jueves, 9 de julio de 2015

REVOLUCIÓN EN LAS AULAS: DEMAGOGIA DE IZQUIERDA Y PRIVILEGIOS MEDIEVALES

La revolución en las aulas:

demagogia de izquierda y privilegios medievales

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Se ofrece un panorama ideológico de distintas posiciones que ante la reforma educativa mantienen algunos sectores implicados, punto de partida para discusiones ulteriores

«¿Qué es una nación? Un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común y representados por una misma legislatura. ¿No es evidente que la nobleza tiene privilegios, dispensas, incluso derechos separados de los del gran cuerpo de ciudadanos? Por esto mismo sale de la ley común y por ello sus derechos civiles lo constituyen en pueblo aparte de la gran nación. Respecto a sus derechos políticos, también los ejerce separadamente. Tiene sus representantes que no están encargados en absoluto por procuración de los pueblos. El cuerpo de sus diputados se reúne aparte. Pero aún cuando se reunieran en una misma sala con los diputados de los simples ciudadanos, no es menos verdad que su representación es distinta por esencia y separada. Es ajena a la nación por principio, puesto que consiste en defender no el interés general; sino el particular. El Estado llano abarca todo lo que pertenece a la nación y todo lo que no es el Estado llano, no puede contemplarse como representante de la nación. ¿Qué es el Estado llano? Todo.»

Emmanuel Joseph Sieyés, ¿Qué es el Estado llano?, 1789.


1. Los hechos

Resulta paradójico, por decirlo de algún modo, que ante el grado de individualismo y de pasotismo político que vive la sociedad española, la Universidad se haya levantado casi en bloque para protestar por una reforma universitaria llamada LOU. Los acontecimientos iniciados allá por el mes de octubre han finalizado de forma abrupta recientemente, cuando un pequeño grupo de estudiantes, armados con hachas y extintores, penetraron en la Junta de Gobierno de la Universidad de Sevilla, con el fin –según ellos– de defender su derecho a la educación. Hace ya casi dos años, si hacemos memoria, también se protestó con menos ahínco por otros motivos similares. Se trataba en esa ocasión del Informe Universidad 2000, el llamado «Informe Bricall», elaborado por la Conferencia de Rectores de la Universidad Española (CRUE). En ambos casos, las izquierdas (pues hay tantas que da la impresión de ser aquello una Torre de Babel), especialmente las representadas por Juventudes Socialistas y Comunistas, denominaban a tal informe como «un nuevo ataque de la burguesía oligárquica liberal a la universidad pública».

Según eran narrados los acontecimientos por estos expertos y contrastados revolucionarios, parecía que el grado heroico de la resistencia progresista, allá por el año 2000, había evitado una vez más la consecución del presunto proyecto de ley, y que nuevamente, a finales del año 2001, había que seguir recuperando ideas de izquierda para pertrecharse contra la oligarquía liberal. Dejando al margen esa ideología de grupos sociales que se sienten dueños de la vanguardia de la acción política, aunque sigan diciendo lo mismo ahora que hace 34 años –nos situamos en Mayo del 68 para no levantar más ampollas–, no dejan de resultar curiosas la justificaciones que se aportan a tales protestas, a mi entender totalmente fuera de la realidad social de este país y del mundo en general. Para demostrar la tesis que acabamos de enunciar, acudiremos a varios documentos como datos positivos sobre los que fundamentar posteriormente la crítica. También haremos una breve mención especial a la famosa Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE) que el gobierno aprobará en breve.

2. Las explicaciones sobre la LOU

Realizamos a continuación una exposición de las reacciones suscitadas por la ley aprobada recientemente por el Parlamento. Tales reacciones han supuesto en la práctica multitud de comentarios en diversos foros, sobre todo en los de internet, pero todas ellas pueden clasificarse en dos vertientes:

1. La reforma del gobierno es una estrategia para politizar la Universidad y vulnerar su autonomía. Explicación acogida por los rectores y diversas organizaciones estudiantiles ligadas a los órganos de gobierno de la Universidad española.

2. La reforma no es sino la punta del iceberg de una estrategia de la oligarquía neoliberal, que pretende mercantilizar la enseñanza y convertirla en una mercancía más. Dicha estrategia formaría parte de la manida estrategia globalizadora del capitalismo contemporáneo.

En la práctica, como decimos, existían estas dos vertientes mezcladas y confundidas, y de hecho las protestas en contra de la LOU fueron realizadas en bloque, es decir, acudieron a ellas de forma multitudinaria no sólo alumnos, profesores, rectores y otros cargos públicos relacionados con la enseñanza (incluyendo aquí a la secundaria), sino que además hubo también numerosa presencia de sindicatos de clase, como CCOO o UGT, partidos políticos como PSOE e IU (José Luis Rodríguez Zapatero y Gaspar Llamazares comandaban la multitudinaria manifestación celebrada en Madrid el sábado 1º de diciembre del 2001), así como simpatizantes de la inexistente Tercera República Española, que ondearon la tricolor enseña, como se suele hacer en todas las manifestaciones de oposición al actual gobierno. Para decirlo rápidamente, aunque las dos vertientes expuestas más arriba sean dos ideologías, en tanto que concepciones que poseen los grupos sociales de su lugar en el mundo y sus intereses, a todos ellos les unía un lema común: la oposición al gobierno, tanto si realiza algo positivo como si no. Digamos que este es uno de los hechos que confirma la actitud del bloque de izquierdas, consistente en «primero disparar, y luego apuntar», que Gustavo Bueno ha señalado acertadamente, creemos nosotros, en uno de sus ensay

Tales confluencias ideológicas se detectan también en los documentos de cada grupo opuesto a la reforma del gobierno. Así por ejemplo, el bloque de los rectores, la CRUE, junto con los cargos electos universitarios, pedían en el famoso Informe Universidad 2000, lo que fue llamado por los miembros del segundo grupo «la privatización de la Universidad pública».{2} Sin embargo, ambos grupos ideológicos coinciden en la necesidad de mantener la autonomía universitaria frente a los Consejos Sociales universitarios, representantes de la sociedad, en tanto que nombrados por los representantes políticos que ejercen el poder legítimamente. La explicación a tal oposición viene determinada por la parcialidad e intereses particulares que los manifestantes y opositores a la reforma universitaria aprecian en tales Consejos Sociales. En esta órbita podríamos situar la crítica realizada por Juan Bautista Fuentes y María José Callejo a la LOU, de la cual adjuntamos un fragmento ejemplificador de lo que aquí exponemos:

