viernes, 26 de junio de 2009

REVISTA PEDAGÓGICA NUEVA ESCUELA Nro. 3.

MACHISMO Y EDUCACIÓN


Foto: Rodriguez, Ferney Yesyd. El machismo de la Biblia”. Segunda edición

El Machismo sigue vivo porque es parte esencial de las relaciones opresivas de clases


¿De dónde toma la sociedad los criterios de comportamiento discriminatorios hacia los géneros? Podría ser el interrogante, frente a múltiples actitudes y prácticas vejatorias, consuetudinarias desarrolladas milenariamente contra las mujeres u hombres con comportamientos no ajustadamente “masculinos”. Unas plagadas de miedos, jerarquías, sumisiones y obediencias, mientras otras, se inclinan por la insolencia, ofensa, discriminación y desvalorización que comúnmente se denomina “machismo”.

Los criterios o reglas de comportamientos discriminatorios o no, no son ajenos, como lo expresara Marx, a la vida social. Toda forma de pensamiento es el reflejo en la consciencia de las condiciones materiales de existencia. La costumbre, declarante en mucho de lo correcto o incorrecto, sería la respuesta usual, argumentada por la aceptación de haberlo hecho siempre así. Pero, ¿Por qué la educación no ha logrado mellar en la costumbre y prejuicio segregacionista hacia el género?

Tradicionalmente el trato diferencial se ha venido asociando a niveles o grados de importancia dado a los roles familiares: aceptación, pasividad, dependencia, y control, coacción y preponderancia de un género contra otro, por considerarlo “débil”, “delicado”, “necesitado de protección”. Sin embargo, esta asociación, es la simple respuesta a la práctica social discriminatoria de una sociedad, basada en la propiedad privada como columna de todas sus relaciones sociales y culturales. Para decirlo de otra manera, es el reflejo objetivo de la actividad práctica social, cimentada sobre relaciones de dependencia real de unas clases sobre otras y justificada ideológica, social, histórica y culturalmente por toda la superestructura de la sociedad.

Históricamente la disgregación de género es el resultado de la primera división del trabajo que F. Engels compendia magistralmente en el libro “La Familia, la propiedad privada y el Estado: “La primera división del trabajo es la que se hizo entre el hombre y la mujer para la procreación de hijos’. Y hoy puedo añadir: el primer antagonismo de clases que apareció en la historia coincide con el desarrollo del antagonismo entre el hombre y la mujer en la monogamia; y la primera opresión de clases, con la del sexo femenino por el masculino” .

Por tanto, el machismo, como lo anota Ulises Casas , “es el efecto de estructuras económico-sociales de carácter histórico. En efecto, hubo un período en el cual la mujer era el eje de la economía doméstica y, en consecuencia, el jefe de la familia; el matriarcado marcó un ciclo histórico ya definido por historiadores y antropólogos. Cuando se establece la agricultura y la ganadería y las tribus o comunidades se convierten de itinerantes en sedentarias, se inicia el proceso de la influencia del macho sobre el grupo familiar; al conformarse estructuras económicas de propiedad privada el patriarcado se afianza y lo mismo sucede con la monogamia: hay que garantizar el traspaso del patrimonio al primogénito, en un comienzo, y luego a los hijos legítimos” (Ulises Casas, 2000). Concepto y descripción histórica ajustada sobre esta forma de exclusión.

“La mujer inicia el proceso de escogencia del macho o del padre de sus hijos si desea tenerlos; al mismo tiempo, en lo que respecta al acto sexual, el placer se hace predominante” . El mejoramiento de las condiciones materiales y espirituales de la mujer evolucionan dialécticamente, es decir en lucha y contradicción, sin que se logre erradicar el machismo y otras formas de discriminación y opresión propias de los modos de producción y organización social de propiedad privada. Para algunos, esto es un simple cliché. Pero el análisis de toda opresión está establecido sobre la práctica económico-social que determina, sin lugar a dudas las relaciones sociales.

El machismo y cualquier otra forma de discriminación, se remeda normalmente a través de la educación desde la familia y la escuela, en cuanto, instituciones de justificación y continuación del orden social existente . El machismo no surge, ni la exclusión, por fuera del orden imperante. La educación como proceso de enculturación por medio de la cual la generación más antigua transmite todo el acerbo ideológico, cognitivo y cultural a las generaciones más jóvenes, reproduce constante y permanentemente su legado. El capitalismo, para nadie es un secreto, como sistema económico y social dominante, esta basado esencialmente en la propiedad privada sobre los medios de producción, lo que refleja en la conciencia social y en sus relaciones formas de dominio y opresión, de las cuales el género no ha sido la excepción.

Las raíces del machismo se remontan a la división social del trabajo y de su desarrollo a la sociedad patriarcal de la que la sociedad occidental fundamenta toda su cultura hasta hoy. La condición sociológica de preponderancia masculina arbitraria a la mujer, es acentuada con sutileza por el capitalismo e instrumentalizada para auspiciar más la opresión. Las conquistas logradas por la mujer, además de su consciencia y lucha, obedecen al mismo tiempo, a espacios generados inherentes a las necesidades del capitalismo con miras a la expansión de mano de obra y a la formación del ejército de reserva que favorezca la des-valoración del trabajo.

El género no es más que un constructo social adscrito a la dependencia económica. En contraste con la masculinidad la feminidad, debe superar los valores intrínsecos a su naturaleza y sobrepasarlos con el ideal de “Ser” como especie, constitutivo de toda liberación. El género igualmente, “es un intermediario construido por el orden social para inhibir la energía sexual, enclaustrarla y limitarla, direccionándola hacia la reproducción de este orden de dominación y sumisión” .

La mayor parte de la violencia intrafamiliar hunde sus raíces en el machismo. La sociedad Colombiana según lo denuncia la psicoterapeuta María Antonieta Solórzano, en entrevista con Cecilia Orozco Tascón , estima que cerca de 32 millones de colombianos sufren la cultura de la violencia intrafamiliar: “Precisamente porque la mente patriarcal presente en cada uno de nosotros hace que parezca normal el castigo y corriente la actitud sumisa de mujeres y niños. Hay tal perversidad en las relaciones familiares que las mujeres y los hombres parten de la base de que lo natural es que ellas sean una posesión masculina y, más grave aún, que los hijos sean una posesión de los padres, y particularmente una responsabilidad de las madres”.

Pese a la alharaca de “liberación femenina”, establecida por encima de las clases y las condiciones capitalistas de existencia, el machismo sigue preponderando y reproduciendo todas las relaciones vejatorias del machismo. Ahora más que nunca, la mujer como símbolo y objeto sexual y comercial son el asiento de esclavización y dominación capitalista.

Las concepciones justificadoras de las clases dominantes y costumbres reproductoras del orden injusto actual, es decir la ideología dominante, se pueden explorar como mecanismos de control social y aprovechamiento en dogmas subyacentes en la cultura de superioridad del macho, poseedor de la decisión y elección de mandar, ordenar, conquistar; optar por un oficio, tratamiento, remuneración, etc. Veamos algunos ejemplos subyacentes en la cultura, propiciadores y generadores de prácticas arraigadas de machismo y discriminación.

Algunos textos Bíblicos, base de las creencias comunes de nuestra sociedad, hacen alusión al comportamiento, concepto, y actitud de la mujer que no son propiamente afines a la equidad de género. Ferney Yesyd Rodríguez , en el artículo: “El Machismo de la Biblia, cita algunos pasajes cargados de segregación, que pese a las circunstancias históricas del periodo inicial del cristianismo, son pie aún con arraigo de su practica doctrinal, que con justificada razón llevó a expresar a finales del siglo XIX a Elizabeth Cady Santon , "La Biblia y la Iglesia han sido los mayores obstáculos en el camino de la emancipación de la mujer."

