lunes, 22 de noviembre de 2010

Revista Pedagógica Nueva Escuela Nro. 6


UN PROPÓSITO POR LA CONSTRUCCIÓN DIDÁCTICA DE LA NUEVA ESCUELA



Durante los días 27 y 28 de septiembre, en la Universidad Tecnológica de Pereira – UTP, se llevó a cabo el “Encuentro académico Red colombiana de grupos de investigación en didáctica de las ciencias sociales”, al cual asistieron las siguientes instituciones:

Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales, Universidad de Caldas, Universidad Autónoma de Manizales, Universidad del Valle, Universidad Simón Bolívar (Barranquilla), Mitchoacana (México), Universidad del Tolima, Universidad de Antioquia, Universidad Tecnológica de Pereira, Universidad ICESI (Medellín), Universidad Católica (Cali), Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Institución Educativa Técnica Distrital Helena de Chauvin (Barranquilla).

El propósito central del evento, además de reunir a los grupos de investigación que trabajan en la construcción y reflexión didáctica, era la constitución de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y el compromiso de mantener ésta como una instancia de intercambio no solo a nivel nacional sino en relación con redes internacionales presentes en Latinoamérica, Norteamérica y Europa.

Se destaca la asistencia y apoyo recibido por el doctor Joan Pagès Blanch, historiador y pedagogo de la Universidad Autónoma de Barcelona, dedicado por décadas a la investigación en didáctica de las ciencias sociales y la historia. En este evento hizo presencia Espacio Tiempo en Sociedad con una delegación de 5 docentes y se presentó el grupo ante la comunidad académica participante.

Durante los días 29 y 30 de septiembre y 1º de octubre del presente, se llevó a cabo LA PRIMERA CONVENCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN GEOGRÁFICA y el
III ENCUENTRO DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES, eventos convocados por la Universidad de Antioquia y la Asociación Colombiana de Geógrafos – ACOGE y realizado en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia, Plazuela de San Ignacio, en la ciudad de Medellín.

A este encuentro histórico en la historia de educación colombiana, asistieron aproximadamente 400 personas vinculadas a 29 universidades colombianas, además de académicos provenientes de Venezuela, México, Brasil y Estados Unidos.

Decenas de ponencias agrupadas en los ejes:

-     Ciencias Sociales y educación geográfica.
-     Enseñanza de la geografía y estudios del territorio.
-     Estado del arte en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
-     Formación ciudadana y educación política.
-     La enseñanza de lo social y tecnologías de información.
-     Propuestas didácticas de enseñanza de la Geografía y las Ciencias Sociales.
-     Geografía y ambiente.

Esta vez Espacio Tiempo en Sociedad participó, esta vez más activamente, con una delegación de 7 docentes y la presentación de 4 ponencias en los ejes de Ciencias Sociales y educación geográfica, estado del arte en la enseñanza de las ciencias sociales y propuestas didácticas de enseñanza de la Geografía y las Ciencias Sociales.

Como corolario de las actividades del Grupo, el día 12 de octubre, se presentó su propuesta de líneas de investigación ante el Comité Curricular de la Maestría en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, ratificando así la disposición de Espacio Tiempo en Sociedad de continuar con sus actividades de investigación educativa y aporte a la reflexión pedagógica y didáctica, que esperamos constituya un aporte pertinente al mejoramiento de la calidad de la educación en la región y el país.

Es grato por lo tanto presentar en este número de NUEVA ESCUELA las ponencias sustentadas por nuestro Equipo en el más reciente evento académico realizado en Medellín.

Miguel Antonio Espinosa Rico
Director
Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

EL DESEO DE INDEPENDENCIA, SENTIR COTIDIANO Y ALIMENTO DE LA HISTORÍA

EL DESEO DE INDEPENDENCIA, SENTIR COTIDIANO  Y ALIMENTO DE LA HISTORÍA
UN APORTE A LA CONMEMORACIÓN DEL BICENTENARIO
“DE LA HISTORIA ESCRITA A LA HISTORIA VIVIDA”



Por: WILLIAM VARÓN ROJAS[1]


Resumen: El presente escrito es un aporte a la conmemoración del bicentenario y comprende una propuesta pedagógica en didáctica de las Ciencias Sociales diseñada para abordar la estructura de los conceptos de independencia, libertad y autonomía. Consiste en un acto educativo que pueden realizar los maestros con sus estudiantes en las instituciones o comunidades donde trabajan para enriquecer el saber colectivo de la historia y contribuir a la construcción de un conocimiento social que pueda ser ampliamente difundido. Pone de presente el papel que debe cumplir el docente como mediador, el estudiante como protagonista y el aula de clase o la institución educativa como el escenario donde tiene lugar el aprendizaje. 


Palabras clave: procesos de aprendizaje, bicentenario, didáctica, independencia, cotidianidad. 


Esta propuesta pedagógica surge con motivo de la Conmemoración del Bicentenario de la Independencia, 1810 – 2010, ha sido pensada para los docentes de básica primaria y en particular para los docentes del área de ciencias sociales; quienes deben asumir el compromiso de involucrar en el análisis a quienes cotidianamente se ocupan de la tarea educativa: maestros, estudiantes, padres de familia y administradores de la educación. 




Tiene como objetivo valorar el concepto de independencia, no como resultado de un acontecimiento histórico, sino como un sentimiento cotidiano de todo ciudadano que en la lucha por la defensa de sus derechos, alimenta las páginas de la historia. De igual manera, promover cambios en el aula, la institución y las relaciones de la educación con la familia y la sociedad, con el propósito de reconocer cómo la sociedad y las nuevas configuraciones familiares están transformando los procesos educativos. 



La presente propuesta, significa una oportunidad para abordar la historia nacional desde otra perspectiva, “De la historia escrita a la historia vivida”. Es el paso de una educación centrada en la transmisión de contenidos a una educación que asume a los docentes, niños, niñas y jóvenes como sujetos de derechos que desarrollan pensamientos y capacidades; este espacio posibilita reflexionar en torno a conceptos como independencia, libertad y autonomía y su praxis en la realidad de nuestra sociedad colombiana, rompiendo con el esquema de enseñanza de la historia y haciendo su aprendizaje más novedoso y significativo para los estudiantes. 



