítica del educador. Por esto mismo, las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. Por otro lado, al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista.

Comenzaré por la humildad, que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos, ánimo acomodaticio o cobardía. Al contrario, la humildad exige valentía, confianza en nosotros mismos, respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás.

La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad, difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: «Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos». No, no se trata de eso. Escuchar con atención a quien nos busca, sin importar su nivel intelectual, es un deber humano y un gusto democrático nada elitista.

De hecho, no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no humilde, arrogante, en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. Cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo, si sólo me veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. Por otro lado, si siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen, estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos.

La arrogancia del «¿sabe con quién está hablando?», la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber, todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre, ni con la apatía del humilde. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. Por eso es que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. La postura del autoritario, en cambio, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Su saber es «iluminador» de la «oscuridad» o de la ignorancia de los otros, que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Ahora retomo el análisis del autoritarismo, no importa si de los padres o de las madres, si de los maestros o de las maestras. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes, refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad, pero a veces también apatía, obediencia exagerada, anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario, renuncia a sí mismo, miedo a la libertad.

Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entiendo que en el dominio de lo humano, por suerte, las cosas no se dan mecánicamente. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio, lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios, si no en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas, de nuestros alumnos y alumnas.

Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos, y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Debo confesar, sin ninguna duda, que no creo que sin una especie de «amor armado», como diría el poeta Tiago de Melo, la educadora o el educador puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer. Las injusticias, la indiferencia del poder público, expresadas en la desvergüenza de los salarios, en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato —pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos—.

Sin embargo, es preciso que ese amor sea en realidad un «amor armado», un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos.

Pero sucede que la amorosidad de la que hablo, el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar.

La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. Como superación de mi miedo, ella lo implica.

En primer lugar, cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Es decir que el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Otro punto que me viene a la mente es que, cuando pensamos en el miedo, llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones, lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo.

A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción, sobre mis sueños, que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción, sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi sueño político, debo continuar mi lucha con tácticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentía. Por eso es que no puedo por un lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que preciso controlarlo, y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria.

Es por esta razón que hay miedo sin valentía, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentía sin miedo, que es el miedo que, «hablando» de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado.

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica; sin ella, la práctica educativa progresista se desdice. La tolerancia, sin embargo, no es una posición irresponsable de quien juega el juego del «hagamos de cuenta».

Ser tolerante no significa ponerse en connivencia con lo intolerable, no es encubrir lo intolerable, no es amansar al agresor ni disfrazarlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente, a aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Y la hipocresía es un defecto, un desvalor. La tolerancia es una virtud. Por eso mismo si la vivo, debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente como ser histórico, inconcluso, que estoy siendo en una primera instancia, y en segundo lugar, con mi opción político-democrática. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente.

Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites, de principios que deben ser respetados. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple connivencia con lo intolerable. Bajo el régimen autoritario, en el cual se exacerba la autoridad, o bajo el régimen licencioso, en el que la libertad no se limita, difícilmente aprenderemos la tolerancia. La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética. El autoritario, empapado de prejuicios sobre el sexo, las clases, las razas, jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado, en contraste con su práctica, es un discurso falso. Es por esto también que el cientificista es igualmente intolerante, porque toma o entiende la ciencia como la verdad última y nada vale fuera de ella, pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo, cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia.

Me gustaría ahora agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas.

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador. Es probando su habilitación para decidir como la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra, por un punto contra otro, por una persona contra otra. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Y es la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar.

Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no es posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Su indecisión, que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. La educadora democrática, sólo por ser democrática, no puede anularse; al contrario, si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede, en nombre de la democracia, huir de su responsabilidad de tomar decisiones. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. El testimonio de no asumir su deber como autoridad, dejándose caer en la licencia, es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad.

Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico, en la dirección de la democracia, es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. En otros momentos en los que la decisión a tomar debe ser de la esfera de la educadora, no hay por qué no asumirla, no hay razón para omitirla.

La indecisión delata falta de seguridad, una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno, no importa si de una clase, de una familia, de una institución, de una empresa o del Estado.

Por su parte, la seguridad requiere competencia científica, claridad política e integridad ética. No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago, de por qué lo hago y para qué lo hago, si sé poco o nada en favor de qué o de quién, en contra de qué o de quién, hago lo que estoy haciendo o haré. Si esto no me conmueve para nada, si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo, si las expongo a situaciones bochornosas que puedo y debo evitar, mi insensibilidad ética, mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador, tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Forma disciplinada que tiene que ver, por un lado, con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos, discreta y humildemente, sin alharacas arrogantes, y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad —segura, lúcida, determinada—.