"Habló Jehová a Moisés, diciendo: Habla a los hijos de Israel y diles: La mujer cuando conciba y dé luz a un varón, será inmunda 7 días.... Y si diera luz a una niña, será inmunda dos semanas..." —LEVÍTICO 12: 1, 2 & 5.

"Porque la mujer casada está sujeta por la ley al marido mientras éste vive: pero si el marido muere, ella queda libre de la ley del marido.". —ROMANOS 7: 2

"Asimismo vosotras, mujeres, estad sujetas a vuestros maridos; para que también los que no creen a la palabra, sean ganados sin palabra por la conducta de sus esposas..." —1 PEDRO 3: 1.- SIGUE

El machismo como fenómeno multidimensional no es una simple forma de ser. Las citas anteriores solo son reflejo de una época no ajena a las costumbres y formas propias de concebir la vida social particular de un sistema de producción esclavista y patriarcal. No corresponde exclusivamente al ideario religioso, sino que está presente en toda expresión cultural. Su evolución en el interregno histórico del patriarcado a la sociedad pre y capitalista, no ha sido otra que la acentuación de formas de predominio y avasallamiento, donde el machismo ha sido uno de sus pilares; sigue vivo porque forma parte inherente a la sociedad de clases basada en relaciones de producción privada.

El machismo es el fruto de la correspondencia a la manera de producir y relacionarse socialmente, por eso no se puede erradicar totalmente, sino cambian las condiciones sociales de producción. La educación consciente juega un papel preponderante, pero no es por sí misma garantía de equidad y erradicación de la segregación.

La educación para convertirse en antítesis de las prácticas sociales de dominio de género, clase, grupo sobre otro, como dialécticamente se desarrollan dentro del régimen social reinante, ha de superar conscientemente la tradición y pugnar por cambiar las condiciones materiales de su desenvolvimiento y desarrollo.

Guillermo Molina Miranda
Editorial Revista Pedagógica Nueva Escuela Nro. 3. Junio 27 de 2009.

EL FRACASO ESCOLAR


FRACASO ESCOLAR, FRACASO SOCIAL
José Mario Horcas Villarreal
jmariohv@yahoo.es
Foto: grupoeupsike.files.wordpress.com/2009/04/fracaso-escolar.jpg

El término “fracaso escolar” remite a una realidad nunca abordada de frente en los países que lo sufren.Sin embargo, es una realidad que preocupa a los profesores, padres, a la Administración Educativa y, en algunos casos, a los sujetos que lo sufren.

Muchas son las interrogantes que se ciernen en torno a este tema: ¿a qué se le llama fracaso escolar?, ¿cuáles son sus causas y consecuencias? y, entre otras, ¿cómo afecta al que lo sufre?

Una de las primeras medidas que debemos realizar a la hora de poner en marcha su estudio es precisar su definición.

A este respecto, José Manuel Bautista Vallejo considera que el fracaso escolar es “unión de diversos factores, en lo cuales se refleja el trabajo del alumno. Alguno de estos aspectos son: las malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidad de los conocimientos o el no alcanzar las metas normales para su inteligencia”.

Han sido muchas las clasificaciones que intentan determinar los factores causales del fracaso escolar.

La clasificación más tradicional es aquella que establece tres esferas:

1. Esfera orgánica.
2. Esfera intelectual.
3. Esfera afectivo-volutiva.

En la primera esfera, englobaremos todas aquellas deficiencias que tienen que ver con trastornos que impliquen disminución física, alteraciones sensoriales o de psicomotricidad. Serían, entre otras, enfermedades que puedan constituir un impedimento para el aprendizaje normal del niño.

En la segunda esfera, es básico saber su capacidad intelectual. La capacidad intelectual de una persona se mide por su cociente intelectual que es una valoración hecha a través de unas pruebas psicológicas y cuya normalidad se establece dentro de un intervalo de puntuaciones.

En el caso de que el cociente intelectual se encuentre por debajo de la media esperada estaríamos en el caso de debilidades mentales que si son ligeras que no son fácilmente detectables o bien superdotaciones, es decir niños con un nivel intelectual muy superior al normal, que suelen presentar paradójicamente fracaso escolar.

En la tercera esfera, algunas investigaciones han demostrado que entre un 30 y un 50% de los fracasos escolares se deben a causas emocionales.

Dentro de este apartado entrarían trastornos como la depresión, la baja autoestima o trastornos como la ansiedad.

España, supera en seis puntos a la media europea en relación al bajo rendimiento académico de algunos estudiantes.

Este problema debe calar hondo en la sociedad para localizar su origen y ponerle remedio.

Quizás, las medidas a tomar son, en primer lugar, analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía del alumno, como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuación, que suele hasta considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los cursos claves como, por ejemplo, 2º y 4º de ESO.

Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad, depresiones, miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que presentan y que serán más acusados, cuánto más desinformación tengan sobre esta etapa, padres y educadores.

Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación y actitud con respecto al alumno.

Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un chico suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relación con los demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este contexto.

Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo que nos orientará hacia el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas, reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia psicológica adecuada.

En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente el problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.

Los expertos recomiendan para atajar con este problema la creación de programas globales que tengan en cuenta las dimensiones sociales, familiares y educativas de los alumnos.

Los alumnos no son sólo los causantes del fracaso escolar, no se les debe achacar a ellos la máxima responsabilidad, tampoco hemos de tener una disposición unidimensional del problema, considerándolo sólo de índole pedagógico, es una amalgama en la que se conjugan factores culturales, políticos y sociales.

El trabajo común de padres, profesores y psicólogos es un elemento clave para afrontar una realidad tan preocupante como creciente.

Es uno de los problemas más graves en la actualidad de nuestro sistema educativo y sus consecuencias sobrepasan el ámbito escolar.

Uno de cada cuatro alumnos españoles fracasa en sus estudios, además de existir un elevado porcentaje de absentismo, índices que deben hacernos reflexionar y considerar que el tema tratado aquí no es problema de unos alumnos flojos o vagos.

El hecho de que haya escolares con dificultades para superar con éxito las exigencias del sistema educativo implica no sólo factores individuales, sino educativos, sociales y culturales.

Es necesaria una recuperación educativa que abarque dos aspectos:

• Corrección de aquello que no se aprendió correctamente para aprenderlo de nuevo.

• Incorporar conocimientos que no han sido captados por el escolar.

De ahí, la necesidad de Programas Globales, mencionados arriba, como medida urgente y clave para combatir un fracaso que puede dejar de ser escolar para convertirse en social.

Se ha de instar a los padres, educadores y a la Administración para que todos pongamos de nuestra parte y que esos Programas funcionen, de lo contrario en unos años más nuestra sociedad, sin querer ser catastrofista, será una sociedad fracasada.

Bibliografía:

• Antelo, E y Abramowski, A (2000) El renegar de la escuela. Desinterés, desmotivación, indisciplina y otras perturbaciones.
• Baquero, R. (2000) "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual" en Avendaño y Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario:Homo Sapiens.
• Baquero, R. (2001)"La educabilidad bajo sospecha" Cuaderno de Pedagogía. Rosario Nº 9, en prensa.
• Bautista Vallejo, J.M , Educar en la diversidad: propuestas e Intervenciones.
• Birgin, Alejandra (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel.
• Bourdieu, Pierre (1990) El racismo de la Inteligencia. Sociología y Cultura. México: Grijalbo.
• Carli, Sandra y otros.(1999) De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad.
• Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares.. Buenos Aires: Paidós.
• Dussel, Inés (2000) La producción de la exclusión en el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina
• Hoeg, Peter (1997) Los Fronterizos. Barcelona: Tusquets.
• Kotliarenco, M. (comp) (1996) Resiliencia. Chile: Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer.
• Lus M. A. (1995): De la integración escolar a la escuela integradora. Bs.As : Piados.
• OPS. (1998) Manual de Identificación y promoción de la Resiliencia en niños y adolescentes.Washington: OPS. Fundación Kellogg.
• Rutter, M. A. (1993) Protective Factors in Children's repouses to stress and disachvantages In:Kent,
• Tenti Fanfani, Emilio (1995) La Escuela vacía. Buenos Aires: UNICEF. Losada.