Nos permite establecer una relación pasado, presente, futuro a partir del análisis de hechos históricos trascendentales, sucedidos en la vida de nuestra nación, y que han aportado en la construcción de una sociedad cada vez más justa, independiente y autónoma. No en vano han sucedido acontecimientos como la revolución de los comuneros, el grito de independencia, la campaña libertadora, el surgimiento de los partidos políticos, la proclamación de constituciones políticas, la guerra de los mil días, la masacre de las bananeras, el nacimiento de la terceras fuerzas políticas y múltiples movimientos sociales y revolucionarios, entre tantos otros acontecimientos de significativa relevancia. 



Reflexionar sobre cómo ha sido el desarrollo de una nación caracterizada por una extraordinaria diversidad, inmensas riquezas naturales y una población multicultural con enormes capacidades. Implica reflexionar sobre el presente y el futuro con una mirada fija hacia el pasado: entender las transformaciones, y las discusiones que empezaron hace dos siglos y que aún continúan vigentes; y a la vez se nutren con el protagonismo de las nuevas generaciones: ¿Somos en realidad indepedientes? ¿Se cumplen nuestros derechos? ¿Respondemos como ciudadanos a los compromisos con nuestra patria? ¿Cómo nación, gozamos de autonomía e independencia? Múltiples son los cuestionamientos pendientes por resolver y es en el quehacer educativo donde deben forjarse las respuestas. 



Indudablemente, hay que reconocer la importancia que tiene la educación en la historia del país; evaluar y contextualizar los cambios que se han forjado desde el grito de independencia, pues la educación está presente en la base de los procesos sociales, políticos, científicos y culturales que se han desarrollado en estos dos siglos. 



Sin embargo aunque se ha enriquecido el saber científico sobre los procesos de aprendizaje, la pedagogía y la didáctica y nuestra comprensión del desarrollo de los valores éticos y ciudadanos, aún queda bastante camino por recorrer; para muchos a duras penas estamos comenzando. 





La independencia es un sentir cotidiano siempre presente que se opone a quienes atentan contra el derecho a la libertad y a la autonomía por amparar sus intereses y ostentar poder; si bien, la independencia hace referencia a un periodo histórico específico, también constituye la vivencia de cada uno de los ciudadanos que en su deseo de ser independientes, actúan de una u otra forma, de manera individual o colectiva, contra quienes se sienten dueños del poder, de someter, subordinar, discriminar y esclavizar a sus semejantes. 



Corresponde al docente motivar a sus estudiantes a formular y responder sus propias preguntas; que se pregunten sobre el valor y el sentido de tener un pensamiento libre, autónomo e independiente y al impacto que esto genera en sus relaciones cotidianas y familiares, en la toma de decisiones respecto a sus creencias religiosas, ideologías políticas, actividades económicas, etc. En este sentido, el docente debe desarrollar en los estudiantes el juicio crítico, el pensamiento reflexivo, la capacidad creativa y la actitud crítica, que conlleve a reconocer la importancia del estudio de la Historia y de las Ciencias Sociales en general en la comprensión de la realidad social. Así mismo, reconocer y valorar que hoy hay una sociedad mucho más libre y justa que antes a pesar del mar de adversidades que nos depara la globalización y el panorama político neoliberal actual. 



La actual sociedad del conocimiento exige al estudiante desarrollar capacidades para comprender y usar la información, habilidades de comprensión lectora y formación ciudadana y habilidades para resolver problemas; sin embargo, se les continúa exigiendo memorizar contenidos, aferrarse a los textos escolares y al cumplimiento de una normatividad ambigua poco concertada que se opone a las transformaciones de la actual sociedad. 



A consecuencia de estos procesos instruccionales repetitivos, nuestros estudiantes, en todos los niveles, se caracterizan por su desinterés, apatía y poca motivación; falta de atención, poco deseo de aprender y un nivel bajo de pensamiento formal; ausencia de pensamiento lógico, poca curiosidad y falta de creatividad, 



Como una alternativa de solución a lo anterior, se diseña esta novedosa propuesta encaminada a desarrollar habilidades mentales, niveles de memoria y pensamiento en los educandos para que su memoria mecánica llegue a ser configurativa y lógica y su pensamiento concreto pueda ser abstracto y formal (discursivo, hipotético-deductivo) y categorial. 



“Hoy en día necesitamos estudiantes más activos, que aprendan a descubrir las cosas por sí mismos, en parte por su propia actividad espontánea, y en parte por los recursos que les presentamos”. 



Esta estrategia denominada “EL DESEO DE INDEPENDENCIA, SENTIR COTIDIANO Y ALIMENTO DE LA HISTORÍA”, se fundamenta en la estructura del concepto de independencia. 



Inicia con un PROCESO DE MECANIZACIÓN que consiste en recordar, evocar y valorar los acontecimientos sucedidos el 20 de julio de 1.810; para tal propósito se requiere acudir a una estrategia didáctica motivante; posteriormente, continuamos con un PROCESO DE CONCRECIÓN o acción de elaborar imágenes mentales y organizar ideas; relacionadas con los episodios más relevantes del proceso de independencia: el episodio de Llorente y el florero, la llegada de Antonio Villavicencio, el protagonismo de José María Carbonel, la captura del virrey y su esposa, las palabras de aliento de José Acevedo y Gomez, la labor realizada por Francisco José de Caldas en el Observatorio Astronómico, la creación de la junta de gobierno entre otras escenas, pueden ser narradas o representadas por los estudiantes. Luego viene el PROCESO DE CONFIGURACIÓN, que consiste en identificar los elementos estructurales del concepto de independencia, definición, diferenciación, características, evolución del concepto divisiones y definición de sus funciones encontrándole sentido y significado. 