Nada de eso, sin embargo, puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por x razones. Es un derecho que tiene. Lo que ella no puede es emitir el derecho de los otros a favor de su preferido.

Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación, de espontaneísmo, con lo que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad, a la inacción. La impaciencia por sí sola, por otro lado, puede llevar a la maestra a un activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola «tierna», «blanda» e inoperante. En la impaciencia aislada, amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. La paciencia sola se agota en el puro blablá; la impaciencia a solas, en el activismo irresponsable.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. Está en vivir y actuar impacientemente paciente, sin que jamás se dé la una aislada de la otra.

Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada, armoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia e impaciencia. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde, salvo casos excepcionales, el control de lo que habla, raramente extrapola los límites del discurso ponderado pero enérgico. Quien vive con preponderancia la paciencia, apenas ahoga su legítima rabia, que expresa en un discurso flojo y acomodado. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. El discurso del paciente siempre es bien comportado, mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de lo que la realidad misma soportaría.

Ambos discursos, tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina, contribuyen a la preservación del statu quo. El primero por estar mucho más acá de la realidad; el segundo por ir más allá del límite de lo soportable.

El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hace pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. El discurso nervioso, arrogante, incontrolado, irrealista, sin límite, está empapado de inconsecuencia, de irresponsabilidad.

Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos. Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos pero de vez en cuando se desequilibran. De la pura paciencia pasan inesperadamente a la impaciencia incontenida, creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos.

Existe un sinnúmero de madres y padres que se comportan así. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan, al día siguiente, a un universo de desatinos y órdenes autoritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos, pero principalmente inseguros. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. Amar no es suficiente, precisamos saber amar.

Me parece importante, reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas, discutir un poco sobre la alegría de vivir, como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática.

Es dándome por completo a la vida y no a la muerte —lo que ciertamente no significa, por un lado, negar la muerte, ni por el otro mitificar la vida— como me entrego, con libertad, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida, lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela.

Es viviendo —no importa si con deslices o incoherencias, pero sí dispuesto a superarlos— la humildad, la amorosidad, la valentía, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre la paciencia y la impaciencia, la parsimonia verbal, como contribuyo a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida, y no la escuela que enmudece y me enmudece.

Realmente, la solución más fácil para enfrentar los obstáculos, la falta de respeto del poder público, el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos.

«¿Qué puedo hacer, si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada, desconsiderada, desatendida. Pues que así sea». Ésta en realidad es la posición más cómoda, pero también es la posición de quien renuncia a la lucha, a la historia. Es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. El conflicto hace nacer nuestra conciencia. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. Huir de él es ayudar a la preservación del statu quo.

Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigadas —a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas—, derecho a tener el deber de ser serios, coherentes, a no mentir para sobrevivir.

Es preciso que luchemos para que estos derechos sean, más que reconocidos, respetados y encarnados. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria, de derecha o de izquierda. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados, de los tradicionalistas —entre los cuales algunos se juzgan progresistas— y de los neoliberales, para quienes la historia terminó en ellos.

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Fuente:

https://www.bloghemia.com/2023/03/11-cualidades-de-un-buen-docente-por.html

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HACIA LA INDEPENDENCIA: DERECHOS, MULTITUDES Y REVOLUCIÓN

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel

“El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Alberto Ramos Garbiras1

Los españoles alteraron el mundo precolombino. Vapulearon y aculturaron a la mayoría de las comunidades agrarias; unas etnias dispersas y otras articuladas en formas más avanzadas como los Mayas, los Aztecas, los Chibchas y los Incas. Los desestructuraron gradualmente imponiéndoles un feudalismo trasplantado y la servidumbre con peonazgo indígena. Al extinguirlos, aminorarlos y reducirlos, los españoles para encontrar mano de obra sustituta empezaron la cacería de población africana, revivieron el esclavismo que era un modo de producción superado desde la caída del imperio romano; traficaron con africanos (como los ingleses y portugueses lo hicieron también), e implantaron el esclavismo en América superponiéndolo o imbricándolo de manera combinada con el feudalismo, de esa manera las técnicas agrícolas también fueron híbridas.

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel, será editado en pocos días, es la nueva obra de un historiador y consagrado escritor, que con el grupo de investigación Filosofía y Teoría Jurídica Contemporánea, de la Universidad Libre, ha logrado concebir esta extraordinaria visión de la independencia. Una compilación de varias investigaciones sobre temas atinentes, realizadas en diferentes momentos, cohesionadas ahora frente a la independencia y formación del Estado-republicano. Esos momentos históricos le dan contexto y fuerza a la unidad temática.