LAS PUBLICACIONES UNIVERSITARIAS "UN MONTÓN DE PAPELES ARRUMADOS"


La farsa de las publicaciones universitarias
Pablo Arango


Un montón de papeles arrumados, mal escritos, que no aportan nada nuevo y que nadie lee es la síntesis de la producción académica colombiana en los últimos años. ¿Qué hay detrás de este exceso de nada? Un catedrático y editor universitario escarba entre montañas de pies de página y encuentra unas cuantas verdades.


Según Colciencias, solo en el área de “ciencias humanas” hay actualmente 96 revistas especializadas en Colombia (en esas ciencias incluyen, por motivos bastante misteriosos para mí, la teología). Se supone que estas publicaciones tienen como fin principal mostrar las ideas y descubrimientos de los investigadores, eruditos, críticos y demás miembros de una comunidad académica. Se espera, por lo tanto, que contribuyan al avance de las disciplinas mediante la discusión abierta de cualquier tópico que se presente. También se supone que cualquier neófito o diletante con curiosidad encuentre en ellas iluminaciones sobre los fenómenos estudiados, pues tratándose de ciencias humanas, puede esperarse que sus materias sean más o menos de comercio cotidiano para todos. Sin embargo, lo anterior solo son pajaritos en el aire. Porque lo que uno encuentra cuando consulta esas revistas es una serie de escritos contrahechos, triviales, autocomplacientes y, desde luego, casi ninguna discusión o crítica genuinas. Quizá esto explique por qué la mayoría de estas revistas especializadas tiene tan pocos lectores –si es que los tienen.
Con los libros ocurre algo similar: es muy difícil, por lo menos para mí, establecer cuántos títulos publican anualmente las universidades y los profesores universitarios, pero hay claros indicios de que son demasiados. Como en el caso de las revistas, la circulación de estos títulos es muy reducida, y no precisamente por la especialización, sino más bien por un fenómeno similar al de las publicaciones periódicas: los autores no escriben para ser leídos, sino para engrosar su currículo y aumentar su sueldo. El público lector, por su parte, tampoco se interesa por los títulos de las editoriales universitarias. Hace un tiempo, unos amigos decidieron vender libros universitarios, pues creían, con redomada buena fe, que allí debían existir obras de primerísima calidad. Escogieron cerca de 600 títulos atendiendo a lo que podía considerarse de interés para el público general. Después de un año de bregar con toda suerte de promociones, pautas y presencia en ferias del libro, consiguieron vender la exorbitante cifra de 18 ejemplares. ¿Por qué ocurre esto? ¿Por qué la gente mira con tanta suspicacia cualquier impreso universitario? ¿Qué puede explicar la existencia, en el mundo académico, de tantos escritores y tan pocos lectores? Por increíble que parezca, las respuestas a estas preguntas dependen de dos leyes.

El Decreto 1444

En 1992 el gobierno colombiano expidió un decreto que establecía, entre otras cosas, una serie de estímulos para los profesores de las universidades públicas. La intención de la norma era persuadir a los docentes para que, además de dar clase, hicieran contribuciones al conocimiento, asumiendo ingenuamente que tales aportes no se habían dado por falta de instigación.

El decreto decía que a los profesores que publicaran “trabajos, ensayos y artículos de carácter científico, técnico, artístico, humanístico o pedagógico [...] libros de investigación, libros de texto [...] y materiales impresos a nivel universitario” se les subiría el sueldo en distintas proporciones. El decreto asignaba puntajes del siguiente modo:

Por trabajos [...] publicados en revistas especializadas del exterior de nivel internacional [...] hasta ocho puntos por cada trabajo [o], publicados en revistas nacionales especializadas de circulación nacional, hasta cinco puntos por cada trabajo [...] Por libros que resulten de una labor de investigación [...] hasta veinte puntos por cada uno [...] Por libros de texto, hasta doce puntos cada uno. Por publicaciones impresas a nivel universitario de carácter divulgativo o de sistematización del conocimiento [...] hasta cinco puntos por cada una.

La manera de otorgarle definitivamente los puntos a un profesor consistía en mandar el “trabajo” para que fuera evaluado por un “par académico” –esto es, otro profesor– quien lo calificaba, con base en lo cual los comités constituidos en las universidades para la definición del aumento de sueldo tomaban la decisión final. Así, para expresarlo en valores actuales, si un profesor publicaba un libro y el comité y los pares académicos lo avalaban, se le subía el sueldo mensualmente en $182.600, equivalentes a 20 puntos (un aumento que tiene efectos en las pensiones, cesantías, primas y demás arandelas, lo cual equivale a una suma mayor).

Naturalmente, la avalancha de contribuciones cayó como un tsunami de papel y tinta. Mucha gente a la que nunca en su vida se le había ocurrido poner por escrito lo que se le pasaba por la cabeza, comenzó a publicar y a publicar. No solo se produjeron toneladas de publicaciones en medios tradicionales (libros y revistas), sino que gracias a la infeliz expresión “materiales impresos a nivel universitario” se reclamaron aumentos salariales por la más variada cantidad de majaderías que un nacido de mujer haya visto u oído. A un colega, por ejemplo, le pidieron que le asignara puntos a un profesor por haber ¡redactado el acta de una reunión!

Con semejante incentivo para publicar, no es de extrañar lo que pasó: cundieron las autoediciones, las editoriales que publicaban a un reducido grupo de autores o incluso a uno solo, las revistas y, desde luego, los escritores. Pasó que áreas en las que anteriormente se publicaba poco, como la educación física, adquirieron una fertilidad insólita (libros sobre epistemología del movimiento, o sobre epistemología de la educación física, o “materiales impresos a nivel universitario” que no eran más que notas de preparación de clase). Pasó que el evaluador de un trabajo era después evaluado por el autor de ese trabajo, creándose así un círculo de jueces mutuos. Pasó que gente que nunca antes había tenido contacto ni interés por la investigación publicaba artículos sobre “metodología de la investigación” o “reflexiones sobre la naturaleza de la investigación”. Pasó lo que tenía que pasar: los profesores de las áreas más propensas a la charlatanería aumentaron sus salarios muy por encima de otros que trabajaban en disciplinas donde resulta más difícil hacer pasar moneda falsa (una queja común de los profesores de ciencias naturales o de matemáticas era que para ellos era más duro publicar un artículo, mientras un poeta o un pedagogo podían publicar varios libros al año).

Algunos duplicaban su salario en apenas un lustro. También se conformaron carruseles, como en política: un profesor ponía como coautor intelectual de un artículo a un colega, y éste le retribuía a su vez poniéndolo como coautor de los propios, de tal modo que ambos recibían el premio. La tentación de aumentar el sueldo mediante publicaciones era tan grande que algunos no aguantaron: hubo plagios descarados e impunes. Aún hoy, trabajan en la Universidad de Caldas profesores que fueron denunciados por plagiar un libro entero, lo cual no les ha impedido ser decanos y tener registrados en Colciencias dos grupos de investigación clasificados por esta institución en las más altas categorías de calidad.

Durante el gobierno de Andrés Pastrana esta zona de distensión se terminó, o eso creyeron muchos. En 2002 el presidente expidió un nuevo decreto, el 1279, que derogó l’Ancien Régime de estímulos que he venido comentando, e instauró uno nuevo.