«Pues no es, en efecto, 'la Sociedad' –al parecer, tomada en abstracto, o en general–, aquella que se hace valer en la Universidad por medio de los denominados 'consejos sociales', sino muy específicamente aquellos intereses económicos privados 'optimizadores' –en todo caso apoyados por comparsas como los actuales sindicatos–, y ello en la medida misma en que la única determinación efectivamente posible de la 'sociedad', a saber, la sociedad política mediante sus mecanismos políticos de control público, va perdiendo precisamente control de la universidad al ir desapareciendo la imprescindible centralización planificada mínima de las autonomías universitarias, las cuales a su vez, y en cuanto que central y políticamente controladas, no debieran ceder ante los 'Consejos sociales'».{3}

Otro ejemplo de la segunda postura sería el que mantenían ciertas coordinadoras regionales de lucha contra la LOU, como en el caso de Madrid, cuyo portavoz relacionaba dicha ley con la progresiva mercantilización de la enseñanza, por supuesto en el marco de la globalización. Como muestra un botón:

«La OMC no ve en la educación más que una fruta jugosa: Todo un continente casi virgen, aún sin devorar, que incluye a más de 50 millones de docentes y mil millones de alumnos en todo el mundo. De ahí su empeño en aplicar a la educación todas las medidas liberalizadoras que se recogen en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS): Que la enseñanza sea una mercancía más entre otras mercancías, que los sistemas educativos se adapten a sus posibilidades de comercialización. Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda lideran a los mercaderes de la educación (para éste último, 'las exportaciones de servicios de enseñanza constituyen la cuarta categoría más importante de exportaciones de servicios'). Pero Europa no quiere quedarse atrás, y sólo en este contexto puede entenderse la Declaración de Bolonia, a la que deben someterse todas las reformas que se emprendan en la Educación Superior de los países europeos (como es el caso que nos ocupa). Como afirma Stijn Oosterlynck, ésta 'es un paso importante en la mercantilización de la educación. Transforma la educación en una mercancía cualquiera que puede ser vendida en un mercado global de la educación' (se hace referencia aquí a la Declaración de Bolonia de 1999, que citaremos más adelante)».{4}

Tal posicionamiento, que como venimos recalcando se ha visto unido al gremio de universitarios, quiere distanciarse y definirse frente a otros grupos de poder que buscan la simple oposición al gobierno. Al menos eso se desprende de las palabras con las que finaliza su documento:

«Sí, rechazamos por completo la LOU, pero lo hacemos por los mismos motivos por los que hace dos años rechazábamos el llamado Informe Bricall (encargado por la Conferencia de Rectores y defendido por el PSOE): Nuestro rechazo a una Universidad mercantilizada».{5}

Hemos insistido más en el segundo grupo ideológico que en el primero, omitiendo citas sobre el Informe Universidad 2000 que aprovecharemos en nuestra crítica a ambos posicionamientos y en nuestra posición alternativa. Por lo tanto, no queremos ocultar datos que puedan falsear nuestro posterior análisis, sino reforzarlo con los mismos que han sido omitidos, para así mejor desvelar los intereses ocultos tras estos ideologemas que parecen obvios pero que no lo son tanto.

3. Lo que realmente defienden los opositores a la LOU

Pasamos ahora al análisis y crítica de estas dos posiciones en las que hemos caracterizado las críticas fundamentales a la LOU. Sería difícil, no obstante, acometer un análisis exhaustivo de los acontecimientos y de las múltiples implicaciones. Evidentemente, no caeremos en el burdo análisis de las disputas entre la izquierda y la derecha, que se resumen en el ya citado «primero disparar, y luego apuntar». Simplemente, trataremos de analizar los significados de las distintas críticas a la citada LOU, así como su relación con la realidad social española. Por ejemplo, y cumpliendo la promesa de analizar más el primer grupo de protesta, hemos establecido que hay una diferencia entre los que confeccionaron el Informe Bricall y los estudiantes opuestos a la mercantilización de la enseñanza.

3.1 Rectores y gremios

Los rectores de la CRUE, en su ya famoso Informe, citan frecuentemente la autonomía universitaria y la necesidad de darle plenos poderes al rector, en una palabra, de permitir que el total de la comunidad universitaria eligiera al rector, por considerar que la concepción de la Universidad como corporación de gremios o estamentos está desfasada:

«El estatuto de autonomía concedido a los 'colegios' o 'estudios' medievales era de naturaleza similar a los privilegios que los soberanos concedían a los municipios, a los gremios o a las iglesias, y estaba justificado por la función especial que las instituciones de enseñanza tenían que desempeñar, una función que podía ocasionalmente entrar en colisión con los intereses de otras instituciones y corporaciones. En esta medida, la autonomía de la institución constituía una garantía para la libertad académica frente a las interferencias de otros poderes. Sin embargo, ahora supone un anacronismo asociar esa autonomía medieval, y la libertad de enseñanza e investigación que protegía, con el significado actual de la noción de libertad académica, que tiene unas raíces mucho más recientes.» 

«De hecho las universidades medievales y renacentistas estaban sometidas a las normas civiles y eclesiásticas que garantizaban la ortodoxia de las enseñanzas, y –como ya se indicó en la sección II– muchas de estas universidades se convirtieron en instituciones en gran parte ajenas a las grandes innovaciones científicas que dieron lugar a la Edad Moderna».{6}

Resulta curioso, sin embargo, aun reconociendo que el Ministerio de Cultura haya adoptado medidas en la LOU que aparecían en el Informe Universidad 2000, como la elección del rector por parte del total de la comunidad universitaria, o incluso las reformas de los órganos colegiados,{7} se afirme que la autonomía universitaria haya sido vulnerada. Explícitamente la nueva ley reconoce que no sólo se elimina el carácter de colegiados a los órganos de gobierno universitarios, sino que el rector tendrá todo el poder, en tanto que responsable único de la institución académica. Responsable además perfectamente legitimado, pues como se dice en las múltiples cuestiones y aclaraciones sobre la LOU realizadas por el Ministerio de Cultura, «Todos los estudiantes tendrán derecho de voto en la elección del Rector».{8} Curioso, por calificarlo de alguna manera, es que la justificación ad hoc de los universitarios para manifestarse sea la falta de democracia en los centros. Algunos acuden al censo ponderado de alumnos y profesores como excusa, ¿pero acaso los representantes compromisarios del Claustro y órganos colegiados no se eligen de modo ponderado, correspondiéndo a los representantes de alumnos una cifra que ronda el 30 por ciento? ¿Cómo explicar estas excusas ideológicas?