El autor al iniciar la presentación nos plantea una reflexión respecto a la dualidad que pueda darse en el manejo de los conceptos de guerra de independencia y de revolución. La categoría de guerra de independencia dentro de las clasificaciones de la guerra se explica porque se trata de buscar el corte o la ruptura con la dominación extranjera que sostiene su poder por la ocupación y opresión permanente de un territorio abusivamente incorporado. Mientras la revolución es un proceso de enfrentamiento interno en un país donde se enfrentan el ejercito institucional y la guerrilla encarnando la insurrección; un levantamiento en armas para desconocer los abusos del derecho, la extralimitación de la autoridad y las injusticias acumuladas. Este choque entre un ejército regular-formalizado y sostenido por todos los contribuyentes, contra un ejército irregular, busca cambiar el Estado de Derecho y las condiciones económicas de un país. Para llegar a ello se han agotado los intentos de reforma y las maneras de reclamación. El producto es un nuevo Estado resultado de la guerra. Pero todo se hace internamente. Más sin embrago en el caso de la guerra de independencia, un proceso largo, un choque de intereses con ánimo de cambio total, y de necesaria expulsión de los invasores formalizados con el tiempo imponiendo el derecho externo amoldándolo al territorio dominado, podemos ver en nuestra independencia, al mismo tiempo, los rasgos de una verdadera revolución por el cambio de sistema y la continuidad de la vida bajo otros ropajes, dentro del mismo territorio, pero sin la coyunda externa.

Expresé en un análisis titulado, “Desajustes entre la Constitución de Cúcuta y la Constitución de Angostura”, que, dentro del discurso de Angostura, Bolívar, trazó las líneas que deberían seguirse para la redacción de la Constitución, la primera: se necesitaba un Estado Centralizado para evitar las desarticulaciones del federalismo y las debilidades ante el enemigo externo.

Ante la fatal experiencia federalista con los gobiernos de las provincias en el periodo posterior al grito de independencia (1810 – 1815), sus juntas tripartitas, sus luchas armadas intestinas y sus constituciones pre/republicanas, habiéndose perdido un tiempo vital para lograr la independencia real aprovechando que el Rey Fernando VII estaba preso por Napoleón y los españoles ocupados enfrentando a los soldados franceses, la etapa conocida como patria boba; se expusieron, se debilitaron y sobrevino la reconquista y el exterminio; se dividieron entre republicanos y monarquistas, entre federalistas y centralistas, marcados unos como autonomistas y otros como independentistas, se enfrascaron en discusiones bizantinas y perdieron el tiempo.

Entre los antecedentes más cercanos a la guerra de independencia, los hechos y eventos que influyeron para crear el clima propicio para el levantamiento popular, se pueden mencionar, el movimiento de los comuneros; la traducción y difusión de los derechos del hombre; la invasión de Napoleón a España, el apresamiento del Rey y la subsiguiente guerra de liberación que facilitó nuestros gritos de independencia, actas y juntas de separación; la experiencia adversa de las provincias federales que desgastaron a patriotas, mestizos, criollos y a las multitudes que se confrontaron, porque la represión posterior de Morillo y los españoles que vinieron a retomar el poder, sirvió para una mejor organización de cara a las batallas definitivas; la expedición de un constitucionalismo prorrepublicano como ensayo para la construcción jurídica del Estado.

Nos dice el autor, Ricardo Sánchez, al empezar las conclusiones que, “El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Las conclusiones del libro conforman un opúsculo dentro del libro, o un ensayo adicional a la investigación porque en ellas el autor teoriza sobre cada uno de los aspectos trascendentales que influyeron para llegar a la independencia, y facilita la comprensión de la obra. Teoriza con frases envolventes el asunto de la esclavitud, de la influencia comunera como antecedente emancipador, sobre la Constitución de Cádiz, destaca redactada en medio de la ocupación napoleónica y de una guerra de independencia de nuestros invasores que se vieron ocupados, estando el Rey preso, los liberales afrancesados redactaron una carta monárquico-constitucional para reformar el Estado y dar un paso hacia la república, etc.

Sobre la influencia de la Constitución de Cádiz, este nuevo libro de Ricardo Sánchez, basándose en las investigaciones de Carlos Marx sobre el tema, nos afirma que la técnica de Marx fue el análisis de los contextos internacionales y los ciclos debidamente periodizados de los procesos nacionales. Y afirma sin tapujos que la Constitución es una expresión del campo de lucha porque allí se debatió lo que estaba pasando ante la ocupación francesa, la necesaria reforma y modernización del Estado monárquico para darle los tintes constitucionales con los límites al poder, los reyes habían capitulado y los pueblos de la España decimonónica se levantaron en insurrecciones. Con la Constitución de Bayona, Napoleón trasladó e injerto lo que había hecho en Francia. Napoleón suprimió privilegios de la iglesia, llevó el ateísmo francés; y las costumbres y leyes antiguas españolas, las combatió con conceptos racionales.