El Decreto 1279

El principal cambio que introdujo esta norma consistió en imponer algunas reservas en cuanto a los escritos que un profesor puede presentar para subir su sueldo. Delegó en Colciencias la responsabilidad de establecer una jerarquía para las revistas especializadas. Esta entidad creó entonces un índice, denominado Publindex, con las siguientes categorías (en orden descendente): A1, A2, B y C. Para catalogar las revistas, el sistema ordena previamente los artículos según la siguiente taxonomía:

i) de investigación científica y tecnológica (“que presentan, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación”); ii) de reflexión (“que presentan resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica”); iii) de revisión (“resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas [...] Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias”); iv) artículo corto (“documento breve que presenta resultados originales preliminares de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión”); v) reporte de caso (“presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos”); vi) revisión de tema (“resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular”); vii) cartas al editor (“posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista”); viii) editorial (“documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista”); ix) traducción (“traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista”); x) documento de reflexión no derivado de investigación (sin explicación, desde luego); xi) reseña bibliográfica; xii) otros.

Luego se clasifican las revistas según el tipo de artículos que publican. Por ejemplo, para que una revista sea ubicada en la categoría más alta, la A1, debe cumplir, entre otras, estas condiciones: “Haber publicado mínimo 13 artículos de los tipos i), ii) o iii) anualmente; haber utilizado [...] mínimo diez árbitros distintos [los árbitros son evaluadores que le dan al comité editorial una opinión sobre los artículos]; el 60% de los autores, como mínimo, debe ser externo al Comité Editorial y al grupo de árbitros; el 20% del Comité Editorial, del grupo de árbitros, o de los autores de artículos de los tipos i), ii) o iii), debe pertenecer a instituciones extranjeras”; los artículos deben “tener resumen analítico en dos idiomas en cada uno de los documentos de los tipos i), ii) o iii) [y] [...] palabras clave en cada uno de los documentos de los tipos i), ii) o iii)”. Exigen además: “Declarar la afiliación institucional de los autores en el 60% de los documentos de los tipos i), ii), o iii)”.
Dada esta clasificación, la norma define la asignación de los puntos de tal modo que, por ejemplo, por “trabajos, ensayos y artículos de carácter científico, técnico, artístico, humanístico o pedagógico” se otorgan hasta quince puntos de aumento si se publican en una revista A1, y tres puntos si es en una revista C. Una carta al editor o una editorial reciben cuatro puntos y medio si se publica en una revista A1y el 90% de un punto si sale en una de categoría C.

Los artículos publicados en revistas que no estén incluidas en la clasificación no reciben el premio del aumento de sueldo, pero los autores pueden reclamar una bonificación en metálico por una única vez. Los “materiales impresos a nivel universitario”, gracias a Dios, cambiaron de nombre, pero no desaparecieron. Ahora se llaman “Publicaciones impresas universitarias” y no sirven para aumentar el sueldo, pero sí, como en el caso anterior, para recibir bonificaciones. Además, se estipuló que los libros solo serían premiados si son publicados por “editoriales de reconocido prestigio” (un libro de investigación puede recibir hasta veinte puntos, uno de ensayo hasta quince, uno de texto hasta doce).

Los problemas

Las reformas del nuevo decreto buscaban suprimir la premiación de basura que fue característica del decreto anterior, pero no lo han logrado. Para comenzar, debo decir que, en lo que concierne a los libros, casi cualquier editorial es considerada de “reconocido prestigio” por los comités que asignan los puntajes. Éste ha sido uno de los puntos de mayor controversia en tales comités. En la Universidad de Caldas, por ejemplo, se han ideado varias fórmulas: clasificar como editoriales prestigiosas a todas las imprentas universitarias y no universitarias que paguen pauta publicitaria (una medida inocua, ya que el mismo autor puede pagar la publicidad, a sabiendas de que con el aumento salarial recuperará la inversión en pocos meses); pedirles a los editores cartas donde certifiquen el ámbito de circulación del libro (local, nacional o internacional), que es otro recurso inofensivo, ya que los editores de las editoriales independientes son en muchos casos o bien amigos de los autores, o bien simplemente una fachada. En resumen, lo que ha pasado es que editoriales que solo son litografías contratadas por los autores resultan, en virtud de los alegatos de los profesores, ocupando, por lo menos en las decisiones de los comités, la misma posición de prestigio que sellos como Taurus o Random House: “editoriales de reconocido prestigio”. Bien vistas las cosas, es apenas normal: el participio pasado se hace verdadero, como por fiat, con el reconocimiento que hacen los comités.

Pero, si estoy en lo cierto, lo pri mero que debería causar sospechas sobre la calidad de una editorial es precisamente que sea universitaria. Todo el problema se reduce a dos factores, en mi humilde opinión. Por un lado, la idea absurda de que los estímulos monetarios son un mecanismo deseable para mejorar la calidad de la producción intelectual, y, por el otro, la fijación de las burocracias académicas en requisitos apenas nominales. A este respecto, las exigencias de Colciencias para catalogar las revistas son sintomáticas. Por ejemplo, el imperativo de que los autores de los artículos digan a qué institución pertenecen constituye una dudosa declaración de principios según la cual la calidad de la publicación probablemente aumente si los autores de los artículos trabajan en su mayoría en alguna universidad o institución académica.

Hay que ver, además, la forma en que presentan sus manuscritos los autores. Debido a que en muchos casos la publicación depende casi exclusivamente de la opinión de los pares y, por tanto, el editor oficia apenas de secretaria, los profesores no tienen los escrúpulos más elementales de cualquier otro escritor, por malo que sea. Hace unos años a un amigo editor se le pidió que revisara una tesis de doctorado –que había sido distinguida con el galardón de “laureada” en la Universidad Nacional–, porque el premio implicaba la publicación. Encontró cerca de 5.000 errores elementales de ortografía, mala sintaxis, fallas de concordancia, notas incorrectas y atribuciones falsas, además de que se repetía cuatro veces una cita bien larga (¿cómo pueden tan siquiera aprobar esto, y ya no digamos premiarlo?, me preguntó). Pobre, no sabía casi nada de la vida todavía.

También ocurre que, en muchas investigaciones, desde el comienzo se aprueba (sin haber todavía ningún resultado, solo una vaga promesa) una plata para la “socialización” del estudio –para publicarlo, sencillamente–. Al finalizar el proyecto, entonces, los investigadores ya tienen la plata para publicar otro libro. Cuando el editor abre el maletín que le han llevado los autores y con su aguzado olfato percibe el hipnótico olor de los billetes, todo el asunto de la evaluación y los pares se agiliza mucho.

Algunos ejemplos

Para simplificar, utilizaré ejemplos de publicaciones hechas durante la vigencia del nuevo decreto en universidades públicas y acreditadas como “de alta calidad” no solo por el gobierno, sino también por el contribuyente incauto. Después de todo, se supone que esta norma es mucho más rigurosa que la anterior, lo cual permite inferir razonablemente que en la época anterior las publicaciones eran por lo menos tan malas como las que comento a continuación.

Muchos de los escritos de ciencia social sobre algunos de nuestros problemas más acuciantes son un ejemplo perspicuo del tipo de escritura pomposa y vacua al que me refiero. Un caso representativo es el de los análisis perpetrados por investigadores universitarios sobre problemas como el desplazamiento forzado. Un ejemplo sobresaliente lo ofrece un libro de investigación que busca hacer una “cartografía semiótica para la comprensión de territorios de migración forzosa” (interesante, además, porque uno de los autores es extranjero: un “par internacional”, en jerga). El libro fue publicado por la Universidad de Caldas en 2007. He aquí una de las conclusiones:
La categoría de desplazado se inscribe en el ámbito de la ambivalencia. Por un lado se convierte en instrumento de discriminación positiva mediante el que se busca el resarcimiento estatal para una población que ha sido vulnerada con responsabilidad –por acción u omisión– del Estado. Por otro lado, se convierte socialmente en un estigma que recae sobre una población que se acoge a esta denominación.