Posteriormente, se asume el PROCESO DE ABSTRACCIÓN. A la luz de los conceptos de autonomía, independencia y libertad, ser capaz de deducir e inducir, particularizar y globalizar, generalizar y especificar, analizar y sintetizar; la lógica que exige construir argumentos y explicaciones, formular hipótesis, determinar antecedentes, causas y consecuencias, predecir resultados, proponer alternativas de solución y cambio con la idea de transformar el panorama actual; por último, el PROCESO DE FORMALIZACIÓN, consiste en evidenciar los resultados, sugiere acciones como la verificación, comprobación, demostración, la creatividad, y el ingenio. 



Llevar a cabo los anteriores procesos mentales o tareas intelectivas conlleva a desarrollar los niveles de pensamiento crítico, reflexivo y creativo y el resultado de usar estos tipos de pensamiento es el de interpretar, argumentar y proponer; competencias cognitivas básicas que buscamos desarrollar en la población escolar de las diferentes instituciones educativas. 



Es evidente que en todo proceso se necesita no perder de vista la estructura conceptual y sus elementos; desarrollar la estructura conceptual de forma secuencial y acumulativa; acompañar el proceso dentro de la expectativa, el interés, la motivación y la atención para asegurar no sólo el concepto sino el aprendizaje del mismo; ayudarse de todo medio educativo o recurso didáctico como forma, variada de llegar a la construcción del concepto. 



De igual manera permitir que el educando logre el concepto sin inducirlo: el docente no debe intervenir con su enseñanza en el aprendizaje; debe acompañar el proceso generando dudas, incertidumbres y planteando problemas; estimular el alumno mediante el reconocimiento de su trabajo, sus resultados y sus “creaciones”. Evaluar procesos y no solamente resultados. 



Esta propuesta fue presentada en el foro educativo regional como experiencia significativa que se concretó con la elaboración de un video sobre el proceso de independencia realizado con la participación de estudiantes de básica primaria y secundaria de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo del municipio de Coello del Departamento del Tolima. 



“Todo acto educativo que realizan los maestros con sus estudiantes en las instituciones o comunidades donde trabajan, debe ser divulgado, compartido y retroalimentado, pues ello, es lo que enriquece el saber colectivo y conduce a la construcción de un conocimiento social ampliamente difundido”. 




REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 




HELLER, Agnes; La revolución de la vida cotidiana. Edic. Península. Barcelona. 1998 Pág. 9 



HARGREAVES, A.; EARL, L. y RYAN, J. (1998): Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona: Octaedro. 



ZABALZA, M.A. (2000): Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. Revista española de Pedagogía nº 217: 459490. 



2010 CALENDARIO DEL BICENTENARIO COLOMBIA. Tarjetas Típicas de Colombia, quinta edición anual de distintos temas colombianos. 



CHAVEZ, J. Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos. Primera edición 2006. Disponible en: 



http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiaprocesosmetacognitivos.pdf




[1] Docente adscrito a la Secretaría de Educación Dptal. Integrante Cátedra Tolima. Magíster en Educación, Modalidad de Investigación. Profesor Catedrático de U.T. Profesor integrante Colectivo: Espacio y Tiempo en Sociedad Y Revista Pedagógica Nueva Escuela.

COMO ABORDAR LOS PROBLEMAS GEOGRAFICOS DESDE EL AULA


COMO ABORDAR LOS PROBLEMAS GEOGRAFICOS DESDE EL AULA DE CLASE EN LA INSTITUCION EDUCATIVA LICEO NACIONAL DE IBAGUE


Orlando de J. Noreña B.[1]

Resumen:

Este, como un “problema” emanado de las reformas educativas como es el caso de la reforma curricular o nuevo currículo, impuesto en los niveles de básica primaria y básica y media secundaria, durante la década de los ochenta, donde se presentaron graves implicaciones y funestas consecuencias en el campo de las Ciencias Sociales y concretamente en el área disciplinar de la geografía, en donde respecto de los contenidos y métodos se impuso un criterio gubernamental en detrimento particular en la enseñanza de la geografía (pasa a un segundo plano), por demás lesivo para la formación de los jóvenes con aptitud y actitud para los asuntos de la comprensión del espacio y su relación de su propio entorno unido claro esta a la concepción del tiempo (histórico).


Como planteo en la presentación del trabajo, la propuesta, como tarea metodológica en el aula de clase, es que los conceptos geográficos no sólo se aprenden a partir de lo teórico y en el aula de clase (es parte fundamental), sino que, es importante también el trabajo que se realiza en el conocimiento del entorno, como el conocer desde la institución misma el problema del barrio, la comuna, la ciudad, desde el conocimiento espacial reconocer otros problemas anexos a la convivencia social, a los problemas de la política, a los asuntos de la vida económica, todo aquello que sea importante en el desarrollo cultural (lo folclórico, el vestido, la alimentación, mitos, leyendas, creencias, religión) y de antemano los asuntos deportivos que también les llama la atención a los estudiantes. De lo anterior, retomo la importancia que para mis estudiantes debe tener el conocer de la realidad en que viven, como deben sacar el gusto posible por lo que realizan no sólo en el aula de clase (trabajo cartográfico, por ejemplo) sino también las salidas de campo[2]. 



La importancia radica, en que las estudiantes, a partir del proceso pedagógico- didáctico sean consientes de la realidad en que viven con respecto a su medio (aspectos geo-físicos de relieve, clima, etc.) a su entorno, que adquieran la condición de análisis respecto de la situación geográfica – histórica en que viven y se desarrollan, del núcleo geo-social en que determinan sus relaciones.



La importancia del ejercicio pedagógico-didáctico radica en que ambas partes tenemos y guardamos el gusto pos los asuntos planteados, se desarrolla una empatía entre lo que hacen las estudiantes y lo que pretende el profesor, como el reconocimiento del espacio, el trabajo cartográfico, las pocas salidas de campo, el desarrollo de los diferentes problemas teóricos que se puedan plantear.