Ricardo Sánchez, citando a Cacciatore y Scocozza, sobre la importancia de la Carta de Jamaica, resalta la dimensión continental que le dio Bolívar a la guerra de independencia. La Carta de Jamaica contiene reflexiones acerca de una teoría sobre la emancipación colonial. Hizo aportes a la teoría de la ilustración. Esa Carta fue un ejercicio de puro liberalismo aplicado: resistencia a la opresión, bases del nacionalismo, acceso a los cargos públicos, defensa de los derechos naturales dados por Dios y la naturaleza, y el quiebre al principio de adhesión porque las arbitrariedades excesivas llevaban a la desobediencia.

El asunto de la esclavitud que sufrieron los sometidos por el nulo reconocimiento de los derechos naturales, aún no se habían difundido los derechos humanos, e inclusive ante la tardanza e incumplimiento para empezar la manumisión, enunciada por Simón Bolívar en la Carta de Jamaica, y burlada en la constitución de Cúcuta de 1821, treinta años después los terratenientes van a impulsar una guerra civil al lado de la iglesia y el partido conservador. Este es un pasaje muy nefasto de nuestra historia porque ya ad-portas de obtener la libertad, se van a presentar mascaradas como la ley de partos, o la normativa que se permitirían importaciones de personas solo para el servicio doméstico, boquete que dejó la ley de 1821. Aquí constatamos que no es conveniente la doble función de un Congreso constituyente y al mismo tiempo obrar como Congreso ordinario, expidiendo leyes.

Y de cómo se burlaron los esclavistas del tratado de navegación y comercio con Inglaterra pues eludieron las inspecciones para poder seguir traficando esclavos. El mismo señor Mosquera, agente de comercio exterior en Londres, era solapadamente partidario de mantener las formas de la esclavitud. Otra dilación que fraguaron los terratenientes para no liberar a tiempo fue la creación retorcida de las indemnizaciones a los propietarios por los libertos que se entregaban y hasta crearon Juntas de Manumisión para evaluar o cuantificar los montos.

1 Abogado de la Universidad Santiago de Cali (USC); especialización en derecho constitucional, Universidad Libre; magister en ciencia política de la Universidad Javeriana, PhD en Política Latinoamericana, Universidad Nacional (UNED) de Madrid España.Edición 814 – 

Semana del 25 de febrero al 3 de marzo de 2023

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Fuente:

https://viva.org.co/cajavirtual/svc0814/articulo08.html

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¿QUÉ ES ENSEÑAR?

Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto 

 ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a ...

POR PAULO FREIRE

Bloghemia 

"¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana."

Entrevista al filósofo y educador brasileño Paulo Freire, realizada por Rosa María Torres en agosto de 1985.

«A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad’ ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador». (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).

Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que «nadie educa a nadie».

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en el proceso de enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un ‘populismo pedagógico’ que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó ‘educación bancaria’.

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).

Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular – tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de Educación Popular – viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, «entre iguales», en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos.

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la ‘educación bancaria‘, quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: «Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño».

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en África, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber – que es riguroso, serio, científico – y la sabiduría popular – que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideológico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tú podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relación al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los más altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

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Fuente:

https://www.bloghemia.com/2023/01/que-es-ensenar-por-paulo-freire.html

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IDEOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Educar es enseñar a pensar, pero no en qué pensar, aunque en toda práctica pedagógica se filtre la ideología. 

Andrea Bárcena

En los años 70 ya quedaba claro a los investigadores que en educación básica existen lecciones ocultas o implícitas, las cuales llegan a ser más importantes que las lecciones propiamente dichas y juntas constituyen un currículo oculto.

Ideología y pedagogía en el jardín de niños es la tesis con que obtuve el grado de maestría en ciencias de la educación, en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav). Editorial Océano la publicó en 1988. Hasta entonces no sabíamos si en la educación prescolar también había lecciones ocultas. Se creía que los niños sólo jugaban. Con metodología etnográfica trabajé un año en grupos de un jardín de niños de la SEP. Tuve hallazgos grandiosos, que es imposible resumir aquí. Sólo citaré un episodio muy elocuente.

Joven y dulce, la educadora reparte hoja de cartulina tamaño carta, cuatro círculos de papel verde, pegamento y crayolas. Coloca un modelo en el pizarrón. Sobre la hoja horizontal, los círculos de papel forman cuerpo y cabeza de un gusanito y se le han de dibujar patitas y antenas. Antes de empezar, los niños repiten una rima: Un candadito nos vamos a poner (señalan la boca), el que se lo quite va a perder. Muy bien –dice la maestra– pueden empezar, y recomienda dibujar suelo para el gusanito.