Se trata de la evasión seudosofisticada característica de los “científicos” sociales de cierta corriente que ha venido ganando cada vez más fuerza en las universidades. Desde el título el eufemismo campea: “migración forzosa” atrae la imagen de una bandada de pájaros felices buscando tierras más calientes, cuando se suponía que nos iban a hablar de hordas de campesinos amedrentados y desvalijados (¿no fuemigrante, si mal no recuerdo, la palabra que usó José Obdulio Gaviria para referirse a nuestros campesinos expoliados y amenazados? ¿Habrá leído este “estudio” el inefable consejero?). Para rematar, en la cita se ve que el “estudio” terminó convertido en un análisis de los eufemismos.

Los autores plantean la fundamental pregunta: “¿Podríamos afirmar categóricamente que el desplazamiento es una realidad reciente en la historia del país sin incurrir en un acto de negación de la historia?”. Obviamente, contestan:

Esta pregunta necesariamente desemboca en una disyuntiva fundamentada, por un lado, en el reconocimiento de la similitud existente entre formas de movilidad generadas por las expresiones conflictivas importantes, sucedidas –por dar una fecha arbitraria e inexacta– desde la conformación de la República, y, por el otro lado, por la aceptación de la eficacia simbólica inherente a la instauración de una realidad “nueva”, realidad que mediante el contundente acto de proclamación de una ley otorga un reconocimiento particular a unas condiciones que no son tan novedosas, dentro del fenómeno en sí, aunque se reconocen otros elementos en su objetivación contemporánea.

Noventa páginas y una cantidad de mapas después, esto es lo que tienen para decirnos los investigadores: que el desplazamiento forzado existía aun antes de que hubiera leyes para “castigarlo”. Cuatro autores, un proyecto de investigación y un libro para realizar este descubrimiento.

La autora de un libro publicado en 2004 por la Universidad Nacional de Colombia y por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, que propone un “nuevo paradigma”, el de “pensamiento ambiental”, hace las siguientes observaciones sobre las implicaciones que tendría dicho paradigma para la planeación urbana:

La multiculturalidad, la fragmentación y la llamada desterritorialización, son tres eventos rizomáticos de la vida urbana contemporánea, que intentamos interpretar y comprender hermenéuticamente con el ánimo de proponer alternativas ético-estéticas de acción. Para realizar este ejercicio hermenéutico tenemos que partir de que vale todo aquello que vamos a interpretar y a comprender. Este todo vale permite que no despreciemos nada, ningún actor, ningún escenario, ninguna interrelación, ninguna actuación en la ciudad. Este todo vale no descalifica a priori a nadie ni a nada. Permite la posibilidad de que todo y todos los que intervienen sean escuchados y valorados. Paradójica y contrariamente a los que creen que el todo vale es fuente de impunidad, silencio cómplice o desprecio, el todo vale como momento inicial del proceso hermenéutico, permite que todos y todo tengan un valor, un lugar, un sitio y una importancia semejantes, en las decisiones urbanas. En otro momento del proceso de comprensión e interpretación de estos u otros acontecimientos urbanos, cada escenario, cada actor, cada interrelación y cada actuación, tendrán un valor distinto lo cual significa que todo vale pero de manera diferente. Para llegar a ese momento que es el momento de la diferencia, habrá tenido que transcurrir un intenso proceso comunicativo, donde las racionalidades y el juego de poderes, lo mismo que las fuerzas de las sensibilidades y de las formas de seducción, hayan ejercido una especie de convencimiento que permita priorizar esta cosa (Heidegger) o asunto sobre otros.
Quisiera saber cómo “priorizaría” la autora esta “cosa” que acabo de citar. Le parece a uno que el final de un texto como éste debería ser la frase del Parcero del barrio Popular N° 8 de Medellín: “Si me entendieron me explican, tan amables”.

He aquí la explicación de lo que se propone el autor de un artículo (otro “par internacional”) publicado por una revista de la Universidad de Antioquia, clasificada en C por Colciencias:
Contra el orden y el conformismo lingüísticos, para ser, actuar e interpretar de otro modo, hay que ser un filólogo. No en el sentido del especialista ni del literato, quienes pretenden apropiarse de las palabras, o como la hermenéutica tradicional o las concepciones lingüísticas positivistas, que marginan la materialidad de las palabras o las reducen en un estudio con pretensiones objetivas, sino en el sentido del cuerpo-amante-enamorado de ellas, quien ama y siente el cuerpo de las palabras, de ese cuerpo sensible, maleable, revelador de la alteridad, lugar de la libertad; quien no las utiliza, porque el cuerpo de las palabras no le pertenece al discurso, a la comunicación, sino que las ama subvirtiéndolas, explotándolas, colapsándolas hasta el sinsentido mismo.

Creo que es fácil estar de acuerdo en que el autor logró lo que describe en la parte final. Y si estando enamorado de las palabras las junta de ese modo, no quiero ni pensar lo que haría si las odiara.

Con el acendrado centralismo de nuestro país, si mis ejemplos provinieran de una universidad en una provincia selvática olvidada sería comprensible que hubieran sido publicados. Pero no, fueron impresos en tres universidades nacionales públicas acreditadas como instituciones de alta calidad.

Moralejas

Un problema con el sistema de evaluación, que persiste con el Decreto1279, es que los “pares” lo son en un sentido muy literal: por lo general escriben tan mal como los autores que evalúan. Además, debido al reducido tamaño de las “comunidades académicas” y a la realización frecuente de foros y encuentros, lo más probable es que el sistema de evaluación (que en muchos casos se intenta hacer de forma anónima, de tal modo que ni el evaluador ni el evaluado sepan sus nombres respectivos) no logre preservar el anonimato. Es muy común que un autor se refiera, en el cuerpo de un artículo o libro, a otros trabajos que él mismo ha publicado; como en las muestras de escritura que he dado, muchos de los autores tienen, más que un estilo, un modus operandi (a la manera de los asesinos en serie), con lo cual resulta muy fácil saber quién escribió qué después de unos cuantos párrafos; y, finalmente, los profesores pueden conocer por varias vías el nombre de quien está evaluando su escrito: pueden halagar a las secretarias de los comités o, como ha ocurrido en la Universidad de Caldas, simplemente elevar un derecho de petición para saber el nombre.
No es raro entonces que la mayoría de las editoriales de las universidades públicas se preocupe poco o nada por publicitar sus títulos y autores, puesto que la principal función de tales sellos es servir de resorte para el aumento del sueldo de los profesores (hace poco le reclamé a un autor por lo mal escrito que estaba su “libro”, y me contestó: “¡Ah!, es que no soy escritor”). También sucede que de un libro se publican tirajes de menos de cien ejemplares, apenas los suficientes para cumplirle al profesor –que de otro modo seguiría presionando con el argumento de que su obra fue bien evaluada–, para el depósito legal y la biblioteca. La obra queda registrada, el autor satisfecho, el comité editorial se quita un problema de encima y, finalmente, nadie la lee. Por eso, cuando se publican buenos libros, tampoco reciben la atención que se merecen, pues las editoriales universitarias se han marginado a sí mismas del mercado.

Otro indicio de que algo anda mal tiene que ver con la casi total ausencia de crítica escrita. El único síntoma fiable de la existencia de comunidades académicas es la discusión pública. Pero en las revistas especializadas es muy raro encontrar que un colega le conteste a otro. Lo cual podría significar que la mayoría de la gente trabaja en asuntos distintos, o que están de acuerdo en casi todo o, lo más probable, que no se leen. Y recordemos que en ciencias sociales y humanas hay mucho más de noventa revistas, y más de cuatro mil grupos de investigación registrados por Colciencias.
Esta situación parece la parodia de la parodia que hace un capítulo de la novela Asuntos de un hidalgo disoluto, de Héctor Abad Faciolince. En él, el protagonista cuenta la moraleja que le dejó una corta incursión en la política nacional. Siendo candidato al Senado, viajó por todo el país y llegó a la conclusión de que lo que se necesita para triunfar en la política colombiana no es un programa político, sino repartir trago. Dijera lo que dijera, si repartía la cantidad suficiente de licor, lo aplaudían. Siguiendo con la caricatura, en la academia colombiana, por lo menos en lo que Colciencias llama ciencias sociales y humanas, usted puede poner por escrito casi cualquier cosa, y probablemente nadie le dirá nada. En la Universidad de Caldas una vez circuló una “publicación impresa universitaria” sobre el concepto y la práctica de la evaluación, en la que el autor declaraba sin derramar una lágrima que “una mala evaluación es más nociva que la bomba atómica que arrasa poblaciones enteras”. La reacción fue el silencio.