INTRODUCCIÓN



En la presentación de este trabajo como EXPERIENCIA PEDAGÓGICA EN EL AULA DE CLASE, en el desarrollo de la asignatura de ciencias sociales, en los grados décimo y once de la I.E. Liceo Nacional de la ciudad de Ibagué, de la jornada de la mañana y en lo que respecta al desarrollo de los conceptos y problemas geográficos particularmente, para la comprensión del espacio y la sociedad por parte de las niñas estudiantes con las cuales se busca no sólo la integración de la geografía y la historia, sino buscar también el gusto concreto por los asuntos que tienen que ver con el desarrollo geográfico de la comunidad, de la sociedad en general, de la región, de la nación, y determinar mediante diferentes formas de trabajo pedagógico como en todo este entorno estamos interrelacionados con el resto del mundo.



En el trabajo como experiencia pedagógica, las niñas tienen la posibilidad de desarrollar su labor académica desde la presentación de material cartográfico (elaborado en clase) después de lecturas y trabajos predeterminados, se determinan también salidas de campo por la ciudad, por la región y visitas anuales en la ciudad de Bogotá, desarrollando actividades que tienen que ver con los problemas geográficos que se demarcan como marco de trabajo y como problemas de estudio que son importantes para reconocer, ya que muchos de esos aspectos pareciera que no les importara a las nuevas generaciones, pero no es así, porque para muchas de ellas hay capacidad de asombro respecto de la siempre mencionada relación HOMBRE- MEDIO FISICO.



CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EXPERIENCIA:



En la experiencia nos hemos propuesto varios objetivos, entre ellos, el de rescatar la enseñanza de la geografía como una disciplina con características específicas y con unos objetivos particulares, sin olvidar su relación con el tiempo histórico, necesarios para la formación integral de los jóvenes, en este caso específico de las niñas, teniendo en cuenta el desarrollo del entorno y la soberanía del país.



De igual manera, de acuerdo a unos temas clave de trabajo se desarrolla una propuesta didáctica para la enseñanza geográfica, en donde se reivindique en forma sustentada la importancia de la geografía en el desarrollo del las regiones, en la soberanía de las naciones y la importancia para los jóvenes del conocimiento de los asuntos geográficos no sólo en el ámbito social sino también en los asuntos físicos.



“La geografía contemporánea se ha empeñado en difundir una concepción de carácter científico acerca de la organización del espacio en tanto que éste es construido y transformado permanentemente por la dinámica social y por ende susceptible de ser analizado y reordenado de acuerdo a los requerimientos de la misma sociedad. Mientras tanto, en medio del atraso que caracteriza a la sociedad colombiana, particularmente en lo que tiene que ver con el desarrollo científico, se exige con múltiples formas de presión a la institución educativa: la localización memorística, la enumeración de ciudades, la longitud de los ríos, listado de productos y otras prácticas carentes de algún ejercicio intelectual, reproduciendo a través de los escolares a toda una sociedad en su conjunto, la estrecha y poco útil noción de la geografía”[3].



De acuerdo a lo anterior, y como se plantea de acuerdo al conocimiento geográfico, este debe ser totalizador, en donde se pueda interpretar la realidad humana a través de lo que produce y transforma en una forma permanente en su espacio dado; ese espacio geográfico debe ser examinado bajo diferentes perspectivas como puede ser la histórica, la regional, la visión estado-nación, la relación o relaciones de carácter internacional en donde se implementen estudios de globalización importantes a la hora del análisis general.



Un aspecto a tener en cuenta, es que la percepción del espacio no es uniforme en todas las personas, varía de acuerdo con experiencias, condiciones y mecanismos perceptivos individuales, así como a características culturales; toda percepción es real y valida aunque no concuerde con las visiones oficiales[4].



Por lo anterior existen diferentes formas de determinar ese medio espacial, Piaget plantea entonces, los diferentes formas y tipos de espacio con su respectiva percepción y de acuerdo a ello, se propone un espacio topológico, que es el espacio vivido y que se visualiza hasta los 7 años; el la percepción proyectiva, que es el espacio percibido y se determina hacia los 11 años; y luego está la percepción Euclidiana, que es el espacio concebido y que funciona en los 16 años y que es aquel con el cual pretendemos trabajar, aunque sin descartar otras de las posibilidades que aquí se enmarcan.



Teniendo en cuenta las pautas anteriores, la observación es un aspecto importante en la enseñanza y aprendizaje de la geografía dentro de las Ciencias Sociales, para lo cual se requiere de una planificación determinada a partir de diferentes aspectos como el desarrollar requisitos previos de encuadre y ajuste en la observación (que es lo que se quiere mirar, observar), la identificación de elementos paisajísticos concretos, donde se aprecien colores, formas, volúmenes del paisaje, además del análisis de los elementos antrópicos y descubrir así las interacciones entre los elementos y llegar al uso del mapa; con respecto a lo anterior descubrimos entonces los elementos estructuradores para conocer los cambios en el tiempo (historia) y el espacio (geografía).



La observación es un recurso fundamental para la construcción de conceptos, pero para que este proceso pueda darse es mejor no precipitarlo, sino adecuarlo a la madurez de los estudiantes; el estudiante, posee grana capacidad de observación, pero se fija fundamentalmente en lo que ya conoce, en lo que busca, y también en aquello que le resulta extraño, inesperado y excepcional. Ayuda a dar sentido a las observaciones el que estas se realicen dentro de un contexto. Resulta fundamental establecer relación con todo el conjunto[5].