De forma sencilla, y basta con citar la anteriormente vigente LRU: en dicho régimen no se había democratizado ni mucho menos la Universidad. Simplemente se le dio autonomía a las Universidades españolas, en las que seguían operando juntas de gobierno anteriores a la Constitución, o como los califica Lorenzo Peña, «poderes cuya autoridad emanaba de disposiciones del régimen franquista y, en último término, de nombramientos a dedo por los ilegales detentadores del poder en dicho régimen. No habían sido elegidas democráticamente».{9} Y esas juntas de gobierno corruptas no fomentaron la democracia sino el clientelismo más descarado y parcial que uno pueda imaginarse primero y vivir después (que algunos sí lo hemos vivido en nuestras propias carnes de universitarios), tal y como sigue afirmando Lorenzo Peña:

«Por otro lado, es asimismo de lamentar que la LRU, en lugar de otorgar lo principal del poder a los claustros –que son, o deberían en principio ser, los órganos más representativos, con mayor participación directa o indirecta de toda la comunidad universitaria–, estipula en su artículo 16 que la junta de gobierno es el órgano de gobierno de la Universidad. De hecho, los poderes del claustro casi se reducen a la elección del rector. Y en la junta de gobierno una buena parte de los miembros son natos, no representantes elegidos (o, cuando son representantes, las más de las veces lo son de otras autoridades, no del personal de base; así, de presentantes de decanos, de directores de departamento, de directores de escuelas universitarias). 

No menos grave es que sea el rector elegido por el claustro, en lugar de serlo directamente por la comunidad universitaria –la cual, de no ser por el tenor de la LRU, bien hubiera podido elegirlo según los porcentajes estamentarios que se fijaran. Pues bien, no: la LRU impuso ese sistema de elección indirecta, con lo que el claustro se erige en una asamblea de compromisarios, haciendo así el nombramiento del rector sólo mediatamente ligado al voto de la comunidad universitaria –y, además, eso ya de suyo desvirtuado por las mencionadas (des)proporciones de representación».{10}

Podríamos entonces afirmar que los redactores del Informe Bricall incurren en una flagrante contradicción: al tiempo que afirman la existencia de una Universidad autónoma, en el sentido de la democracia moderna, piden mantener su privilegio como gremio, es decir, seguir manteniendo sus privilegios a espaldas de las demandas sociales, o sea, que mande un gremio universitario frente a los representantes elegidos por la ciudadanía. Claramente, lo que proponen es una destrucción del concepto de poder constituyente y de la noción ilustrada de ciudadanía, el pisoteo de las grandes ideas de autores como E. Sieyés, citado al comienzo de este artículo. Sin embargo, podría achacárseme que en otros países, como EEUU, se permite que la Universidad funcione como empresa, tal y como se afirma en el ya citado Capítulo VIII del Informe Bricall. Pero el problema es que tal Informe clasifica de igual manera a las Universidades públicas, que dependen del Estado y de los fondos públicos, y a las privadas, reconocidas en nuestra Constitución por la libertad de empresa. Luego resulta de todo punto injustificable e intolerable que al gobierno legítimo se le critique por querer controlar el destino de aquellos fondos que él mismo aporta. Por lo tanto, el primer grupo de opositores a la LOU no deja de ser un conjunto de individuos que luchan por mantener privilegios de corte medieval, que ni más ni menos busca pisotear los derechos de la ciudadanía española, sin perjuicio del carácter neoliberal que se le haya dado al Informe Bricall: en ambos casos se busca ningunear los derechos ciudadanos bajo el pretexto de la rentabilidad de la empresa universitaria, enseñoreándose los fondos públicos.

3.2 Revolucionarios de salón

Pasamos a continuación al análisis de los argumentos del grupo segundo. Los hemos expuesto con varios ejemplos en el anterior apartado, aunque convendría recordar su protesta: se oponen a la mercantilización de la enseñanza, y suponen por lo tanto que los Consejos Sociales de la Universidad sólo buscan favorecer intereses empresariales, alejados de la problemática de la sociedad. Sobre el asunto de los Consejos sociales, hemos expuesto razones a favor de su necesidad, vinculadas a la representación política, sobre las que no podemos extendernos más aquí. Sin embargo, lo que llama la atención es esta definición de las reformas universitarias como «mercantilización de la enseñanza», enunciada suponemos en clave marxista, aunque vulgarizada. Decimos que lo suponemos porque en realidad, para hacer análisis marxistas sobre la mercancía, habría que tener en cuenta el mercado laboral, sus beneficios y sus salarios, es decir, cantidades de capital fijo y de capital variable.

Tras los acontecimientos producidos en el siglo XX, lo que antes se llamaba el «ejército industrial de reserva», pasó a ser el beneficiario de políticas de pleno empleo, en el marco del llamado Estado del bienestar, todo ello debido a la progresiva desaparición del proletariado industrial como clase homogénea, por el crecimiento salvaje del PIB en el mundo desarrollado,{11} y por tanto, de las cantidades de capital fijo que tanto gustan de usar los llamados «marxistas» en sus análisis. Estas diferencias tan abismales entre beneficios y salarios en el mundo desarrollado, deberían ser motivo suficiente para desterrar la idea de un proletariado universal, homogéneo y demiurgo de la Historia, pero ciertos teóricos parecen empeñados en mantener sus dogmas caiga quien caiga.

Continuemos, sin embargo, con nuestro análisis. Este proceso que brevemente comentamos tuvo su fin a partir de 1975, dos años después de la famosa crisis del petróleo y la consiguiente quiebra del Estado del Bienestar: a partir de entonces los puestos de trabajo serán más escasos, y los llamados obreros cualificados (licenciados, diplomados, &c.) no tendrán un puesto de trabajo asegurado al término de sus estudios. En el caso de España, que no logró la escolarización plena hasta el curso 1979-80, el efecto ha sido la creación de una enorme bolsa de licenciados sin trabajo, que han estudiado casi desde que tenían uso de razón, y que, debido a la consiguiente degradación del nivel de enseñanza, se han convertido en mano de obra no cualificada, «peones» en la categoría del INEM. Procesos como éste también se han dado en Europa, por lo que ya se han empezado a desarrollar medidas de cara a convertir los estudios superiores universitarios en algo más útil para quien los realice. Véase este texto de la ya citada por los rebeldes anti-LOU Declaración de Bolonia:{12}

«A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: 

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos. [...]»