En los grupos de investigación, para los cuales Colciencias tiene una jerarquía similar a la de las revistas, la situación es un mal chiste. En el caso de las ciencias sociales y humanas, por ejemplo, el escalafón era hasta hace poco una pirámide invertida: la mayoría de los grupos estaba en los niveles más altos de calidad. Actualmente, Colciencias está reclasificando los grupos, con la restricción de que no serán puntuados los libros de investigación a menos que hayan sido reseñados, entre otras medidas. Con esto se espera poner la pirámide al derecho, pero mucho me temo que en pocos años los autores de libros se asegurarán de que algún colega les publique una reseña, y viceversa: el reseñista cobrará después su cuota en recensiones de sus propios libros. Con el corolario hilarante de que si un libro recibe una reseña demoledora, o diez, el sistema de Colciencias le aumenta el puntaje ¡solo por haber sido comentado!
Casi sobra decir que el sistema tiene serios problemas para aproximarse a lo que vale la pena. Los evaluadores de una revista son también escritores en otras y, así, hay una motivación mutua para reducir las exigencias. Una consecuencia es que la publicación en revistas de baja circulación y calidad dudosa que logran cumplir requisitos apenas formales aumenta automáticamente el sueldo de los autores, mientras que la publicación en medios de más amplia circulación y prestigio, como Gatopardo o, para exagerar, The New Yorker, donde es mucho más difícil publicar, no tiene efectos en el salario. Además, un evaluador puede contar con un currículo estupendo y escribir desastrosamente (las citas que puse son de autores con doctorados realizados en el extranjero). Recurrir a evaluadores extranjeros tampoco resuelve nada, pues no nacer en Colombia puede ser una ventaja en la vida, es cierto, pero no tiene nada qué ver con la buena escritura.
Cuando el gobierno propuso el Decreto 1279 hubo un aluvión de airadas protestas por parte de profesores y sindicatos. El razonamiento que expresaron con más frecuencia para oponerse fue que los problemas con el 1444 estaban en la forma de aplicarlo, y no en su contenido. Agregaban que el nuevo decreto atentaba “contra el futuro de la Ciencia y la Tecnología en Colombia” (así se expresan en una carta, dirigida al ministro de Educación, los miembros de más de diez grupos de investigación de la Universidad de Antioquia).

Todo esto está desencaminado: la sola idea de “estímulos a la producción intelectual” es un error. El resultado más visible de la creación de esa política de estímulos fue una riada de papel, de malos escritores y de publicaciones que nadie lee. Por lo menos en humanidades, con toda certeza lo que se hubiera dejado de publicar si tal política no hubiera existido no vale la pena. Tampoco resulta sorprendente, entonces, que las obras más importantes del siglo pasado publicadas en Colombia, en áreas como literatura y filosofía, hayan sido escritas al margen o a pesar de las academias (las de Nicolás Gómez Dávila, Fernando González, García Márquez, etc. Es cierto que ellos no escribieron lo más importante durante la época de los decretos, pero también es cierto que sus obras perduran justamente por ser antiacadémicas: no especializadas y, sobre todo, bien escritas). Algunos han argüido que el problema reside en la comparativamente baja remuneración de los profesores universitarios. Pero esto se resuelve aumentando los sueldos, no poniendo un cebo para que un batallón de chapuceros se ponga a publicar.

Una consecuencia adicional de este estado de cosas es que las universidades han resultado incapaces de cumplir una de las funciones sociales que deberían desempeñar: contribuir a la discusión pública inteligente. No es raro, por ejemplo, que la mayor parte de la ciencia social académica que se hace en el país sea perfectamente irrelevante para nuestros gobiernos. ¿Qué puede haber de preocupante para un régimen en el tipo de disertaciones que cité sobre los desplazados? En la universidad, la sociedad debería ser capaz de aprender cómo se conduce una discusión de manera lógica e informada. Lo que presentamos, en cambio, es una serie triste y risible de monólogos. No es sorprendente, entonces, que el resultado consista en egresados borregos o frustrados; ni que a casi nadie le importe la ingente cantidad de cosas que publicamos. Hacen bien, después de todo: en la mayoría de los casos, son una pérdida de tiempo, plata y esfuerzo. Mientras tanto, las universidades y el gobierno siguen cacareando sus discursos ociosos sobre la excelencia académica, el crecimiento de los grupos de investigación y las revistas “indexadas” (así dicen). Lo hacen de buena fe, estoy seguro, no están mintiendo. Es el clímax del simulacro, la farsa en estado puro: una mascarada que no oculta nada, el maquillaje sin rostro, la bufonada de la seriedad.

http://www.elmalpensante.com/index.php?doc=display_contenido&id=1031&pag=5&size=n

LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA INTERDISCIPLINARIEDAD


Miguel Antonio Espinosa Rico[2]
Intentar una lectura que de manera genérica pueda denominarse de las Ciencias Sociales constituye por sí mismo, un esfuerzo que raya entre lo ostentoso y lo atrevidamente cuestionable, dado precisamente la amplitud de campos disciplinares abarcados en el cada vez más amplio ámbito de las mismas.