Alex pone su hoja vertical y arma el gusanito en la parte superior. La maestra lo cuestiona: ¿Un gusano volador? ¡Le falta suelo! Mientras hace otra ronda, Alex dibuja flores con tallos altos y su gusanito queda sostenido por hojas y pétalos. El niño dio una solución creativa, pero a la maestra le preocupa que no siguió las instrucciones. Está mal tu trabajo, le dice. Se lo retira y le da otra hoja: hazlo otra vez, pero bien.

Seguir instrucciones es una de las lecciones ocultas que socializan para el trabajo. La educadora no lo sabe, sólo transmite la ideología que ella misma padece. Por suerte, también existen maestras y maestros desobedientes, que creen más en su intuición y experiencia que en instrucciones; que piensan más en el niño que en las intenciones ideológicas de programas oficiales. La vida sorprende y fluye…

PS: Lo único que es constante es el cambio. Heráclito de Éfeso (540 a. C)

hypatia.alejandría18@gmail.com

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Fuente:

 https://www.jornada.com.mx/2023/02/25/opinion/008o1pol

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REFORMAS EDUCATIVAS Y DESPRECIO AL CONOCIMIENTO

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno)

Notas sobre la colonización neoliberal de la escuela

Marta Venceslao | Jorge Larrosa

Quisiéramos plantear algunas consideraciones sobre el marco ideológico de las últimas reformas educativas que, en la línea de sus predecesoras, ahondan en el menosprecio al conocimiento y suponen un vaciamiento todavía mayor del currículum de aquellas materias de estudio que durante siglos nos han invitado a pensar, haciendo de la escuela, entre otras cosas, un lugar para la emancipación. Son muchas las voces que desde la enseñanza secundaria y primaria, pero también desde la universidad, los sindicatos y colectivos de profesorado, han venido señalando que este vaciamiento responde a una operación que sitúa a la escuela, de un modo cada vez más diáfano, al servicio de los requerimientos del capital. Sería ingenuo por nuestra parte no considerar esa función histórica del sistema escolar. Sin negarla en ningún caso, lo que nos parece relevante subrayar en este espacio es que, a diferencia de otros momentos, el colaboracionismo contemporáneo entre las propuestas educativas y el proyecto neoliberal avanza de una forma tan implacable que deja cada vez menos espacio para que la escuela continúe sosteniendo su compromiso pedagógico. Un compromiso que, nos recuerda Jordi Solé a propósito del pensamiento arendtiano, consiste en poner a las nuevas generaciones en contacto con la cultura, despertar el deseo de saber e invitarlas a formar parte del mundo (Solé, 2020: 102). No olvidemos que la escuela pública fue una conquista de la clase obrera en su apuesta por democratizar el acceso a las herencias culturales. La aspiración a universalizar ese acceso ha sido una reivindicación constante de los movimientos de izquierda.

Una revisión de las directrices de instituciones como la OCDE (2016, 2015, 2013, 2010) o la Unión Europea (2012) da cuenta de que lo que hoy se intentaría democratizar no es tanto el conocimiento como la ignorancia. Sus políticas educativas se entroncan abiertamente con los imperativos de la competitividad empresarial y la producción de subjetividades eficientes. En los últimos años ha proliferado una discursividad pedagógica que sostiene la necesidad de ofrecer una formación integral que permita afrontar los desafíos del presente potenciando las competencias y capacidades del alumnado y alimentando su espíritu emprendedor. Como una letanía, insisten en remarcar que la sociedad se enfrenta –de forma aparentemente inevitable– a escenarios inciertos y cambiantes para los que será necesario estar preparado. No es difícil entrever en ese futuro de “cambios veloces y desconocidos” el circunloquio con el que referirse al horizonte de precariedad que dibuja un contexto marcado por la progresiva pérdida de derechos, la precarización de la esfera laboral y la erosión de eso que Marina Garcés ha llamado mundo común (2013).

Este proceso de producción de sujetos flexibles, adaptables y dóciles a las exigencias de la economía podría condensarse en el siguiente enunciado: Nos quieren más tontos, que es precisamente el título del libro que Pilar Carrera y Eduardo Luque dedican al modelo neoliberal de escuela. Y como nos quieren más tontos, es necesario vaciar los centros escolares de un determinado tipo de saberes, de lenguajes y de formas políticas que amenazan la escuela con convertirla en un dispositivo al servicio de la desmovilización intelectual y el atontamiento generalizado. Un atontamiento que, por cierto, llegó con fuerza también a la universidad con el Plan Bolonia (2007), esa gran operación de mercantilización de la enseñanza superior.

