viernes, 29 de diciembre de 2017

COLOMBIA, UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN DEFICIENTE

Una política de educación deficiente

La educación es un derecho fundamental, por lo tanto, debe ser defendido por los pueblos para garantizar su bienestar.


Si el objetivo de la Educación es construir esquemas mentales; mediante los cuales, se pueda garantizar que los estudiantes van a ser exitosos en su programa de vida, es necesario tener en cuenta que la aprehensión del conocimiento inicia en el vientre materno y se encuentra en su máxima expresión durante los primeros años de vida; por ello, hablar de Educación sin que el Estado asuma la responsabilidad del desarrollo socioafectivo sano de los niños en las primeras etapas de su existencia no es coherente.

Una de las fallas que posee el modelo de Educación es precisamente el olvido del componente sociocultural y contextual en la construcción del conocimiento; el cual, se solidifica en la primera infancia y un niño formado en un ambiente socioafectivamente deficiente va a tener dificultades de aprendizaje durante toda su vida.

Actualmente se clasifican las personas de acuerdo con el número de grados aprobados en la educación formal; sin embargo, empiezan a surgir estudios que claman por un modelo de formación que supere este concepto y se enfoque en programas de vida exitosos, democratización de la ciencia, desarrollo de la tecnología y lanzamiento de productos con tecnologías del futuro: Carbono Cero, amigables con la naturaleza.

Una política para la Educación debe dar énfasis a herramientas que le permitan al estudiante reconocerse, en primer lugar como ser humano en toda su complejidad, donde se promueva la creatividad y se respete el derecho a asumir posiciones personales ante la vida.

El conocimiento del ser humano implica que niños y jóvenes vayan entendiendo a cada nivel de su desarrollo los aspectos sociales del cómo funciona una comunidad y los aspectos físicos del cómo funciona su cuerpo

Una política de educación deficiente permite que la formación en estos niveles continúe influenciada por organizaciones políticas, culturales y religiosas que impiden, entre otras, una educación sexual formal donde se expliquen los roles de la mujer y el hombre entendiendo su comportamiento a través de la historia y fomentando el respeto entre ellos; a partir de allí, se debe incorporar al estudiante en los diferentes campos del conocimiento entrenándolo con capacidades y habilidades dirigidas a generar más y mejores oportunidades.

Los conceptos y las categorías del conocimiento se cristalizan en el terreno de la actividad práctica y es la respuesta del medio lo que establece su validez; es decir, hay conocimiento en la medida que el estudiante pueda hacer, diseñar o proyectar temas que puedan ser validados; por ello, la política de gobierno para la educación debe estar soportada fundamentalmente en el hacer.

Algunos ejemplos para ilustrar este tema donde el conocimiento impartido va de la mano con la validación correspondiente son: el análisis crítico de situaciones vividas por la comunidad y su correspondiente debate; el conocimiento de planes, programas y actividades de desarrollo en la localidad y actuación como veedores ciudadanos; el conocimiento del perfil epidemiológico de la localidad e involucramiento en los programas de salud preventiva y la apropiación de las tecnologías mediante la construcción de equipos desde la primera infancia, entre otros por el estilo.

Es deficiente una política de educación que no contemple la administración pública como responsable de la formación ciudadana en los diferentes niveles del aprendizaje y no tenga la capacidad de minimizar los factores socioeconómicos que segregan y producen deserción.

En Colombia la poca inversión oficial en ciencia y tecnología está concentrada en algunas universidades y destinada fundamentalmente al conocimiento puro; por ello se observa un incremento en la participación de artículos publicados en periódicos científicos internacionales; mientras que, en el área de la tecnología siguen siendo muy pobres los desarrollos susceptibles de lograr una patente de invención.

A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años para aumentar los desarrollos tecnológicos por parte de las universidades este valor sigue siendo muy bajo y la tendencia no es nada halagüeña. Mientras en el Brasil las universidades registraron más de 1.000 patentes de invención al año sobre las 5.200 realizadas por inventores brasileños[1], en Colombia las universidades alcanzaron la cifra de 84 de las 248 patentes solicitadas por los inventores durante el 2016.