Por ello, el Grupo Cátedra Tolima debe empezar indicando que para el presente ejercicio, la denominación de Ciencias Sociales se limita solo a los campos disciplinares de la Geografía y la Historia, las cuales constituyen el soporte de los contenidos mínimos que en estos campos se consideran como de enseñanza obligatoria en el pensum escolar colombiano. Ello por supuesto no niega la existencia de otras disciplinas sociales ni tampoco la reciente práctica interdisciplinar en el tratamiento de la complejidad de la realidad social, si bien en la mayoría de los casos, la interdisciplinariedad, lamentablemente vulgarizada en nuestro medio, se remite a un ampuloso arrumamiento de aportes sumarios de disciplinas, sin que ello por sí solo de cuenta de la alegada integralidad en torno a los difusos objetos que las convocan.
Ya este debate, aunque lamentablemente frustrado por ausencia de masa crítica, se intentó en los programas de especialización en Ciencias Sociales, adelantados por la Universidad del Tolima entre 1995 y 1997. Tal vez sea hora de recuperar el escenario de la citada discusión, cuando es justamente desde el Ministerio de Educación Nacional que, en sostenida contravención con lo planteado en la Ley 115 de 1994, se insiste en la interdisciplinariedad del currículo para la educación básica.
Algunas aclaraciones caben al respecto:
¨ La primera de ellas está sin duda relacionada con el reconocimiento de la vastedad del ámbito de las disciplinas sociales, las cuales, por demás, no pueden ser inyectadas todas a un plan de estudios básicos, si bien ello no significa ignorarlas o negar su indiscutido aporte en la formación escolar. El asunto, como bien se ha venido decantando en la cuestión curricular a nivel internacional, está en su pertinente incorporación a las etapas de dicha formación, lo cual no ocurre al margen de la comprensión de las transformaciones globales y particulares de la sociedad.
Las sociedades europea y norteamericana, de las cuales se toman la mayor parte, si no todas las influencias en la cuestión curricular nacional, no fueron ajenas a esta cuestión y es solo porque ya pasaron por ello que los resultados de la discusión no se encuentran disponibles o no se conocen en Colombia, lo cual sin duda contribuiría a deshacer la confusión reinante hoy día. Lo que si parece estar claro, es que debieron centrar sus procesos de enseñanza-aprendizaje en unos determinados contenidos, sin desesperarse, como parece ocurrir en Colombia, porque otros tantos no quedaran incluidos de una vez en sus respectivos planes de estudio.
Al mismo tiempo, no debe perderse de vista que fue en estas sociedades donde las disciplinas adquirieron su madurez y muchas su mayoría de edad epistemológica y metodológica. Vuelve a quedar claro que la juventud de la cultura postindependencia de los países latinoamericanos sirve como pretexto para tratar de violentar el curso normal que debiera tomar la historia de nuestros propios desarrollos, adoptando una vez más, desde sectores decisores de la política nacional, una actitud pobremente dependiente e inmadura, pero que puede tener altísimos costos para la salud intelectual de nuestras sociedades.
¨ La segunda, está relacionada con la poco discutida comprensión acerca de que la interdisciplina no ocurre al margen de la previa existencia de disciplinas consolidadas, cuyos estatutos teóricos y metodológicos han establecido claros deslindes con relación a las demás disciplinas, colocándose por tanto, y solo a partir de estos requisitos, en condiciones de concursar junto a otras disciplinas, en el abordaje de problemas de interés común, frente a los cuales su aporte no puede resultar sumario sino complementario; no la explicación total sino el aporte pertinente a la misma.
Esta situación ha conducido a un lamentable despliegue de esfuerzos por mostrar todas las virtudes de la interdisciplina, antes que preocuparse por validar a sus constituyentes verdaderos e insustituibles: las disciplinas mismas. Ocurre en esto como al que sintiendo la magnitud del destello no atina a buscar el foco de donde proviene la luz. Así una sociedad se condena a una condición miserable de caminar siempre tras las consecuencias sin preocuparse siquiera por indagar las causas. Algo que es aún más imperdonable en pedagogía, sobre todo cuando los rimbombantes llamados hablan por doquier de estimular la creatividad, el sentido crítico, analítico, etc., etc., del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra explicación que podría contribuir a arrojar luces sobre la infortunada comprensión de la interdisciplinariedad en Colombia, puede estar referida a la aún escasa producción en investigación educativa relacionada con la enseñanza de las ciencias y con el peso clínico en las corrientes psicológicas que hasta ahora han tenido presencia en la formación docente y en la investigación educativa nacional. De lo primero se puede advertir, que por tal se asume aquella investigación que tenga como pregunta central cuál es el problema central de la enseñanza de la ciencia, de manera que pueda, por ejemplo, ubicar los problemas concretos alrededor de lo que por tal se enseña en la escuela colombiana; de lo segundo, se debe advertir que la psicopedagogía de curso corriente en las facultades de educación del país, han actuado de manera dominante alrededor de problemas formales y comportamentales de la educación, sin lograr avanzar en proyectos interdisciplinares con los docentes responsables de transmitir los saberes fundamentales del currículo escolar, desaprovechándose entonces la oportunidad de asumir el estudio de los procesos cognitivos asociados a aquellos.
¨ La concepción del currículo escolar básico asume una doble condición disciplinar e interdisciplinar, solo en función de que lo concurre a la escuela son los saberes aportados desde disciplinas en las cuales se han formado los docentes, pero al mismo tiempo, es interdisciplinar en el sentido que lo que convoca a la acción docente, que es la función de enseñar-aprender, es la necesidad de contribuir en una etapa de su vida, a la formación integral, y por tanto interdisciplinar, de los sujetos alumnos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí el objeto que convoca a las disciplinas escolares es por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe producirse alrededor de los contenidos mínimos que en cada nivel y ciclo del proceso deben ser ofrecidos al alumno, para que éste, de manera crítica, comprehensiva y explicativa, pueda significarse la realidad más allá de su natural sentido común.
Esta situación, infortunadamente, no es en Colombia cierta en estricto sentido, pues en el país las Ciencias Sociales para la formación de docentes, han estado desde siempre determinadas, en la formación universitaria, por una concurrencia de dos o más disciplinas, cuando no por la totalidad de lo que en las escuelas normales se enseñanza al normalista para que asuma la enseñanza en la escuela básica primaria.
Esta realidad, que llegó a constituirse en una deficiencia estructural en la educación colombiana, es lo que ha permitido que de manera las más de las veces irresponsable, se alegue la natural conveniencia de la interdisciplinariedad, evadiendo las preguntas centrales acerca de con base en qué saberes fundados procede aquella. Los resultados, ya en parte denunciados en los congresos de Geografía y en algunos escritos críticos de los medios académicos nacionales, muestran que en ausencia de disciplinas con alguna solvencia académicamente avalada, las Ciencias Sociales se han convertido en el escampadero de decadentes discursos pretendidamente “postmodernos”, que plagados de confusos y etéreos slogan y aún más confusos enfoques sin estructura, son vaciados en las mentes de niñas y niños de toda la estructura escolar, para producir, finalmente, una juventud cada vez más despistada, acrítica y errática en sus visiones de futuro y en su concepción del estudio y del conocimiento.
En virtud de la adopción desesperada del último grito de la moda curricular internacional, captado por asesores irresponsables del Ministerio de Educación, y aupado por otros más con asiento en universidades y organizaciones sindicales nacionales, el país entró de lleno, con los ojos vendados por una enfermiza fiebre tropical de imitación sin juicio de inventario, a una política de “renovación curricular”, cuyos dos hijos centrales, que solo pueden contribuir a profundizar la dependencia cultural nacional son, en su orden, la “integración curricular”, de la cual es hija la que se viene tratando en Ciencias Sociales, y la “escuela nueva”, dirigida básicamente a ofrecer educación a la población más vulnerable de las áreas rurales del país.
la función social del conocimiento, de las ciencias sociales y de la escuela. Un problema del conocimiento, un problema de la sociedad.
Desde la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad, del materialismo histórico y dialéctico, el conocimiento constituye un bien social y por lo tanto su función solo puede ser comprendida en la esfera de satisfacer las demandas de la sociedad para su bienestar colectivo. Este es el asunto central en lo que tiene que ver con la función social del conocimiento, que es en esencia su función social.
Dado que el conocimiento surge como fruto de un proceso acumulativo de esfuerzos que a lo largo de la historia han sido realizados por muchos grupos sociales, su origen está en la natural propensión del ser humano a preguntarse por las razones que han establecido a las sociedades o que hacen posible el funcionamiento de la naturaleza y de las relaciones de la sociedad con ésta. De esta manera, si bien muchos aportes al conocimiento se han adjudicado a hombres o mujeres en particular, ellos solo han sido los voceros finales de un aporte cuyo significado o producto ha estado orientado a producir algún impacto en las condiciones siguientes de vida de toda una sociedad.