Se puede observar claramente la voluntad de realizar dos itinerarios dentro de tales estudios superiores: uno para los que quieran realizar un trabajo menos cualificado (por ejemplo, la enseñanza secundaria) y otro para lo que de verdad afronten la posibilidad real de dedicarse a la docencia o a la investigación universitaria. ¿Podemos calificar esto de mercantilización de la enseñanza, o de reforma clasista? Ni mucho menos. Lo que resulta clasista es un sistema de enseñanza superior que te condena a estar cinco años mínimo en unas aulas, sin posibilidad de trabajo una vez licenciado, continuando tus estudios con dos años mínimo de doctorado, un doctorado que se ha convertido en la «almohada» (si consideramos a los demás ciclos de enseñanza el colchón) del paro juvenil. Las organizaciones obreras siempre han planteado como crítica a la enseñanza actual su carácter de «maquillaje» de las listas del paro, y sin embargo se oponen a esta diversificación. ¿Por qué? Ahora lo explicaremos, en cuanto hagamos mención al último acontecimiento.

3.3 LOGSE y calidad de la enseñanza

Y este último acontecimiento es la ley que se va a aprobar en breve: la Ley de Calidad de la Enseñanza. Los profesores se muestran mínimamente satisfechos, pues dicha ley refuerza su autoridad y pueden impartir la materia con menos problemas que los vividos bajo la LOGSE. No sería descabellado decir que buena parte de los problemas acuciantes que vive la enseñanza superior serían agravados de seguir actuando la LOGSE, pues en el marco de dicha ley la degradación de los conocimientos poseídos por los alumnos es claramente clasista, y fomenta la aparición de mano de obra no cualificada de la que hablábamos anteriormente ¿O acaso no podemos considerar clasista que a alguien se le engañe diciendo que estudiar es muy sencillo y que no hay que esforzarse? Se ha convertido la enseñanza media, que debería ser un orgullo por haberse ampliado al conjunto de la sociedad española, en un supermercado en el que poco falta para que cada alumno elija su nota y la cantidad de esfuerzo que quiere hacer. De todo lo que aporta la LOGSE, destaca el incumplimiento del Artículo 19,{13} pues ni los alumnos comprenden la lengua española ni se expresan correctamente en ella, ni utilizan con sentido crítico las distintas fuentes de información, ni por supuesto adquieren conocimientos nuevos mediante su esfuerzo personal. Todo queda varado en las buenas intenciones.

Sin embargo, el aspecto más positivo de la próxima reforma es la creación de diversos itinerarios, una selección de los alumnos que puede aprovechar las variaciones realizadas en la Formación Profesional de la LOGSE. Al tiempo que se imposibilita la promoción automática en la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), los itinerarios han de servir para formar alumnos que estudien en la Universidad y para que aprendan un oficio, es decir, formación profesional, en las modalidades recogidas por la LOGSE. Porque sin duda lo único salvable de la Ley del 90 es la diversificación de opciones para la FP, pudiéndose combinar ciclos cortos y largos de formación (nuevamente se adecúa de forma positiva la oferta a la demanda de empleo). También habrá opciones para los que simplemente quieran jugar y divertirse hasta los dieciséis años de enseñanza obligatoria. A mi parecer, esta selección, en el caso de aplicarse bien, le dará aún más prestigio a la FP, ayudando a descongestionar de mano de obra no cualificada a la Universidad.{14}

Pero vuelve a haber oposición. ¿De quién? De los de siempre: burocracias sindicales, asociaciones de padres de alumnos (APAS), y los propios alumnos, que reclaman derechos democráticos. Dejando al margen la demagogia que supone el decir que los más pobres no podrán adquirir conocimientos (dando así a entender que los ricos son listos y los pobres tontos, una forma de racismo encubierto), lo que llama la atención es, ante todo, la solicitud de «más derechos» realizada por los estudiantes. Detrás de tales reivindicaciones se encuentran los padres, que han perdido toda noción de la autoridad para con sus hijos, a los que han convertido en niños bien, mimados y consentidos, entregándolos a otros (enseñanza) para que se los cuiden. De tal modo que, en este marco, los ciudadanos futuros conocen muy bien sus derechos, pero desconocen que tales derechos implican unos deberes.

4. Conclusiones

¿Qué conclusiones se sacan de todo lo afirmado? Lo siguiente: en España, al igual que en el resto del mundo desarrollado, vivimos en franca decadencia. El conocer los derechos pero ignorar los deberes hace que sólo se valoren las leyes por lo que tienen de positivo: cuando nos benefician, son estupendas; cuando nos perjudican, son de lo peor, vendrían a pensar estos peculiares ciudadanos. Lo mismo podría decirse de los partidos en la oposición, que reniegan de las actuales leyes que el gobierno impulsa, convirtiéndose casi en partidos antisistema, pero que en el caso de recibir las subvenciones que el Estado otorga a todos los partidos políticos, son los primeros en estirar la mano. Esta descripción que realizamos se ajusta perfectamente con el mal ciudadano del que hablaba Sócrates: aquel que sólo reconoce a las leyes cuando le favorecen.{15} Sólo mediante el respeto y obediencia a la ley podemos ser personas y vivir en la civilización y no en la barbarie, el todo vale, que parece estar muy de moda en nuestra decadente y anómica sociedad. Volviendo al caso de la LOU, el derecho a la educación no se puede convertir en derecho a atentar contra organos de gobierno de la Universidad, como citamos al comienzo del artículo. Porque tal derecho a la educación implica un deber, que es el aprovechamiento pleno mediante el esfuerzo y el estudio. Todos seremos iguales, pero pensar que todos podemos ser igual de expertos en una materia es falso, e inculcar que todos sean titulados universitarios sin haber realizado el esfuerzo pertinente un engaño, una mentira en el sentido del peor fascismo.


Recuerdo que Nietzsche, en una de las pocas doctrinas salvables de su peculiar obra, criticando el anarquismo de la Primera Internacional y su igualitarismo burdo, comparaba a tales sujetos con los resentidos de la tierra, aquellos que no podían soportar las diferencias que iban surgiendo en conocimientos y aptitudes entre los hombres. Como no todos pueden alcanzar la excelencia, que no la alcance ninguno, vendría a ser el lema anarquista. Ahora que la revolución en las aulas, el consuelo ante la incapacidad de lograr la revolución política, vuelve a hacer acto de presencia, como en Mayo del 68, quizás podría caracterizarse a los alumnos opuestos a la LOU y demás leyes de enseñanza como los nuevos resentidos de la tierra.