Por otro lado, de acuerdo con SCImago Institutions Rankings (SIR) las 5 mejores universidades en investigación científica en Colombia son: la Universidad del Rosario; que ocupa la posición 26 en Latinoamérica; le siguen la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad de los Andes, la Universidad de Antioquia y la Pontificia Universidad Javeriana cuya posición en Latinoamérica es la 92[2]; estos resultados muestran que a pesar de los programas del gobierno, la política de Educación en Colombia ha generado una relación deficiente entre la empresa y la universidad al punto que se puede afirmar que las empresas en general, no utilizan los desarrollos de las universidades; ni aún como fuente de información tecnológica.

El alejamiento empresa – universidad y el pobre nivel de desarrollos tecnológicos por parte de las universidades indica la necesidad de realizar un cambio importante en la orientación de la educación. Se requiere de una reforma donde se implementen sistemas de enseñanza donde el conocimiento vaya de la mano con el “como se hace” y pueda garantizarse su validación, conduciendo a que la inversión en conocimiento se traduzca en nuevas innovaciones tecnológicas.

La inversión en ciencia y tecnología debe fortalecer el crecimiento de micro, pequeñas y medianas empresas fomentando nuevos desarrollos con tecnología propia susceptible de ser patentada; esto conllevará al desarrollo de una tecnología nacional y motivará el crecimiento de nuevos innovadores.

Un nuevo enfoque hacia el campo de la tecnología. La política para la educación debe estar enfocada en formar jóvenes y mujeres emprendedoras capaces de construir empresas innovadoras y liderar nuevos mercados preferiblemente con tecnologías del futuro “Cero Carbono”.
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[1] http://www.inpi.gov.br/sobre/estatisticas/arquivos/publicacoes/boletim-ranking-2016.pdf

[2] http://noticias.universia.net.co/educacion/noticia/2016/07/05/1141481/5-mejores-universidades-colombianas-investigacion-cientifica.html

Fuente: https://laorejaroja.com/una-politica-de-educacion-deficiente/

viernes, 22 de diciembre de 2017

HALLAZGO DE ESPECIE HUMANA DESCONOCIDA EN CHINA DESAFÍA ORIGEN AFRICANO DE LA HUMANIDAD

Encuentran restos de una especie humana desconocida en China
El hallazgo desafía el origen africano de la Humanidad

Se trata de fósiles de cráneos humanos de entre 105.000 y 125.000 años de antigüedad encontrados en Xuchang

Un nuevo descubrimiento arqueológico desafía el origen africano de la humanidad. Restos de cráneos antiguos que podrían pertenecer a una especie humana arcaica desconocida, probablemente los ancestros directos de los chinos modernos, han sido descubiertos en el centro de China. Se trata de una nueva especie, según los científicos.


Restos de cráneos antiguos que podrían pertenecer a una especie humana arcaica desconocida, probablemente los ancestros directos de los chinos modernos, han sido descubiertos en el centro de China. 

Se trata de fósiles de cráneos humanos de entre 105.000 y 125.000 años de antigüedad encontrados en Xuchang, en la provincia china central de Henan, que comparten características de los homínidos chinos, de los primeros humanos modernos y de los Neandertales, una especie nombrada así por el valle alemán de Neander, según un artículo publicado en la revista "Science". 

La investigación de los dos cráneos descubiertos en 2007 y 2014, Xuchang 1 (en 26 fragmentos) y Xuchang 2 (en 16 fragmentos) respectivamente, mostró un hueso occipital y una estructura de laberinto de oído interno similar a los de los Neandertales, explica Li Zhanyang, uno de los autores del informe e investigador del Instituto de Patrimonio Cultural y Arqueología de la provincia de Henan, en un comunicado

Los cráneos Xuchang también tienen características primitivas del Homo erectus pekinensis, u Hombre de Pekín, incluyendo una bóveda neurocraneal baja, neurocráneo liso y mastoides cortos con inclinación hacia dentro. 