El conocimiento en función social, determina ya por sí solo, una condición que deslinda campos frente a cualquiera pretensión individual o de grupo que pretenda colocarlo al servicio de un sector de la sociedad, de personas en particular, o de grupos de presión, que se lo apropien negando ésta. Ello no quiere decir que exista en la sociedad, sobre todo en la sociedad capitalista actual, un conocimiento que está puesto exclusivamente al servicio de las clases que detentan el poder político, económico, militar y del conocimiento mismo, y cuyos resultados lejos de servir al interés colectivo lo hacen para contribuir a acrecentar la salvaje acumulación del capital y la dependencia de unos pueblos con respecto a otros.
Lo que aquí se defiende, en apego estricto al sentido del saber, es que el conocimiento no solo constituye un patrimonio social colectivo sino que de día en día hace parte también de los derechos humanos inalienables de los pueblos.
Si ello es así para el conocimiento en general, mucho más lo es si se trata de las Ciencias Sociales, las cuales surgieron de la necesidad de ofrecer una explicación a las dinámicas que tienen ocurrencia en la vida de las sociedades, aunque más que ello, como lo expuso Marx, a contribuir a la transformación de éstas, buscando en todo caso, un ascenso en las condiciones de dignificación de la vida de las sociedades.
Al emerger el conocimiento social, éste incorporó en su visión integradora de la realidad, no solo la cualidad pensante del ser humano sino su estrecha e interdependiente relación con la naturaleza, en cuyo proceso de transformación sufre también transformación la sociedad misma. Desde su nacimiento como ciencia, la Geografía advirtió al resto de las ciencias sociales sobre la doble condición natural-sentipensante del ser humano y permitió construir escenarios para buscar incansablemente explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los fenómenos ocurrentes sobre la superficie terrestre, de la misma manera que la historia ha contribuido a establecer la explicación de los fenómenos producidos por la humanidad en la dimensión temporal, sin que ello niegue a su vez la inseparable condición espacio-temporal de los hechos geográficos e históricos.
Geografía e Historia, junto con la filosofía, la sociología, la pisicología, la antropología, la economía, el derecho, la pedagogía, para citar solo algunas, constituyen solo parte del cada vez mayor edificio disciplinar de las Ciencias Sociales, cuya función, estrechamente ligada a la función social general del conocimiento, no puede ser otra que contribuir a la comprensión de la compleja dinámica de la vida social y a su transformación cualitativamente positiva, buscando siempre, de manera incansable, una sociedad en paz duradera, en que todas las personas puedan vivir en un marco de igualdad de derechos sociales y de autodeterminación de las naciones.
Pero la función social de las disciplinas del conocimiento humano tienen un escenario privilegiado en la escuela, lugar al que la sociedad ha conferido el papel de formar a las nuevas generaciones para el relevo y retroalimentación de los activos de sus capacidades humanas futuras. NO existe en la sociedad otro lugar en el que resulte más evidente la función social del conocimiento que la escuela, con lo que la escuela supone como función social única la misma. Así que no es posible concebir la escuela al margen del conocimiento y como un poderoso dispositivo social que al posibitarlo, posibilita también la retroalimentación permanente del mismo, apoyándose precisamente en la reflexión que sobre su esencia compete a los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Bien podría alguien decir que esto último no es posible, en tanto, por ejemplo, los conocimientos últimos relacionados con la dinámica espacio-poblacional (o demográfica) solo puede ser hecha por los geógrafos de la población o los demógrafos, o en igual sentido con la historia de las guerras mundiales, si no lo hacen los historiadores. Pero se equivocan, pues al hacerlo se olvidaría que al docente le compete la doble responsabilidad de preocuparse no solo por el saber pedagógico sino por el saber disciplinar que asume para transmitirlo a sus alumnos, y por que además, el conocimiento solo es posible de ser superado, entre otros escenarios, por los interrogantes que en el ejercicio de su transmisión y análisis crítico surgen. En el menor de los casos, se espera que en la escuela se formulen las preguntas centrales relacionadas con los problemas que surgen de la enseñanza de las ciencias, condición fundamental para crear una escuela realmente crítica y analítica, que sin duda permitiría al conocimiento mismo avanzar a niveles cada vez superiores.
De no ocurrir así, el conocimiento seguirá siendo un problema exclusivo de “productores” del mismo, al margen de la escuela, que por otro lado, tiene la función social de recrearlo a futuro. ¿Cómo puede entonces la escuela contribuir a generar los reeditores, creadores e inventores de nuevo conocimiento, si no es ella misma un escenario cotidiano de interrogantes pertinentes sobre el mismo?. ¿Cómo puede cumplir la escuela la tarea que históricamente la sociedad le ha asignado de formadora de las nuevas capacidades humanas, del relevo generacional y de búsqueda constante de mejores y superiores niveles de calidad de vida?
La realidad colombiana, tan sacudida por una confrontación interna armada en la que no es claramente visible la pretensión de buscar otro tipo de Estado, pero sí niveles cada vez mayores de marginalidad socio espacial en los ámbitos político, socio cultural y económico de mayores contingentes de su población, demanda una escuela que no solo está llamada con urgencia a recuperar el papel del educador sino a la escuela misma como el lugar por excelencia para la práctica del discurso del conocimiento y de la construcción de alternativas de sociedad justa, humana y en igualdad de derechos sociales.
A la condición dependiente de nuestra nación, se suma también el analfabetismo que reina en la sociedad acerca de nuestra historia pasada y reciente, sobre la cual se ignoran las investigaciones sociales y se mantiene un manto nocivo de ocultamiento oficial, que lejos de contribuir a hacer menos grave el momento presente, amenaza con borrar lo que queda de memoria colectiva y generar una situación de indiferencia e indolencia total que hará mucho más explosivo el estallido de los conflictos sociales que por décadas se han venido acumulando en el país.
Mientras los estudios internacionales sobre crisis sociales y desastres provocados por la naturaleza muestran que la información y el conocimiento del pasado, constituyen la mejor preparación y medida de prevención frente a lo que podría volver a ocurrir en el futuro, en Colombia la información y el conocimiento se velan con la miserable esperanza que al ocultarlos la intensidad de los eventos esperados sea menor. Como se ve, la conocida sentencia acerca de que quien “no conoce la historia está condenado a repetirla”, se cumple a cabalidad y promete, reiteradamente, penosas repeticiones para toda la sociedad.
En el solo campo de la historia, los esfuerzos por construir una nueva historia nacional apenas si se comenzaron en la década de los 80, y los pocos aunque valiosos ejercicios por desarrollar técnicas de investigación histórica oral, de archivo y de historias de vida, parecen haberse liquidado o al menos languidecido por cuenta de una verdadera oleada de snobismo postmodernista que aplastó a la historia con las apocalípticas frases del “fin de la historia” y la muerte de las ideologías”, acuñadas ambas por los neoideólogos del capitalismo salvaje. En el campo de la geografía, hay que reconocerlo, su tardía incursión en la formación disciplinar debió soportar la oleada citada, pero apenas se abre campo en la investigación propiamente teórica y pedagógica, prometiendo aportar al debate propuesto a nivel nacional y latinoamericano.
Ambos campos sin embargo, historia y geografía, deben ser conscientes del reto inmenso, pero afortunado, de encontrarse en un país en el que el citado analfabetismo histórico y geográfico, permiten desplegar toda la iniciativa para construir una visión nueva y renovada de las Ciencias Sociales contemporáneas. Es una urgencia nacional, es un deber ineludible y un compromiso con la sociedad colombiana, tal es el reto del presente esfuerzo del Grupo Cátedra Tolima.
El resultado más anhelado, más allá del presente encuentro con la reflexión que proponemos, será la posibilidad de encontrar interlocutores docentes en toda latinoamérica, para continuar trabajando sobre el apasionante y por fortuna siempre inacabado tema de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
A lo largo de 12 años de trabajo continuo del Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad se ha realizado un ejercicio que consideramos juicioso por aproximarnos a los discursos pedagógicos provenientes de Europa, Norteamérica y Latinoamérica, lo cual nos ha permitido ratificar convicciones acerca de lo aquí expuesto.
El proceso, iniciado en 1997 sigue su curso, estimulado ahora por la edición por la red Internet de la Revista Pedagógica Nueva Escuela, que llega a su tercera edición.
Miguel Antonio Espinosa Rico
Miguelespinosa58@hotmail.com


[1] Artículo para Revista Pedagógica Nueva Escuela. Junio de 2009. Una primera lectura al respecto se hizo en el aparte 1. Un previo razonamiento obligado, del Módulo Disciplinar del proyecto Cátedra Tolima, versión 2006. Imprenta Tolima, ed. Ibagué, Tolima, Colombia.
[2] Magister en Geografía. Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad-Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Profesor de la Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias Humanas y Artes.

 
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