Otro de los aspectos importantes, es el desarrollo del trabajo cartográfico como un instrumento significativo y de utilidad, con el cual se pueda determinar como recurso práctico y a la vez sea habitual a la hora de interpretar la relación de los mapas, en donde se puedan interrelacionar en diferentes ocasiones y situaciones los aspectos prácticos de la vida cotidiana, por ejemplo la localización de un punto en el plano de la ciudad, manejo y decisión de itinerarios en un plano vial (mapa de carreteras), realización de mapas en los cuales se pueda hacer una relación de países (diferenciación de países capitalistas y comunistas), determinar mapas en los cuales se puedan desarrollar pautas para entender el progreso demográfico (Aquí, como en los otros, es importante la utilización del color); de acuerdo a los mapas se puede utilizar una gran variedad de formatos con la información que pueden aportar libros, revistas, publicaciones y por lo tanto, así poder llevar a cabo diferentes tipos de mapas bien sean físicos, políticos, de orden temático, con sentido histórico y de más formas que se puedan desarrollar dentro del trabajo escolar.



Como lo plantea Ángel Liceras, no sólo por la utilidad de los mapas como instrumentos de representación del espacio, sino también por la riqueza formativa que comportan así estimular destrezas muy importantes en la formación de l@s estudiantes (formación, comparación, análisis, observación, etc.), su uso debiera formar parte de los materiales cotidianos que se emplean en la enseñanza, y en todos los niveles del sistema educativo, sin olvidar introducir a l@s estudiantes en nuevos sistemas y tecnologías de representación cartográfica que, sin duda, constituirán un instrumento básico para estas nuevas generaciones.[6]



Con base en lo anterior, un aspecto a tener en cuenta respecto al trabajo en cartografía es como se lleva a cabo el procesamiento de la información conceptual, es decir, como poder centrar las relaciones de orden conceptual con el análisis global de la estructura del mapa, lo que quiere decir entonces, es que se debe ir más allá de la información contenida en él, tanto de forma implícita como explicita y además ir a otros conocimientos geográficos que se tengan a mano, para realizar inferencias, interpretaciones, determinaciones, respecto de aspectos geográficos físicos, igualmente humanos de aquellas zonas de las cuales se está representando el mapa; incluso, de otro lado, el uso del mapa en el aula no se puede limitar exclusivamente a los asuntos de clase en geografía e historia, sino que puede darse que otras disciplinas puedan ayudar a la comprensión de otros esquemas del conocimiento, por lo tanto, su enseñanza define un tratamiento hacia la interdisciplinariedad, que vayan más allá de las propias disciplinas sociales, por ejemplo las matemáticas, la estadística, el lenguaje, en el sentido de su uso de conceptos como: escala, descripción del contenido del mapa, convenciones, etc.



Para el trabajo cartográfico, debemos tener en cuenta como definir el espacio geográfico y bajo que características se proyecta este, es decir mirar las múltiples interacciones existentes entre los componentes humanos y los físicos y naturales, y que a su vez modifican el espacio o le aportan características propias, como lo manifiesta Amparo Alcaraz M.[7], por lo cual, dentro de dicha relación se deben tener en cuenta una serie de detalles que son importantes en la comprensión del espacio geográfico y su conceptualización y ubicación, tales alternativas son: La localización, el dinamismo que puede denotar y aportar el espacio dado, la extensión que pueda tener el hecho o fenómeno analizado y susceptible de localizar, los conceptos de magnitud-escala importantes a la hora del análisis espacial, el principio de la globalidad territorial basados en la condición de integración en el proceso de estudio.



De todos modos, para el desarrollo del trabajo en mapas en su condición pedagógica didáctica en necesario hacer hincapié en la necesidad de la observación (como lo manifestábamos anteriormente) como método importante que permite al sujeto captar los elementos apropiados de su entorno, para así darle y concretarle los sentidos y significados correspondientes; es decir colocar a l@s estudiantes en la realidad concreta, de tal manera que puede descubrir y a la vez enriquecer su experiencia y sus habilidades de comprensión, ya que la observación permite el aumento de la capacidad de atención y de reflexión.



Se plantea entonces, que como la geografía esta determinada a partir de problemas relacionados con la localización, distribución, interacción, difusión y cambios de fenómenos en el espacio, es necesario plantear entonces el desarrollo del trabajo de campo, salida pedagógica (la llamamos los docentes) en donde se determina a la ve z se recogen aspectos para describir y a la vez interpretar dentro de una información dada.



De igual manera, Ovidio Delgado M. plantea en: Indicaciones metodológicas para el trabajo de campo en Geografía: “Hoy el binomio viaje-geografía no es ni todo verdad, ni todo mentira. Las cosas han cambiado un poco, y para fortuna de los hombres con sólo cinco sentidos, una buena parte de la investigación geográfica contemporánea no está, ni necesita estar, basada en datos adquiridos en el campo, sino que utiliza fuentes secundarias o terciarias, o se relaciona con problemas de naturaleza teorética, o de una escala o nivel de resolución en el que los datos de fuentes primarias tiene poca o ninguna aplicación. Los geógrafos de hoy son conscientes de que el trabajo de campo es a menudo costoso ( en tiempo y dinero) y lo emprenden sólo cuando la información es indispensable para la solución de un problema y estos solamente se pueden adquirir de esta manera”[8].



Según lo planteado anteriormente, lo que se pretende con la salida pedagógica, casi siempre una vez al año, es determinar y observar los aspectos más relevantes en la relación hombre. Medio natural, para que de esta manera, ya no sólo, las estudiantes describan sino que tengan la capacidad de interpretar los diferentes problemas que en la salida puedan plantearse.



En la salida de campo se tiene en cuenta diferentes factores de conocimiento que se plantean dentro del conocimiento geográfico, como es el caso de la localización, distribución de fenómenos, interacción de aspectos humanos y físicos-naturales, Difusión, cambios de fenómenos espaciales y sus estructuras, además de los procesos que controlan su organización; por tal motivo, en estas salidas de campo (salidas pedagógicas) se tienen en cuenta los fenómenos naturales junto a la relación con los fenómenos culturales (asociación de aspectos históricos, sociales, económicos, políticos, por lo tanto, lo anterior tiene que ver con lo que Stoddar(1982) llama fenómenos visibles e invisibles, en los primeros encontramos asuntos relacionados con el relieve, construcciones, asuntos de la ciudad, de los seres humanos; y los segundos, aquellos que no se ven pero que están íntimamente ligados con el ser como es el caso de las temperaturas, los ruidos urbanos y las actitudes individuales como concepción de los social.