Los cráneos presentan características específicas que permiten clasificarlos aparte. Se trata de una nueva especie, señala Li Zhanyang. "Los humanos Xuchang vivieron entre el Hombre de Pekín (de 200.000 a 700.000 años de antigüedad) y los primeros humanos modernos del norte de China (cerca de 40.000 años de antigüedad), lo que prueba una continuidad de la evolución humana en el norte de China", señaló Li. 

Li explica que los humanos de Xuchang tienen características de los primeros humanos modernos y que posiblemente son ancestros directos del chino moderno del norte. Xuchang, ubicado al norte del río Huaihe, se encuentra al norte del país. 

El origen africano de nuestra especie constituye un firme consenso de la comunidad científica, pero existen opiniones en pugna en la paleoantropología respecto del origen de los humanos modernos existentes. El nuevo descubrimiento desafía la teoría popular sobre el origen africano de la humanidad. 

"Es la primera vez que se encuentran fósiles con características de los Neandertales en el este de Asia", dijo Li, quien ha dirigido durante 12 años la excavación en Xuchang.

Comparaciones con otros fósiles 

Hace dos años, Li formó un equipo internacional para trabajar en los fósiles Xuchang con científicos de la Academia de Ciencias de China, la Universidad Peking, la Universidad Normal del Este de China y la Universidad Washington de San Luis. 

Los investigadores utilizaron exploración por tomografía computarizada (TC) y tecnología en tercera dimensión (3D) para hacer comparaciones con otros fósiles humanos encontrados en otras partes del mundo. 

Li considera que los homínidos chinos migraron a las regiones europeas más cálidas durante la era glacial y se cruzaron con los primeros Neandertales en esos lugares. 

Durante la última etapa interglacial, entre 74.000 y 128.000 años de antigüedad, cuando el clima se calentó, los ancestros del hombre de Xuchang regresaron al norte de China. La migración pudo ocurrir en múltiples ocasiones debido al cambio climático.

Referencia 
Late Pleistocene archaic human crania from Xuchang, China, Science,Vol. 355, Issue 6328, pp. 969-972. DOI: 10.1126/science.aal2482

Fuente: https://www.tendencias21.net/Encuentran-restos-de-una-especie-humana-desconocida-en-China_a43898.html

MEDITACIÓN FUNCIONA PORQUE MODIFICA ZONAS CEREBRALES RELACIONADAS

Descubren por qué funciona la meditación
Modifica las zonas cerebrales relacionadas con los objetivos de las técnicas empleadas
Cambios estructurales en el cerebro

"El entrenamiento mental diario, breve y específico puede producir cambios estructurales en el cerebro"

La práctica de la meditación modifica las zonas del cerebro vinculadas a la atención, las competencias socio-afectivas y socio-cognitivas dependiendo de las técnicas mentales empleadas, ha comprobado un estudio. Es la primera vez que se determina qué tipo de práctica mental produce qué efecto y cuáles son los procesos cerebrales implicados en cada técnica.


La formación para comprender los sentimientos y pensamientos de los demás induce cambios estructurales en dos redes sociales divergentes del cerebro. © MPI CBS
La meditación cambia la arquitectura de algunas zonas del cerebro y consigue mejorar las habilidades sociales y reducir los niveles de ansiedad, ha descubierto un nuevo estudio realizado por científicos del Instituto Max Planck de Ciencias Cognitivas y del Cerebro en Leipzig, Alemania, cuyos resultados se publican en Science Advances. 

Ya se sabía que la meditación se desarrolla mediante una variedad de técnicas de entrenamiento mental que, en principio, pueden ser practicadas por cualquier persona. También se ha demostrado repetidamente que la meditación puede tener un efecto positivo en determinados aspectos de la salud y del bienestar. 

Sin embargo, hasta ahora, no estaba claro qué tipo de práctica mental produce qué efecto y cuáles son los procesos subyacentes de los efectos detectados, y es lo que aporta de nuevo esta investigación. 

En esta investigación participaron 160 personas que realizaron tres programas de entrenamiento, cada uno de ellos de tres meses de duración y centrados en un área específica de habilidades. 

El primer programa estuvo dedicado los factores de conciencia y atención plena, en el cual los participantes realizaron técnicas básicas de meditación, respiración y atención a las sensaciones. 