Notas

{1} Gustavo Bueno, «En torno al concepto de "izquierda política"», en El Basilisco,nº 29, 2001, página 11.

{2} A partir de ahora, nos valdremos de la copia en formato pdf del citado Informe, disponible en http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm

{3} Juan B. Fuentes Ortega y Mª José Callejo Hernanz, «Crítica (filosófico-política) a la LOU, a su contexto y a sus críticos». Disponible en:
http://www.filosofia.net/materiales/edunivmer/critica-lou.htm

{4} Juan Martínez (Portavoz de la Campaña Regional contra la LOU.) «Carta abierta de los estudiantes a la sociedad: No somos los Rectores, no somos Zapatero. Somos gente honrada». Disponible en: 
http://www.filosofia.net/materiales/edunivmer

{5} Ibidem.

{6} Capítulo VIII, página 399 del Informe Universidad 2000:
http://www.crue.upm.es/cap8.pdf

{7} Por ejemplo, en la página 439 del Informe leemos: «–Los órganos de gobierno, una vez nombrados o elegidos por el procedimiento que se establezca, deberían disponer de amplia capacidad de gestión y de un horizonte razonable de estabilidad que les permitiera tomar decisiones de alcance». «–Debería simplificarse la estructura, composición y competencias de los órganos colegiados. Esto significa que deberían mantenerse únicamente los órganos adecuados para el correcto gobierno universitario, su composición se reduciría a proporciones razonables para su funcionamiento eficiente, y sus competencias –salvo en el caso del máximo órgano de gobierno– deberían ser fundamentalmente de asesoramiento, propuesta y control».

{8} http://www.mec.es/leyuniv/cuestion_00.htm

{9} Ver el artículo de Lorenzo Peña, titulado «Consideraciones Críticas sobre la vigente Ley de Reforma Universitaria (LRU)», publicado originalmente en Mundo Obrero, 14 de mayo de 1987. También disponible en: 
http://er.users.netlink.co.uk/Minerva/lru.htm.

{10} Ibidem.

{11} Manuel García-Pelayo, Las transformaciones del Estado contemporáneo. Alianza, Madrid 1991, pp. 67-68.

{12} Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999. Disponible en: 
http://www.universia.es/contenidos/universidades/documentos

{13} Boletín Oficial de Estado, número 238, de 4 de octubre de 1990.

{14} Véase el Artículo 30 de la LOGSE, referido a la diversificación de opciones en la FP, a nuestro juicio de lo mejorcito que esa Ley tiene.

{15} Platón, Critón 44b.

http://www.nodulo.org/ec/2002/n001p02.htm

LAS ESCUELAS MÁS CURIOSAS DEL MUNDO

Las cinco escuelas más curiosas del mundo

Por su ubicación, su método de enseñanza o la forma de su construcción, estas escuelas son únicas en su especie.

 

Las cinco escuelas más curiosas del mundo

Esos salones de clases en que se apiñaban los alumnos, con corredores estrechos como único espacio común, tapias altas y hasta alambres de púas que rodeaban las edificaciones y las asemejaban a cárceles, son historia. 

Los colegios de ahora son modernas construcciones que se invitan al juego y embellecen los espacios, por lo menos en las grandes urbes. En varios lugares del mundo persisten escuelas sui géneris, que aunque no son precisamente joyas arquitectónicas son difíciles de ignorar. 

Estas son las cinco escuelas más extrañas del mundo, publicadas en el blog Listverse

En una caverna

La escuela Primaria Zhongdong, en China, posee una característica particular: está situada al interior de una cueva. La gruta mide 230 metros de largo, 115 de ancho y 50 de alto. A esta peculiar institución educativa asisten más de 200 niños diariamente, hijos de campesinos que estudian cerca de 12 horas diarias para sacar buenas calificaciones y ascender en el futuro.


Escuela flotante

Bangladesh es un lugar azotado por constantes lluvias e inundaciones. En vista de esta situación lo pobladores de la región construyeron barcos itinerantes para recoger a los estudiantes y dar las clases en su interior. Esta idea nació a finales del 2002 y ya ha sido adoptada por varias escuelas. Hasta hoy ha beneficiado a más de 70 mil estudiantes.


A bordo de un tren

En India una mujer llamada Inderjit Khurana tuvo la idea de hacer sus clases en los trenes ya que encontró que en las estaciones había muchos niños indigentes que carecían de educación. De esta forma nació la idea de escuelas que a lo largo de todo el país recogieran niños sin hogar y recibieran educación a bordo.


Bajo tierra

En plena Guerra Fría el presidente Kennedy construyó una escuela subterránea en Artesia, (Nuevo México, Estados Unidos) al interior de un refugio nuclear. La Escuela Primaria Abo cuenta con tres entradas diferentes, cada una protegida por una puerta blindad de acero de 800 kilogramos (1.800 libras). También está equipado con duchas de descontaminación. 

Esta construcción es capaz de resistir la radiación y una explosión de 20 megatones. Afortunadamente, nunca fue utilizada como un refugio antiaéreo y la cerraron en 1995 debido al aumento de los costos de mantenimiento. 


Viaje al Futuro 

En Filadelfia existe una escuela para las nuevas generaciones: sus útiles escolares son de tecnología avanzada, los tableros son digitales, las puertas se abren con una huella digital y los lockers se abren con bandas magnéticas. Hoy en día la escuela se ha convertido en una de las más concurridas del país y tal es su demanda que existen listas de espera para su ingreso.


http://www.semana.com/educacion/articulo/las-cinco-escuelas-mas-curiosas-del-mundo/432457-3

LO QUE HACE QUE SEAMOS ÚNICOS Y DIFERENTES DE LOS ANIMALES

¿Qué hace que los humanos seamos únicos y diferentes de los animales?

Melissa HogenboomBBC Earth

Estudios recientes han descubierto rasgos que se creían exclusivamente humanos en animales.

En años recientes, muchas características que antaño se pensaban eran exclusivas de los humanos fueron halladas en el reino animal. Entonces, ¿qué es lo que nos hace especiales?

Puede que la lista sea ahora más corta, pero hay ciertos rasgos que no compartimos con ninguna otra criatura terrestre.

Desde que comenzamos a escribir, hemos documentado cuán especiales somos.

Una buena manera de buscar lo que nos diferencia es tratar de entender cómo llegamos hasta aquí.

Somos "animales racionales" que buscamos el conocimiento por el hecho mismo de conocer, escribió Aristóteles hace 2.000 años.

Mucho de lo que él decía sigue siendo válido. Y aunque podamos observar la raíz de estos comportamientos humanos en chimpancés y bonobos, nosotros somos los únicos en observarlos y escribir sobre ellos.