¿En qué aspectos podemos observar el menosprecio al conocimiento (Cañadell, Corominas y Hirtt, 2020) del sistema educativo? ¿Qué formas adopta ese vaciamiento de saberes en la escuela? Nos aventuramos a señalar dos elementos, a nuestro juicio, centrales: la pedagogía competencial y el auge de la educación emocional (sin dejar de mencionar, por supuesto, la deriva tecnológica cuyo abordaje excede las pretensiones de este artículo).

Siguiendo a los autores de Escuela o barbarie, puede afirmarse que la imposición progresiva del modelo educativo basado en competencias ha sido la nervadura fundamental del proyecto que sitúa la educación al servicio, exclusivamente, de las necesidades del capital (Fernández Liria et al., 2017: 23-24). Las (sacrosantas) competencias se introdujeron en el sistema educativo –importadas del mercado laboral, cabe recordarlo– con la LOE del año 2006. Las reformas posteriores, la LOMCE y la actual LOMLOE, han contribuido a afianzarlas a pesar de –o acaso por– contar con evidencias sobre el empeoramiento de los resultados académicos entre el alumnado en materias tan relevantes como las ciencias y las matemáticas[01]. Casi dos décadas más tarde, el discurso competencial continúa presentándose como una innovación que posibilita la adquisición de aprendizajes considerados más prácticos y transferibles al mercado de trabajo. Es decir, se defiende sin ningún tipo de ambages la dimensión utilitaria y economicista de la educación en el sentido apuntado por Christian Laval (2004): la escuela como una empresa. Encontramos un ejemplo ilustrativo en la llamada metodología de trabajo por proyectos. Se trata de un enfoque del aprendizaje sin duda interesante, apunta Concha Fernández Martorell (2022: 122), pero que sugiere que esa forma de trabajar será el mejor tipo de contrato (por proyectos) al que puedan aspirar los jóvenes formados en esta propuesta educativa.

Parece que lo importante es el aprendizaje no de conocimientos (tachados despectivamente de enciclopédicos[02]), sino de competencias individuales como la creatividad, la flexibilidad, la iniciativa emprendedora, la autonomía o la adaptación frente al cambio. Y, sobre todas ellas, la competencia primordial. Esa que aparece como nuevo imperativo pedagógico: aprender a aprender. La explicación que ofrece el Ministerio de Educación es esclarecedora a este respecto: “La competencia para aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje” para lograr que este sea “más eficaz y autónomo”[03].

En otras palabras, hay que sustituir el saber por el saber hacer y orientarlo hacia la optimización de individuos, procesos y conductas. Y además hacerlo de forma autónoma, porque el maestro parece estar convocado a un papel inexorablemente irrelevante. En esta línea se pronunciaba recientemente el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar[04], cuando afirmaba que el profesor como “trasmisor de conocimientos puro y duro es un modelo ya obsoleto”. Y daba dos razones. En primer lugar, “los inputs que reciben los alumnos no se limitan a las clases. Están continuamente en Internet y recibiendo información de mil sitios (…). Eso, a la figura clásica de profesor la deja fuera”. Y en segundo, “el puro embutido de conocimientos no es útil para la vida, no es competencial (…). Los conocimientos tienen que tener una utilidad práctica porque si no el alumnado tampoco estará motivado”.

Queremos hacer notar aquí dos aspectos significativos. El primero se refiere al desplazamiento de una de las nociones fundamentales en el campo educativo, el interés, por el concepto de motivación. Parecería que no se trata tanto de despertar una inclinación o amor al saber, sino de motivar al alumno con la misma lógica que se motiva a trabajadores y consumidores: producir y consumir más y mejor. El segundo aspecto tiene que ver con el ahondamiento y la devaluación progresiva y permanente de un oficio tradicionalmente centrado en eso que ahora las últimas reformas desdeñan, el conocimiento.

Sabemos que no hay educación sin contenidos, esto es, sin materia de estudio. Y que esa materia de estudio en la enseñanza escolar es, como dice el pedagogo Philippe Mierieu (2016), la cultura. La cultura en sus múltiples y variopintas manifestaciones: el álgebra, la biología, el Banquete de Platón o la métrica poética de una canción de hiphop. Despojada de estos saberes, la escuela ya no es el lugar para descubrir el mundo y sus misterios o para despertar interés, sino un lugar para adquirir habilidades transferibles al mercado laboral, esto es, un lugar para hacer de los alumnos capital humano. ¿Para qué instruir en materias de estudio si la producción de sujetos empleables requiere, más bien, de un entrenamiento en habilidades técnicas y, como veremos a continuación, emocionales? La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada.