El segundo programa se centró en las competencias socio-afectivas, como la compasión, la gratitud, la empatía o la gestión de emociones difíciles. En este programa los participantes tuvieron que trabajar en parejas para compartir sus emociones. 

Actividades socio-cognitivas 

En el tercer programa, centrado en actividades socio-cognitivas, como la autopercepción y adquirir la perspectiva de los otros, los participantes aprendieron a tomar diferentes perspectivas de aspectos de su personalidad a partir de experiencias subjetivas, que compartían a través de ejercicios específicos y en parejas. 

Las 160 personas realizaron los ejercicios descritos para cada grupo durante 30 minutos al día, seis días a la semana. Al finalizar cada programa, los científicos registraron el estado de los participantes mediante test psicológicos, la medición de la actividad cerebral a través de resonancia magnética y también mediante diferentes análisis para establecer niveles de estrés en el cuerpo, como la liberación de cortisol. 

Al concluir el primer programa, los investigadores observaron cambios en áreas en la corteza cerebral vinculadas a la atención, mientras que al acabar los otros dos, centrados en las competencias socio-afectivas y socio-cognitivas, se vieron mejoras en aspectos como la compasión o la toma de perspectiva, con cambios en las regiones del cerebro donde se desarrollan esas habilidades. 

Por último, mediante un examen de estrés psicosocial, se descubrió que la secreción de cortisol, la hormona del estrés, disminuyó más de un 51%, aunque solo tras acabar los dos programas centrados en desarrollar competencias sociales. No se percibió esa bajada al acabar el primer programa, destinado a fomentar la atención. Sin embargo, al terminar cada uno de los tres programas, sí se había reducido la percepción subjetiva del estrés.

Cambios estructurales en el cerebro 

"Nuestros descubrimientos muestran claramente que el entrenamiento mental diario, breve y específico puede producir cambios estructurales en el cerebro, lo que a su vez conduce a una mejora en la inteligencia social", explica la investigadora Tania Singer, en un comunicado del Instituto Max Planck. 

Singer destaca la relevancia de estos descubrimientos para el sistema educativo y la aplicación clínica, teniendo en cuenta que "la empatía, la compasión y la toma de perspectiva son competencias cruciales para el éxito de las interacciones sociales, la resolución de conflictos y la cooperación". 

Los resultados, concluye Singer, muestran que cualquier adulto sano pueden mejorar competencias sociales cruciales necesarias para el éxito de la interacción social y la cooperación reduciendo el estrés a través de la meditación, y que cada ejercicio mental tiene un efecto diferente en el cerebro, la salud y el comportamiento. 

"Dependiendo de la técnica de entrenamiento mental que se practique, cambiarán de forma significativa estructuras cerebrales específicas y los marcadores de comportamiento vinculados a ellas ", destaca Sofie Valk, autora principal del artículo. La investigación ha girado en torno al ReSource Project.

Referencia 
Structural plasticity of the social brain: Differential change after socio-affective and cognitive mental training. Science Advances 04 Oct 2017:Vol. 3, no. 10, e1700489. DOI:10.1126/sciadv.1700489

Fuentehttps://www.tendencias21.net/Descubren-por-que-funciona-la-meditacion_a44202.html

martes, 19 de diciembre de 2017

LA GESTUALIDAD COMO ORIGEN DEL LENGUAJE HUMANO


Señala, gruñe y habla
La gestualidad como origen del lenguaje humano.

Pagel, Mark


Neuropsicología de la expresión oral y gestual¿Qué relación guardan entre sí lenguaje y pensamiento? ¿Podemos razonar sin recurrir a las palabras? ¿Dónde procesa el cerebro los elementos del habla? ¿Gramática y semántica van por caminos separados? ¿Favorece la gesticulación nuestra memoria verbal? ¿Cuáles son las bases neurológicas de trastornos como la afasia de Wernike, la tartamudez o la dislexia? Descubre en este monográfico las respuestas a estas y muchas otras cuestiones sobre el lenguaje y la comunicación.