"Obviamente tenemos similitudes. Tenemos similitudes con todo lo demás en la naturaleza, sería sorprendente si no las tuviésemos. Pero tenemos que centrarnos en las diferencias", señala Ian Tattersall, paleoantropólogo del Museo Estadounidense de Historia Natural en Nueva York.

Largo camino

Para entender estas diferencias, un buen lugar para empezar es pensar cómo llegamos hasta aquí. ¿Por qué somos la única especie humana viva mientras que muchos de nuestros ancestros se extinguieron?

Dejamos los árboles, comenzamos a caminar y empezamos a vivir en grupos más grandes y nuestro cerebro se agrandó.

Los humanos y los chimpancés se separaron de nuestro ancestro común hace seis millones de años. El cambio fue gradual. Dejamos los árboles, comenzamos a caminar y empezamos a vivir en grupos más grandes. Nuestro cerebro se agrandó.

No sabemos qué hizo que alcanzara el tamaño actual, pero a él le debemos nuestra habilidad para hacer razonamientos complejos.

Cuando nosotros -homo sapiens- aparecimos hace 200.000 años, compartíamos el planeta con al menos cuatro parientes: el hombre de Neanderthal, el de Denisovan, el "Hobbit" (homo floresiensis) y un cuarto grupo misterioso.

Aunque los chimpancés cooperan, los humanos siempre ayudan más.

Durante al menos 100.000 años, la evidencia muestra que nuestra tecnología era muy similar a la de los neandertales. Pero, hace 80.000 años, algo cambió.

Comenzamos a producir artefactos culturales y tecnológicos superiores. Nuestras herramientas se tornaron más complicadas. Comenzamos a darle valor simbólico a ciertos objetos.

En cambio, hay muy poca evidencia de otros homínidos produjeran ningún tipo de arte.

Pero es cierto que nosotros hemos estado en la Tierra por cerca de 100.000 años hasta que comenzaran a aparecer objetos simbólicos, entonces, ¿qué fue lo que pasó?
Habilidades sociales

De alguna manera, nuestra habilidad para desarrollar el lenguaje se fue, gradualmente, "encendiendo", argumenta Tattersall. De la misma manera que las aves desarrollan sus plumas antes de que puedan volar, nosotros contábamos con las herramientas mentales para producir un lenguaje complejo antes de desarrollarlo.

Los humanos desarrollaron sus capacidades artísticas desde muy temprano.

Aún no está claro cuándo evolucionó nuestro lenguaje, o cómo. Pero parece que fue impulsado en parte por otro rasgo humano único: nuestras capacidades sociales superiores.

Estudios comparativos entre humanos y chimpancés señalan que si bien es cierto que ambos cooperan, los humanos siempre ayudan más. Los niños, por ejemplo, ya tienen el instinto de ayudar. Son capaces incluso de dejar de jugar para ayudar.

Sabemos que los chimpancés también trabajan juntos y comparten comida de forma desinteresada. Sin embargo, Michael Tomasello, del Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva en Leipzig, Alemania, dice que sólo cooperan si saben que obtendrán algún beneficio.

"Los humanos también lo hacen, pero además, se preocupan por lo que obtendrá su pareja", dice Tomasello.
Yo sé lo que tú piensas

La capacidad de cooperar está ligada a nuestra increíble capacidad de leer la mente. Sabemos lo que otros piensan basándonos en nuestro conocimiento del mundo, pero también entendemos lo que los otros no pueden saber. El experimento llamado Sally-Anne es una manera simple de poner esta capacidad de los niños a prueba.

Los niños son capaces de dejar de jugar para ayudar.

Un niño ve como una muñeca llamada Sally pone una pelotita en una canasta a la vista de otra muñeca, Anne. Cuando Sally sale de la habitación, Anne saca la bolita y la pone en una caja. Sally regresa y se le pregunta al niño a dónde irá a buscar la pelota.

Como Sally no vio que Anne la sacaba y la guardaba en una caja, tendrá la "creencia falsa" de que todavía está en la canasta. La mayoría de los niños de 4 años puede entender esto y decir que Sally la buscará en la canasta. Ellos saben que no está ahí, pero entienden que la muñeca Sally no lo sabe.

Los chimpancés pueden engañar a otros, porque entienden hasta cierto punto la visión de los demás. Sin embargo, no pueden entender las "creencias falsas" de otros. En la versión de Sally-Anne para chimpancés, investigadores descubrieron que los chimpancés saben lo que los otros saben y pueden ver, pero no lo que los otros creen.

Sólo nosotros tenemos la capacidad de entender lo que el otro no sabe.

Esto nos dice algo profundo sobre nosotros. Mientras que no somos los únicos que entendemos que los demás tienen intenciones y metas, "somos ciertamente únicos en el nivel de abstracción con el que podemos razonar sobre los estados mentales de los otros", asegura Katja Karg, también del Instituto Max Planck.

Cuando juntamos nuestras extraordinarias capacidades lingüísticas, nuestra capacidad para inferir los estados mentales de los otros y nuestro instinto para la cooperación, tenemos algo sin precedentes: nosotros.
Una mirada al pasado y al futuro

Puede que se observen ciertas habilidades lingüísticas en los chimpancés, pero somos los únicos que escribimos.

Contamos historias, soñamos, imaginamos cosas sobre nosotros y los demás y pasamos mucho tiempo pensando en el futuro y analizando el pasado.

¿Qué otra especie se cuestiona el origen del universo?

Y hay más, enfatiza Thomas Suddendorf, psicólogo evolutivo de la Universidad de Queensland, en Australia.

Tenemos una necesidad fundamental de unir nuestras mentes.

"Esto nos permite aprovechar las experiencias, las reflexiones y lo que imaginan los demás para guiar nuestro propio comportamiento".

"Unimos nuestras mentes en redes más grandes de conocimiento", añade. Y esto a su vez contribuye a que podamos acumular información a través de las generaciones.

Además, hasta donde sabemos, somos las únicas criaturas que intentamos entender de dónde venimos. Miramos más que ningún otro animal al pasado y al futuro lejano.