Debo manifestar que estas acciones de excursión la metodología esta encaminada hacia condiciones en primera instancia descriptiva regionales, por lo tanto muy cercanos a nuestra ciudad, por ejemplo trayecto como el de Ibagué-Bogotá, en donde se nota la importancia de este tipo de enseñanza, que bien planeada y organizada se determina como una experiencia de un buen valor académico, ya que con ella demostramos conceptos geográficos básicos, de antemano aprendidos en aula de clase, se provee de un ambiente oportuno para que el estudiantes adquiera nuevos conocimientos y perciba otros espacios, igualmente estimula al estudiante a una mayor creatividad e imaginación y así poder fomentar en él unos métodos de observación, de relación y presentación.



Por demás decir, que otro asunto importante son las visitas hechas a museos, que tengan un sentido no sólo histórico sino también geográfico, la visita que se hace al planetario de Bogotá, para definir ciertos aspectos de orden socio-geográfico que igual se ven en el aula de clase; la visita al IDEAM, cerca al aeropuerto internacional del Dorado, para que las estudiantes por lo menos ciertos aspectos que tiene que ver con la meteorología, la visita a fincas durante el recorrido para que analicen la relación de producción de acuerdo a lo definido y estudiado como los pisos térmicos, por ejemplo; entonces aparte de la diversión las estudiantes reconocen una serie de tópicos, que después plasmamos en diversos trabajos en el aula de clase. 




Bibliografía: 



1. Walteros C. Carlos José. Noviembre 2006,Pedagogía y didáctica de las Ciencias Sociales y la geografía en la educación básica. Ibagué. Cátedra Tolima .Imprenta Tolima.



2. Liceras R. Angel. 2006. Tratamiento de las dificultades de aprendizaje en Ciencias Sociales. Granada, España. Grupo editorial univeristario.



3. Alcaraz M. Amparo. El espacio geográfico y su tratamiento didáctico. Madrid , España. Editorial Pearson Prentice Hall.



4. Delgado M. Ovidio. Febrero 1988. Indicaciones metodológicas para el trabajo de campo en Geografía. Bogotá, Colombia, Universidad Nacional de Colombia.



5. Liceras R. Angel. 1997. Las dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva Psicodidáctica. Granada, España. Grupo editorial universitario.

Ilustración R.P.N.E. de:www.licenonalibague.com 



[1] ORLANDO DE JESÚS NOREÑA BENITEZ. Licenciado Ciencias Sociales U.T. Especialista en Docencia de las Ciencias Sociales U.T. Profesor Tiempo Completo I.E. Liceo Nacional. Profesor Catedrático de U.T. Integrante Cátedra Tolima. Profesor integrante Colectivo: Espacio y Tiempo en Sociedad Y Revista Pedagógica Nueva Escuela.

[2] Ibid

[3] Walteros C. Carlos J. Catedra Tolima. Imprenta Tolima.Ibagué.2006

[4] Walteros C. Carlos J. Cátedra Tolima. Imprenta Tolima. Ibagué. 2006

[5] Liceras, R. Angel. Tratamientos de las dificultades de aprendizaje. Granada.1997

[6] Liceras, R. Angel. Tratamientos de las dificultades de aprendizaje.. Granada.1997

[7] Alcaraz, M. Amparo. El espacio geográfico y su tratamiento didáctico. Madrid.

[8] Delgado, M. Ovidio. Indicaciones metodológicas para trabajo de campo. Bogotá.

ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES


Por: Carlos José Walteros[1]