THE TRUTH ABOUT LANGUAGE
WHAT IT IS AND WHERE IT CAME FROM
Michael C. Corballis
University of Chicago Press, 2017

Todo el mundo es capaz de hablar trol. No hay más que señalar y gruñir.» La afirmación de Fred Weasley en Harry Potter y el cáliz de fuego, de J. K. Rowling, podría servir para describir los orígenes del lenguaje humano si el psicólogo Michael Corballis está en lo cierto en su obra The truth about language («La verdad sobre el lenguaje»). Durante años, Corballis ha sido uno de los principales defensores de la idea de que el lenguaje tiene su origen en los gestos. Su último libro desarrolla este argumento desde los primates gesticuladores hasta la neurociencia moderna.

Por lo general, el lenguaje se considera la joya de la corona de la superioridad humana sobre los demás animales. Parece surgir casi de la nada en nuestro pasado evolutivo y carece de parangón con cualquier otro modo de comunicación animal. Algunos animales manifiestan sus estados de ánimo por medio de chasquidos, zumbidos, ladridos, gorjeos o balidos. También pueden expresar ira, impaciencia, autoridad, sumisión, deseo o apego a través de gestos, pero nada de eso les sirve para transmitir una frase tan sencilla como «di una patada al balón».

Por su carácter único y su potencial, el lenguaje humano supone una llamada de atención para los darwinistas, provocándonos para que averigüemos cómo y de dónde surgió [véase «Lenguaje, redes y evolución», por Ricard Solé, Bernat Corominas Murtra y Jordi Fortuny; Investigación y Ciencia, mayo de 2013]. Corballis otorga un papel fundamental a las neuronas espejo, las cuales parecen evocar las acciones que observamos (en un mono, por ejemplo, las neuronas espejo se disparan cuando el animal agarra un objeto y también cuando ve a un congénere llevar a cabo la misma acción). Corballis señala que se produce un solapamiento entre partes del sistema de neuronas espejo y dos regiones de la corteza cerebral izquierda que, en los seres humanos, se hallan asociadas a la producción y comprensión del lenguaje: la zona de Broca y la de Wernicke.

Las neuronas espejo cuentan con sus detractores [véase«Debate en torno a las neuronas espejo», por Christian Wolf; Mente y Cerebro n.o 65, 2014], pero para Corballis plantean la posibilidad de que el lenguaje «evolucionara dentro de un sistema que, en los tiempos en los que éramos monos, estaba especializado en agarrar cosas». En los seres humanos, las neuronas espejo parecen tomar parte también en otras acciones. Una de ellas es señalar. Por fortuna para Corballis, señalar es uno de los primeros hitos de la comunicación en los niños («mira esto», «dame eso, por favor»), el cual surge alrededor del primer año de vida y significa el comienzo de la atención compartida. También se altera en algunos trastornos sociales, como el autismo. Asimismo, el control preciso de los músculos faciales a la hora de hablar parece compartir circuitos corticales con las regiones que controlan los gestos.

Con todo, ¿qué tiene de errónea la idea de que el lenguaje surgió de la capacidad de nuestros antepasados homínidos para vocalizar? Fue la explicación favorita de Charles Darwin, desarrollada en El origen del hombre(1871). Pensaba que la capacidad para el aprendizaje vocal complejo se remontaba muy atrás en la evolución, por lo menos hasta nuestro antepasado común con los pájaros. Corballis responde que, a diferencia de los gestos, las vocalizaciones de los primates no parecen controlarse de forma voluntaria; aparecen como los tics nerviosos, más estrechamente vinculados con la expresión de emociones que con el intercambio deliberado de información. Los cercopitecos verdes (Chlorocebus pygerythrus) son conocidos por tener tres llamadas de socorro diferenciadas: para águilas depredadoras, leopardos y serpientes. Pero una llamada de socorro no implica intercambio lingüístico, gestual ni de ningún otro tipo.