¿Qué otras especies reflexionan sobre la edad del universo, o cómo llegará a su fin?


http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/07/150708_vert_earth_humanos_especie_unica_lp

miércoles, 8 de julio de 2015

PREESCOLAR DE TRES GRADOS, APRENDIZAJE INTEGRAL Y EL MAESTRO DE PREESCOLAR SON TRASCENDENTALES PARA PRIMERA INFANCIA DEL SER HUMANO

El preescolar de tres grados es trascendental para la educación del ser humano



FECODE

Una de las actuales prioridades que ha definido Fecode es la defensa y preservación del preescolar de tres grados. El gobierno ha implementado políticas que han desdibujado el carácter de este periodo y han desestimado su relevancia en la educación integral. Sin embargo, desde hace varias décadas no solo desde el país, sino desde la Unesco y siguiendo orientaciones de organizaciones internacionales preocupadas por la niñez, son múltiples las voces que están reivindicado el preescolar en la primera infancia.

La situación es tal que se sugiere que el término “preescolar” se encuentra en desuso, para reemplazarlo por “atención a la primera infancia”. De esta manera, el ciclo formativo previo a la educación primaria obligatoria, establecido en muchas partes del mundo, pasa de ser parte del sistema formal de educación a convertirlo en un simple centro de cuidado o un jardín de estadía.

Lo cierto es que la educación que comprende la edad de 0 a 5 años es sumamente importante. En Colombia, hasta la década de los 90, existía la posibilidad de contar con preescolares en las escuelas públicas. Muchos de esos niños y niñas hoy ya son profesionales. De allí se desprenden experiencias bastante satisfactorias para los niños, para la educación y para la sociedad. Pero la política educativa del gobierno ha desdibujado la importancia del preescolar, especialmente, en sus tres niveles: prekínder, kínder y transición.

Los primeros años de vida son los más hermosos para cualquier ser humano. Inclusive en las especies animales, los aprendizajes vitales se dan en los primeros años. No obstante, a diferencia de ellos, los humanos se demoran más en aprender habilidades y destrezas. Mientras algunas especies pueden volar en pocos días o trotar a los pocos minutos después del parto, un bebé necesita mucho más tiempo para aprender a hablar, desde el balbuceo hasta la conjugación efectiva de verbos.

Por esta razón, esta etapa requiere un acompañamiento permanente de la población adulta para desarrollar exponencialmente todas las habilidades. En el campo cognitivo, hay escuelas de la sicología que dicen que en los primeros años se dan todos los desarrollos del cerebro. Entonces, es vital el trabajo que se haga en estos años en su dimensión cognitiva y corporal, detalles como que reconozca su espacio, quiera su cuerpo y comprenda todas las dimensiones de su corporeidad.

El desarrollo integral del infante es el punto de partida para que él se dote de las condiciones humanas para su interacción con la sociedad y la formación de su personalidad y el mundo cultural. Son como esponjas, donde las enseñanzas que se le den hacen parte de su historial personal. En consecuencia, hay que trabajar la dimensión comunicativa, las posibilidades a través del lenguaje para entender a la sociedad adulta, para entender su entorno a nivel emocional, afectivo; pero también a nivel ético, pareciese que la formación política hay que dejarla para la mayoría de edad, cuando esta se da desde la cuna, el aprender a conocer, a respetar y a ejercer las reglas es fundamental en esta edad.

En contraste, el actual gobierno le está apostando a la mera atención de la primera infancia, es decir, tiene una estrategia que asegura garantizar la protección, la salud, la nutrición y cobertura, pero deja huérfana la educación de aproximadamente 2’875.000 niños y niñas, que le entregará, de acuerdo al proyecto del Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, al Sistema Nacional de Bienestar Familiar – SNBF. De esta manera, asume que con una colada, dos horas de sueño y un poco de distracción, los pequeños están bien atendidos.

Lo curioso de todo es que es el Ministerio de Educación lo entiende perfectamente para las elites. Los preescolares donde las mensualidades cuestan millones, tienen excelentes maestros, equipos de sicólogos, trabajadores sociales y nutricionistas, lo cual justifica que la clase dominante sí entiende la importancia del preescolar. El programa de ‘Cero a Siempre’ puede tener sus bondades, pero es un asistencialismo que los condena al subdesarrollo.

Aprendizaje integral en la primera infancia


Hay diversas discusiones de escuelas teóricas alrededor de qué debe aprender el niño en preescolar. Alguna de ellas sostiene que al entrar a 1º de primaria, debe saberse los números del 1 al 1.000, otras dicen que al menos las vocales y algunas sílabas, los padres a veces se conforman con que sepan contar hasta 10. Más allá de ese aprendizaje básico, que es importante, hay otras lecciones que son trascendentales en esta etapa y que solo unos buenos años de preescolar pueden inculcar.

Las nuevas tendencias de la pedagogía y los planteamientos del PEPA plantean que en los primeros años hay un hecho esencial, un contenido al que no se puede renunciar: es la formación de hábitos. En este sentido, no es tanto que el menor aprenda a leer perfectamente en preescolar, sino que adquiera el hábito de la lectura.

Las posibilidades para adquirir este hábito son muchas, como los libros que se pueden manipular o los cuadernos con historias para colorear. Ese contacto con los libros y con juguetes didácticos les permiten generar la costumbre de estar frente a un texto, de disfrutar el obtener nuevos conocimientos, de estar ávido de capacitarse; especialmente, cuando la familia no tiene la posibilidad económica de formarlos en la casa, es responsabilidad del Estado formar esa disciplina.

Resulta tremendamente significativo leerle cuentos, no al menos diez minutos al día como dice el MEN, sino en diferentes sesiones; esto le permite desarrollar la comprensión lectora. Así mismo, contándole historietas se le emparenta con un mundo que para él es mágico, pero que abre su imaginación y, por ende, su creatividad. Leer es una actividad fundamental que necesitan los niños menores de 5 años, es muy difícil que la apliquen cuando no tienen una maestra sino una tutora que es analfabeta.

Otro hábito diario importante es el ejercicio físico. Correr, jugar, bailar, saltar o treparse son esenciales para adquirir motricidad y dinámica, así como para dominar su propio cuerpo.

Para nombrar un tercero aspecto, están los hábitos de higiene. Hace varias décadas el baño diario en las regiones frías era cada 8 días y sólo para ir a misa. Hoy no solo se ha entendido que el baño diario es necesario para conservar una buena salud. Además, la higiene debe ser externa e interna; la alimentación saludable y el consumo regular de agua derivan en condiciones nutricionales que se sostienen toda la vida.

En resumen, el aprendizaje de aspectos claves en la educación es esencial, pero es igual de importante inculcar hábitos, para formar un ser humano integral. Un niño al que se obligue a aprender las vocales terminará odiando la lectura y, al final, rechazando su propia adquisición de conocimiento.