Introducción
Esta reflexión se sustenta en la situación resultante de las reformas anteriores y planes educativos que demostraron en la práctica, ser inconsecuentes con el interés por el desarrollo nacional, contribuyendo en muy poco con el mismo y cuyo origen se da en los lineamientos e imposiciones provenientes de los organismos prestamistas internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros).
Reformas educativas como la Reforma Curricular o Nuevo Currículo que se impuso en los niveles de Básica Primaria y Básica Secundaria durante la década de los 80s. con graves implicaciones en el campo de las Ciencias Sociales, en sus contenidos y métodos, imponiéndose el criterio gubernamental - poco científico - de las Ciencias Sociales Integradas, en directo desmedro hacia la enseñanza de la Geografía, lesivo a la posibilidad de formación de jóvenes con actitudes y aptitudes que contribuyeran efectivamente en la construcción de una Nación Soberana.
Es evidente que la enseñanza de las Ciencias Sociales en forma integrada durante los últimos años, ha dado como uno de sus resultados más notorios una masa de jóvenes apáticos a la problemática política, económica y social de la nación colombiana, desconocedores de las circunstancias que los rodean, de las causas, factores y elementos que permitirían entender entre otras cosas, el porqué siendo este un país con tantos recursos naturales, los cuales deberían brindar la posibilidad de acceso a bienes que satisfagan las necesidades básicas de vida, una gran numero de la población de este país vive en condiciones de pobreza.
Evidenciando esta situación, se aspira a contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación, específicamente en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Para ello es necesario identificar, describir y analizar amplia y profundamente la crisis educativa y su incidencia en las Ciencias Sociales, para de esta manera poder diseñar e implementar no solo el Programa de Geografía en los grados inferiores y superiores, de igual forma para la enseñanza de la Historia, la Economía, la Filosofía.
La crisis de la educación en Colombia.
Desde la década de 50´S el BM, el BID, la Universidad de California, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), entre otros organismos internacionales, orientados principalmente por los Estados Unidos, han estado incursionando en el ámbito de la educación colombiana en todos los niveles[2], Imponiendo en los planes oficiales sobre la educación y en los planes de desarrollo de este período, la teoría de que el sistema educativo debía amoldarse a las condiciones de desarrollo del país, derivándose de ello el acondicionamiento del sistema educativo a la situación de atraso económico y de pobreza, de falta de recursos y de presupuesto, es decir, “una educación subdesarrollada para un país subdesarrollado”.
En consecuencia, el sistema educativo colombiano afronta un gran dilema: o su contenido, metodología y organización se amolda al subdesarrollo abandonando así el propósito de una educación científica, o se decide a pasar por encima de las condiciones de atraso y postración económicas para impulsar en todos los niveles y para el conjunto de la población una educación de carácter científico, que produzca un nuevo ámbito de conocimiento del mundo, de la realidad y de sus posibilidades con miras al futuro del país.
En resumen, tanto las reformas a la educación universitaria, incluyendo la Ley 30, como las reformas en la básica primaria, secundaria y media vocacional anteriores a la promulgación de la Ley 115 de 1994 o Ley General de Educación, y las reformas educativas posteriores a esta, han obedecido a planes internacionales, principalmente norteamericanos, de control económico y político y que además han sabido utilizar la educación como instrumento para la sumisión ideológica.
Nuevo Currículo. Ciencias Sociales Integradas. Geografía
La otra principal acción emprendida por el Ministerio consistió en disponer la integración de las áreas académicas, después de un publicitado cuestionamiento al estado de la enseñanza de las áreas y asignaturas en los niveles de primaria y secundaria. Para el caso de las Ciencias Sociales, conformadas por las materias de geografía, historia y cívica como disciplinas diferentes y separadas para su enseñanza, según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), esta situación no reflejaba ni ¨la integración entre los diversos conocimientos del área ni la relación que tenían con la vida del educando[3].
También hace un cuestionamiento a la estructura del programa del área concluyendo que ¨generalmente se relacionan íntimamente los conceptos básicos de las disciplinas que conforman el área de las ciencias sociales[4]”, por esta razón, no se justifica separar las ciencias sociales como disciplinas independientes unas de otras, sino que hace necesario extraer los conceptos que son comunes y fundamentales a las distintas disciplinas explicativas de los fenómenos sociales, para conformar una estructura del área orientada hacia la formación integral del alumno y así construir una forma de desarrollar los Programas previstos en el Decreto 1002 de 1984 y sus reglamentarios.
La implantación para todo el país de la Reforma Curricular y en ella, la integración de la Geografía a la Historia, obedeció a una decisión política e ideológica. En primer lugar para evadir la responsabilidad del Estado en la inversión requerida para las necesidades educacionales de la población, y en segundo lugar, para arrebatarle al maestro el derecho a pensar y decidir de manera autónoma su propio trabajo, al comprobar que este escapa día a día al control político e ideológico.
El resultado no pudo ser más desastroso. La Geografía desapareció o fue convertida en el mejor de los casos en referente locacional de los acontecimientos históricos. En consecuencia, el conocimiento espacial del mundo actual, del país actual, se esfuma. A nadie escapa la importancia que hoy adquiere para la comprensión del mundo en que vivimos, el conocimiento de la Tierra, su puesto en el universo, la exploración del universo, la visión política del mundo en la actualidad, el desarrollo de la geopolítica, las condiciones del desarrollo económico.
El geógrafo y profesor José Ricardo Sáenz Vargas, con anterioridad a la promulgación de la Ley General de Educación, indicaba al respecto:
Finalmente, es preciso indagar acerca del por qué no estuvieron presentes los geógrafos en el equipo de renovación curricular [Nuevo Currículo, Decreto 1002 de 1984], así como tampoco allí figura ninguna representación de los docentes en ejercicio; no es lo más saludable dentro de los procesos pedagógicos, delegar al maestro la reproducción mecánica de lo que se ha diseñado en otras instancias supuestamente más altas, pero así mismo más alejadas de la realidad educativa cotidiana[5].
No existe en el marco de las Ciencias Sociales Integradas, fomentadas e implementadas desde el MEN, una enseñanza específica de la Geografía que permita valorarla como una ciencia importante y útil al desarrollo de las naciones, puesto que se diluye entre una gran cantidad de conocimientos de otras Ciencias Sociales. El concepto que sobre ella predomina es su escaso valor práctico y su distanciamiento frente a los problemas reales[6].
En resumen: la subvaloración de la geografía como resultado de la implementación de las llamadas Ciencias Sociales Integradas ha generado nefastas consecuencias en la formación integral de los jóvenes colombianos, fomentando actitudes apáticas y/o negativas de integración con el medio y la sociedad.
La Geografía en la formación integral de los jóvenes colombianos
Ante la ausencia de la Geografía en el Plan de Estudios tanto de la Básica Primaria como de la secundaria e inclusive en la formación superior o universitaria, la escuela debe asumir esta situación como irregular y problémica y afrontarla, en otras palabras: es necesario incorporar la Geografía en la formación integral de los jóvenes colombianos.
Hoy en día se define a la Geografía como “la ciencia que estudia las variaciones de las distribuciones espaciales de los fenómenos de la superficie terrestre (abióticos, bióticos y culturales), así como las relaciones del medio natural con el hombre y de la individualización y análisis de las regiones en la superficie de la Tierra[7]”. Esta definición es poco conocida en el ámbito nacional, dadas las condiciones de atraso científico, así lo señalan connotados investigadores como el Doctor Alfonso Pérez Preciado en su intervención en el X Congreso Nacional de Geografía llevado a cabo en Armenia en 1987: “En síntesis, el desarrollo científico de la geografía en Colombia presenta un considerable atraso con respecto al avance de esta disciplina en los países desarrollados. Cronológicamente, ella no ha salido aún del siglo XIX[8]”.