Cabe sospechar que muchos —como el primatólogo y etólogo Frans de Waal, autor de La política de loschimpancés (Alianza editorial, 1993)— considerarán rudimentaria la tesis de Corballis sobre las vocalizaciones de los primates. Sin embargo, primatólogos como Jane Goodall y David Premack comparten sus puntos de vista. Se equivoque o no, lo cierto es que Corballis se expresa con una atención al detalle propia de un académico y con una prosa ingeniosa y exenta de autobombo. La combinación de estilo y argumento convierte The truth about language en la mejor obra hasta la fecha sobre la teoría gestual del lenguaje.

Pero ¿qué significa que el lenguaje, el intercambio de información entre emisores y receptores, surgiera de los gestos? Gesticular puede indicar una teoría de la mente (la capacidad de entender lo que otros pueden saber o estar pensando) y, sin duda, constituye un requisito para el lenguaje. Los seres humanos dan por sentado este entendimiento mutuo, pero su existencia no se ha conseguido demostrar de manera concluyente en otros animales. Algunos perros responden cuando se les señala algo, pero han sido entrenados para ello, y tampoco señalan cosas a otros canes. Los chimpancés pueden señalar, pero rara vez lo hacen; al menos, no tanto como se esperaría en la comunicación social rutinaria. Estos y otros primates son capaces de seguir la mirada de los demás, pero mirar no es un acto de comunicación deliberado. De hecho, seguir la mirada de otro es, en potencia, un tipo de hurto.

Se acepta que el origen de nuestra capacidad gestual se pierde en la larga línea de los homininos fósiles durante la trayectoria evolutiva de entre seis y siete millones de años que nos separa de nuestro antepasado común con los chimpancés. No obstante, en ese período sucedió todo. Los seres humanos empleamos el lenguaje para fomentar el aprendizaje, la cooperación y el intercambio de bienes y servicios; un gran salto comparado con el acto ocasional de señalar. La sociabilidad es característica de nuestra especie tanto como lo es el lenguaje, y resulta difícil imaginar que nuestros sistemas sociales funcionaran sin él.

Del mismo modo, podría argumentarse que el lenguaje humano surgió para explotar las capacidades psicológicas que posibilitan nuestra avanzada sociabilidad. En este caso, con toda seguridad Corballis defendería que la gesticulación representa la trayectoria evolutiva más probable hacia esas facultades. Pero sobre esta cuestión el autor se pronuncia relativamente poco. Lo que sí sabemos es que, sin esas habilidades, quizá seguiríamos señalando y gruñendo como los troles.

Fuente: https://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/estamos-solos-722/seala-grue-y-habla-15871?utm_source=boletin&utm_medium=email&utm_campaign=Psicolog%C3%ADa+y+neurociencias+-+Diciembre

lunes, 11 de diciembre de 2017

TENDENCIAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CENTROAMÉRICA

Consideraciones metodológicas e hipótesis generales
Tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

Luis Armando González


“Imitando a las universidades privadas y a las escuelas de administración de las empresas estadounidenses en particular, los burócratas y los políticos de Gran Bretaña y de la Europa continental han adoptado una jerga empresarial que recuerda a la neolengua orwelliana para la gestión universitaria modelaba según el patrón de una corporación empresarial; y los más triste de todo, con ello respaldan la lógica de los resultados y logros rápidos”.

Zygmunt Baumann y Leonidas Donskis, Ceguera moral. La pérdida de sensibilidad en la modernidad líquida.

“No cabe duda que los conceptos científicos, particularmente los muy extensos, sí ayudan a cambiar las ideas extracientíficas”.

Thomas Kunh, La tensión esencial.

Introducción

Se ofrecen aquí algunas hipótesis y orientaciones metodológicas generales en torno a las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica. La indagación acerca de las tendencias de las políticas educativas en la región exige el examen, como punto de partida, del contexto económico en el cual se gestaron las políticas educativas vigentes en la actualidad, lo mismo que el estudio del paradigma economicista del cual se nutrieron los gestores de aquéllas.

La hipotesis general que se propone en estas páginas es que lo específico de las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa es su carácter fuertememente economicista, no sólo por su finalidad –hacer de la educación un soporte del modelo económico terciarizado que despuntaba en el marco de la globalización neoliberal—, sino por su filosofía educativa –una filosofía educativa inspirada en conceptos, hábitos y valores de cuño economicista neoliberal— y por sus consecuencias –dar pie a una privatización y mercantilización de la educación que debilitó extraordinariamente la educación pública.