La suprema importancia de una maestra de preescolar



Una de las esencias primarias de un o una estudiante de licenciatura en preescolar son las cartillas de estimulación temprana. Una persona dedicada a la educación de niños y niñas en el preescolar debe ser un profesional. Su labor no es simplemente enseñarle a sus alumnos y alumnas cosas como los colores, las formas o algunos números.

Parte de conocer la vida de los niños, cómo es su individualidad, a pesar de su corta edad, para así estimular cómo se va desarrollando sus sentidos y su cerebro. No se trata de una conducta espontánea, de decidir cada mañana qué se hará con los niños, qué juego practicarán o cuál canción cantarán. Consiste en un seguimiento juicioso.

Desde los padres en adelante, todos creen que conocen al niño o la niña, pero cada día se sorprenden más por las expresiones que pueden lograr en ambientes favorables. Por eso, es más adecuado dejar esta labor a quienes han estudiado las didácticas y la pedagogía infantil.

Así mismo, es necesario generar ambientes favorables para los aprendizajes. Algo como una sala de lectura, con silencio y buenos libros; o espacios de recreación seguros y con varias opciones.

El maestro o maestra debe estar a tono con sus alumnos y alumnas para captar su pensamiento. Tener en cuenta algo tan obvio como que los juegos y los ambientes actuales no son los de hace una década; solo hay que mencionar la creciente influencia de la tecnología en los niños cada vez más jóvenes, esto puede traducirse en distracción.

En este contexto, un simple acompañamiento al niño es insuficiente, es más, esos jardines que se conforman con mantenerlo ocupado o distraído por horas, son contraproducentes para desarrollar sus potencialidades. Una de las funciones de la escuela pública es precisamente trabajar con las fortalezas y debilidades del niño, unas para desarrollarlas y las otras, para superarlas.

De las escuelas normales y de licenciaturas en preescolar resultan excelentes profesionales preparados para esta tarea. Hay que reconocer que quienes deciden dedicarse a la educación preescolar, que por lo regular son mujeres, tienen un tinte de vocación. Les gusta estar con los niños, compartir su vida, pasar tiempo con ellos, eso les da una puerta de entrada para practicar la pedagogía infantil y aplicar las metodologías que están basadas en el juego.

Vale subrayar que la educación para los menores de 5 años no es igual a la de los mayores, porque la intencionalidad es diferente y las condiciones también. Fecode reconoce que la labor de las madres comunitarias es de un valor importantísimo, pero el Estado debe asumir la formación integral de los más pequeños desde la escuela pública.

http://www.fecode.edu.co/index.php/es/publicaciones/comunicados-fecode/boletin-virtual/293-el-preescolar-de-tres-grados-es-trascendental-para-la-educacion-del-ser-humano /http://www.fecode.edu.co/index.php/es/publicaciones/comunicados-fecode/boletin-virtual/296-la-suprema-importancia-de-una-maestra-de-preescolar / http://www.fecode.edu.co/index.php/es/publicaciones/comunicados-fecode/boletin-virtual/294-aprendizaje-integral-en-la-primera-infancia

viernes, 3 de julio de 2015

CAJA LÚDICA DE FARADAY FACILITA APRENDIZAJE DEL ELECTROMAGNETISMO

Kit lúdico facilita aprendizaje en electromagnetismo

Agencia de Noticias UN- La caja lúdica de Faraday le permite a los estudiantes de grados 10 y 11 realizar diversos experimentos de física. Con esta se pueden estudiar y unificar los fenómenos eléctricos y magnéticos en una sola teoría.

La caja lúdica de Faraday cuenta diversos componentes para facilitar el aprendizaje del electromagnetismo. Fotos: Andrés Almeida Guano.

Los estudiantes de Ingeniería Eléctrica de la U.N. Sede Manizales encargados de su diseño decidieron llamarla así en homenaje a William Faraday, físico y químico británico que estudió el electromagnetismo y la electroquímica.

Precisamente, el kit facilita el aprendizaje de temas relacionados con electromagnetismo.


“La necesidad surgió cuando estuvimos en el Colegio San Pío X de Manizales averiguando un proyecto; allí identificamos que los estudiantes aprendían sobre esta área de la física de una forma muy teórica y no entendían los conceptos”, relata Cristian Camilo Quitián, uno de los creadores.


Tras detectar esta situación y teniendo en cuenta que la institución no cuenta con las instalaciones adecuadas ni con los recursos para comprar grandes equipos quisieron implementar este prototipo.

La caja incluye cables para hacer las conexiones, baterías y devanados, los cuales constan de cables metálicos enrollados a núcleos de hierro para producir campos magnéticos.


“Formulamos una solución para este problema, enfocada en alumnos que no cuentan con la teoría matemática adecuada para comprender conceptos difíciles, de ahí que lo ideal sea implementar algo práctico. Las pruebas de Estado y de ingreso a la Universidad Nacional incluyen temas de electromagnetismo, entonces es necesario que los estudiantes adquieran estos saberes de forma lúdica”, expresa Alirio Zuleta Yate.

El kit cuenta también con un pequeño manual en el que se especifican los objetivos de la caja, los temas que se tratan y los procedimientos a seguir. Tras la parte práctica se responden un par de preguntas y se analiza lo visto y su aplicación.

“Se busca que armen y desarmen los componentes, que vean qué pasa si un imán se acerca a un devanado o si a un devanado le ponemos una pila y luego un imán. También se pretende que comprendan de forma sencilla cómo funciona un motor”, amplía el estudiante Zuleta Yate.

Entre los temas que aprenderán los estudiantes están las definiciones de electromagnetismo, espectro magnético y el funcionamiento de un electroimán, entre otros.

Esta iniciativa surgió en la materia Gestión de Proyectos, razón por la cual tuvieron que hacer un análisis de costos, en el que calcularon que la elaboración del prototipo tiene un costo de entre 80.000 y 90.000 pesos. Inicialmente no estimaron un posible valor de venta porque la idea era donar estos implementos didácticos a la institución educativa.

“El plan de negocio propuesto está enfocado en crear una microempresa para distribuir estos kits en los colegios. Al coordinador del San Pío X le gustó mucho la idea, le pareció muy importante esta manera didáctica de aprendizaje, por lo cual propuso crear prototipos para estudiar otros fenómenos”, concluyó Alirio Zuleta Yate.

(Por:Fin/MDG/dmh/AC) N° 742
http://www.agenciadenoticias.unal.edu.co/ndetalle/article/kit-ludico-facilita-aprendizaje-en-electromagnetismo.html

 
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