La Geografía contemporánea se ha empeñado en difundir una concepción de carácter científico acerca de la organización del espacio en tanto que éste es construido y transformado permanentemente por la dinámica social y por ende susceptible de ser analizado y reordenado de acuerdo con los requerimientos de esa misma sociedad. Mientras tanto en medio del atraso que caracteriza a la sociedad colombiana, particularmente en lo que tiene que ver con el desarrollo científico, se exige bajo múltiples formas de presión a la institución educativa: la localización memorística, la enumeración de ciudades, longitud de ríos, listados de productos y otras prácticas carentes de ejercicio intelectual, reproduciendo a través de los escolares a toda la sociedad en conjunto, la estrecha y poco útil noción de Geografía que es preciso erradicar en forma definitiva.
La Geografía colombiana en las dos últimas décadas ha intentado tomar identidad frente a sus mismos practicantes, y ante los supuestos usuarios de sus resultados de la investigación, tratando de aclarar ¿qué hace la Geografía y cómo lo hace?, tarea supremamente difícil en un medio en donde esta disciplina es más parte del sentido común que de la ciencia[9].
En el pensamiento geográfico colombiano, si por ello entendemos la poca o mucha literatura que bajo el nombre de geografía se ha producido, o la labor de los profesores en universidades, escuelas o colegios, o las concepciones teórico-metodológicas bajo cuya influencia se ha escrito y enseñado geografía, se pueden diferenciar tres tendencias, que han predominado así:
l) La tendencia de la Geografía regional clásica de carácter ideográfico, de la herencia francesa, practicada por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC) con el propósito de describir las características de los paisajes colombianos y aportar así datos útiles para la planificación, con dicha orientación.
2) La corriente propugnada por Ernesto Guhl, con base regional, que pretende desarrollar dos tipos de geografía: la geografía social como síntesis de las ciencias sociales, y la geografía física o geo-ecología como síntesis de las ciencias naturales. Así, se aproxima al sistemismo y a teorías holísticas y estructuralistas.
3) Una tercera tendencia es la de la Escuela de Estudios de Posgrados en Geografía EPG, de corte Neopositivista, que procura impulsar en Colombia los postulados de la “Nueva Geografía”, que busca una explicación lógica y una interpretación teórica de los fenómenos espaciales, que se presentan como problemas de investigación, procediendo de acuerdo con el método científico o modelo histórico-deductivo común a todas las disciplinas científicas. Esta es la más reciente de las tres y ha puesto a un grupo de colombianos en contacto con las tendencias más modernas de la ciencia geográfica[10].

Existe además otra perspectiva en la geografía, a nivel mundial, que también hace presencia en el ámbito nacional, aunque en unos círculos aún muy reducidos. Se trata de la Geografía Radical, de carácter crítico y comprometido. “Se intenta implicar a los geógrafos en los problemas de la desigualdad social, siendo necesario formular nuevas preguntas, buscar nuevos enfoques y asumir una postura hipercrítica para evitar el aislamiento del geógrafo respecto a los problemas más acuciantes de la condición humana[11]”. Al interior de la Geografía Radical convergen diferentes matices y posturas. Desde el anarquismo hasta las diferentes posturas marxistas. En concordancia con los postulados marxistas el énfasis en el análisis recae en los problemas sociales, subrayando el modo de producción y las relaciones sociales. “El espacio lo moldean los hombres, no libremente, sino según las circunstancias que son transmitidas por el pasado”[12].
Finalmente es necesario también resaltar acerca de la importancia o utilidad de la Geografía, no como asignatura a enseñar en la escuela, sino como una disciplina vital, práctica, en la vida de los seres humanos. Señala el Doctor Pérez Preciado: ”En primer lugar, es obvia la utilidad de la geografía para cualquier sociedad humana, ya que ella permite conocer integralmente el lugar en que se vive y buscar explicaciones y soluciones a los problemas o deficiencias que afectan la vida de los hombres[13]”.


Bibliografía:
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________ Ley 115 de febrero de 1994 o Ley General de Educación.
________ Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994.4.
DELGADO MAHECHA, Ovidio. Tendencias Pedagógicas en la geografía Colombiana Moderna. En: X Congreso Colombiano de Geografía: Compendio de ponencias. Armenia, 4 al 7 de Agosto de 1987. Edición especial patrocinada por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi, IGAC.,1987.
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Ilustración imagen de:  http://www.ceipsmoncayo.com/Moncayo_files/GeografiaHistoria.jpg




[1] Integrante Cátedra Tolima. Profesor Catedrático de U.T. Profesor integrante Colectivo: Espacio y Tiempo en Sociedad Y Revista Pedagógica Nueva Escuela. karlanca1@yahoo.es

[2] CAMPO, José Fernando.Reforma universitaria 1960-1980. Bogotá: Cinep,1979. p. 15-18. (Serie Controversia; No.79).

[3] MEN. Ciencias Sociales. Marco General. Propuesta Programa Curricular. Bogotá: MEN, 1990. p. 8.
[4] 3Ibid.

[5] SAENZ VARGAS, José Ricardo. Enseñanza de la geografía en la educación básica: elementos para una controversía. En: Trimestre Geográfico. Revista de la Asociación Colombiana de Geográfos ACOGE. No.14 (mayo de 1990). Bogotá; p. 40-47
[6] 5SAENZ, Op. cit. p. 43.
[7] ESTEBANEZ A., José. Tendencias y Problemática actual de la geografía: cuadernos de Estudio. Serie: Geogdrafía. Editorial Cincel. Madrid, 1982:19
[8] PEREZ PRECIADO, Alfonso. Un geógrafo para Colombia. En: CONGRESO COLOMBIANO DE GEOGRAFIA. Armenia (agosto de 1997).
[9] DELGADO M., Ovidio. Tendencias Pedagógicas en la Geografía Colombiana Moderna. En: X Congreso Colombiano de Geografía: Compendio de ponencias. Armenia, 4 al 7 de Agosto de 1987. Edición especial patrocinada por el Instituto Geográfico Agustín Codazzi, 1987.

[10] Ibid.
[11] ESTEBAÑEZ, Op. cit. p. 113.
[12] Ibid., p. 118.
[13] Ibid. p. 8.

 
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