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El segundo aspecto que da cuenta de la devaluación del conocimiento lo encontramos en la ofensiva de la educación emocional. Hemos visto en los últimos años cómo este enfoque privilegia lo emocional sobre lo intelectual y desplaza los contenidos culturales anteponiendo un trabajo sobre la interioridad de los alumnos, y replegándose en ella. Conceptos como necesidades y competencias emocionales, motivación, autoestima, resiliencia o proactividad han pasado a convertirse en contenidos pedagógicos de primer orden, conformando así una nueva cultura escolar más interesada en las competencias emocionales y las habilidades de gestión personal que en la adquisición de conocimientos.

Antes de continuar, tal vez sea necesario aclarar que no estamos negando en ningún caso la importancia de atender el mundo interior de las infancias y adolescencias. Más bien tratamos de cuestionar la centralidad de las emociones en la escuela y la posición ideológica desde la cual se las aborda. O, por utilizar la jerigonza hegemónica, se las gestiona. Y es que la llamada gestión emocional aparece hoy como otro de los nuevos imperativos educativos.

El enfoque más extendido en la educación emocional es el que pertenece a la psicología positiva, definida por Edgar Cabanas y Eva Illouz (2019: 18) como el brazo académico de la ideología neoliberal y el capitalismo de consumo. Sus principales objetivos son el crecimiento personal y la felicidad, postulando que el bienestar no depende de los condicionantes externos, sino de nuestra percepción de la realidad y que, además, es posible cambiarla a base de voluntad. Este discurso, inscrito en lo que algunos autores han denominado ethos terapéutico (Ecclesteon y Hayes, 2009; Illouz, 2007 y 2010), plantea un uso productivo de las emociones en virtud del cual conocer y manejar las propias emociones permite alcanzar no solo el bienestar emocional, sino también el éxito. En esta línea se ubica el documento de la OCDE “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales” (2016: 26) que enfatiza el papel de la educación para “contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados (sic), comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan”, y señala que “al controlar las emociones y adaptarse al cambio”, los individuos “pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar”, etc. Sin ningún tipo de perífrasis, plantean la educación emocional como una suerte de disciplinamiento social que borra toda dimensión estructural para responsabilizar, cuando no culpabilizar, al sujeto de su situación. Esta invisibilización de las cuestiones estructurales es particularmente inquietante en situaciones de desigualdad social, en las que la desposesión material se afronta ofreciendo competencias emocionales individuales que, en nombre del optimismo y la resiliencia, conminan al alumnado a sostener comportamientos meramente adaptativos.

Con relación a este último aspecto, vale la pena volver a insistir en el modo en que la educación emocional se ha sumado a la estrategia de conformación de subjetividades neoliberales (Laval y Dardot, 2013), atravesadas por nuevas formas de individualización y despolitización. La propuesta emocional no solo supone un repliegue al mundo interior, sino también un entrenamiento para que los alumnos cambien sus percepciones antes que sus condiciones de vida. Se trata de generar nuevas formas de conformismo social. La premisa de partida es sencilla: no existen problemas estructurales, sino deficiencias psicológicas individuales. El nuevo antídoto ante la desposesión cultural y material es la papilla emocional.

Ilustremos esta lógica con el programa de inteligencia emocional “Educación responsable”, analizado por Ani Pérez (2022: 36-37). Impulsado por la Fundación Botín –vinculada al Banco Santander, el principal inversor mundial en el filantrocapitalismo educativo–, dice tener como propósito el crecimiento emocional, social y creativo de niños y jóvenes, y la mejora de la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias. El programa se ha implementado en unas 230 escuelas, algunas de ellas ubicadas en barrios depauperados, en los que el alumnado realizó dibujos que representaban el miedo a ser desalojados de sus casas. Si consideramos que el Banco Santander es responsable de decenas de miles de desahucios, de los cuales más de un 80% los sufren familias con al menos un menor a cargo, “poco se puede añadir –dice la autora– ante la desfachatez de quien con una mano echa a niños de sus casas y con la otra presume de ayudarles con su miedo a ser desahuciados”.

No quisiéramos concluir este apartado sin realizar una breve consideración sobre el lugar al que esta dimensión psicologizante de la educación convoca al profesorado. Ya en los inicios de la década de los 90, Tomás Pollán (1991: 34) escribía a propósito de la LOGSE que la figura del profesor quedaba relegada a la de “padre espiritual”. Las últimas reformas han avanzado en estos derroteros para terminar concibiendo al maestro como una suerte de terapeuta, alejado de las funciones que lo constituyen: provocar curiosidad por el mundo y las cosas que lo conforman, y conservar y trasmitir de modo crítico el legado de las generaciones anteriores. De esta suerte, no podemos sino mirar con inquietud la penetración paulatina en las escuelas de dispositivos promovidos por la cultura neoliberal, como el mindfulness o el coaching, que suponen un paso más en el proceso de mercantilización del sistema educativo y de su puesta al servicio del mundo empresarial.

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Pensar las formas de resistencia requiere, como apuntó Gilles Deleuze (1995: 284), de un conocimiento acerca de los modos en los que se está llevando a cabo la instalación progresiva y dispersa de este nuevo régimen de dominación. Es urgente analizar las formas en las que la racionalidad neoliberal de las competencias y la educación emocional socavan el sentido de lo educativo y reconfiguran (radicalmente) la concepción, los fines y los métodos de la escuela. Y, con ellos, las conceptualizaciones de la enseñanza, el aprendizaje y los propios sujetos de la educación.

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno). La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda. El Estado, y más en materia educativa, ya es inseparable del capital. Las nuevas reformas educativas son harto elocuentes en ese sentido. Sin embargo, el ideal de la escuela moderna fue un ideal republicano (en el viejo y cada vez menos vigente sentido de res publica, de interés común) que, tal vez, sea interesante repensar y recuperar. Nos parece necesario, desde ahí, proteger la escuela de la economía y de la instrumentalización política para que siga siendo escuela. Es decir, un espacio y un tiempo libres y liberados para el mundo, para la atención y el cuidado del mundo, para el saber del mundo o, si se quiere, para la democratización y la redistribución de las herencias culturales.

La educación escolar tiene que ver con abrir el mundo, con hacerlo interesante, con hacerlo significativo, con conocerlo y transformarlo. No hay emancipación ni pensamiento sin conocimiento. No hay república sin escuela. A no ser que empecemos a llamar escuela a un inmenso mecanismo de coaching para gestionar la estabilidad emocional de una población condenada a la precariedad, o a un gigantesco mecanismo cognitivo para desarrollar competencias flexibles y adaptables (es decir, vacías) para una economía en transformación acelerada.

Hubo una vez en que en las plazas se gritaba “le dicen democracia y no lo es”. Lo que viene es una escuela que no lo es. De ahí que, para la tarea inexcusable, desde la izquierda, de defender la escuela pública, sea preciso pensar, otra vez, qué quiere decir escuela y qué significa pública.

Defender la escuela orientada al mundo, es decir, al conocimiento, es también defenderla de su desprestigio y de su degradación. De ese runrún de que es una institución caduca y rancia, una antigualla, de ese runrún de que la enseñanza es un paquete indigesto de contenidos inútiles y carentes de sentido. En la escuela no hay contenidos sino materias de estudio, es decir, esos pedazos de mundo y de formas de nombrar y de conocer el mundo que decidimos que son lo suficientemente interesantes como para ser transmitidos, compartidos y renovados.

Terminamos con unas palabras de Hannah Arendt (2003: 301):

La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, (…) de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Y continúa, “también mediante la educación decidimos si amamos lo suficiente a nuestros niños para no apartarlos de nuestro mundo ni abandonarlos a sí mismos, (…) y, en cambio, prepararlos de antemano para la tarea de renovar un mundo común.

Marta Venceslao es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS) de la misma universidad. Jorge Larrosa es profesor jubilado de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS)

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Referencias

Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Cabanas, Edgar e Illouz, Eva (2019) Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas. Barcelona: Paidós.

Cañadell, Rosa; Corominas, Albert y Hirtt, Nico (2020) El menosprecio al conocimiento. Barcelona: Icaria.

Carrera, Pilar y Luque, Eduardo (2016) Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Consejo Europeo (2012) Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre la educación y la formación en Europa 2020 – La contribución de la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo.

Deleuze, Gilles (1995) Conversaciones. Valencia: Pre-Textos.

Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga; Galindo Ferrández, Enrique (2017) Escuela o barbarie: entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Garcés, Marina (2013) Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.

Laval, Christian (2004). La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

Laval, Christian y Dardot, Pierre (2013) La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Barcelona: Gedisa.

Meirieu, Phillipe (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós Argentina.

OCDE (2015). Estrategia de competencias de la OCDE: construyendo una estrategia de competencias eficaz para España. Disponible en: https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Spain_DR_Executive_Summary_Espagnol.pdf

(2013). Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida. Un enfoque estratégico de las políticas de competencias. Madrid, OCDE/Santillana.

(2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. Madrid: Instituto de Tecnologías Educativas/MECD.

Pérez Rueda, Ani (2022) Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación. Barcelona: Virus.

Pollán, Tomás (1991) “Aprender para nada”, Archipiélago, 6, pp. 33-37.

Solé, Jordi (2020) “El cambio educativo ante la innovación tecnológica, la pedagogía de las competencias y el discurso de la educación emocional. Una mirada crítica”, Teri, 32, 1, pp. 101-121.

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Fuente:

https://vientosur.info/reformas-educativas-y-desprecio-al-conocimiento-notas-sobre-la-colonizacion-neoliberal-de-la-escuela/

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