Se trata, obviamente, de un planteamiento polémico. Pero en ningún ámbito como en el educativo es necesaria la polémica y el debate, especialmente cuando las fallas saltan a la vista. Hemos dado demasiadas cosas por supuestas en educación; por ejemplo, que hay conceptos, creencias y valores que deben aceptarse sin hacerse cuestión de ellos. Nada más contrario a la educación que la aceptación acrítica de lo dado. El acomodamiento a las modas educativas se ha convertido en cómplice de burocracias que, trabajando en función de un capitalismo rentista1, han convertido en dogmas educativos “respetables” lo que no son si no nociones tomadas de un economicismo, muy cuestionable desde criterios científicos y éticos, que se han integrado en un “constructivismo” igualmente débil en sus fundamentos filosóficos2.

Comenzamos, pues, con un planteamiento acerca de la necesidad de reflexionar sobre las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica, para luego hacer una valoración sobre la relación entre reformas económicas neoliberales, economicismo neoclásico y educación. Cerramos en el documento con discusión acerca de las tendencias que se pueden identificar, en estos momentos, en las políticas educativas en la región.

La necesidad de reflexionar sobre tendencias de las políticas educativas en Centroamérica

En el momento actual, el examen de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica se impone como una necesidad imperiosa. Los modelos educativos implementados después de la salida de las crisis y conflictos de los años ochenta han revelado, a estas alturas, severas deficiencias no tanto en cobertura, sino en la calidad de la educación3 en todos sus niveles. Es evidente, en algunos países, la debilidad de la educación en los ámbitos científicos y técnicos, pero también en sus fundamentos filosóficos, éticos y humanistas. Lo mismo que es evidente el deterioro de la profesión docente, comenzando con una formación inicial docente poco sólida, hasta llegar a procesos de formación continua sumamente laxos y fuertememente orientados hacia un didactismo al que le es ajena la reflexión crítica sobre los dinámicas sustantivas de la realidad natural y social.

En algunos países, esas deficiencias han sido analizadas (o lo están siendo) de forma sistemática, y se han impulsado (o se están impulsando) cambios en orden a corregir sus fallas más significativas, por ejemplo en la formación docente4, en los contenidos y metodologías curriculares, y en el acceso a las tecnologías de la información y comunicación.

En otras naciones, reconociendo algunas falencias en los modelos educativos vigentes, los diagnósticos no son todo lo sistemáticos y realistas que debieran, y en consecuencia se introducen mejoras, según criterios de ensayo y error, que no tocan lo medular de aquéllos. En estas últimas naciones, hace falta una reflexión crítica sobre el conjunto de los procesos educativos y la lógica que los gobierna; hace falta una valoración –y no sólo un análisis— de los cambios educativos5, y las políticas a que los mismos dieron lugar, fraguados en los años ochenta y noventa, a la luz de su impacto no sólo en la calidad de la educación, sino también en la dinámica cultural y social.

Como quiera que sea, lo que no se puede negar es que las reformas educativas (y las políticas educativas) realizadas y ejecutadas en la era del postconflicto regional están siendo puestas en cuestión desde diferentes flancos y con distinta profundidad en cada una de las naciones centroamericanas.

Hay un importante debate educativo, ahogado muchas veces por otros debates –por ejemplo, el suscitado por la violencia y la inseguridad—, del cual se están generando diagnósticos, planteamientos críticos y propuestas de acción que, cabe esperar –no sin una gran dosis de optimismo—, den lugar a una reforma educativa (y las políticas educativas pertinentes) de nuevo calado, que permita superar lo que es para muchos una crisis educativa de enormes proporciones en países como El Salvador, Guatemala y Honduras.

2. Transformación económica y reforma educativa

Así las cosas, preguntarse por las tendencias de las políticas educativas en la región centroamericana supone, ante todo, reflexionar sobre las características de los modelos educativos que se diseñaron e implementaron al calor de la gran transformación económica inciada, con variantes nacionales, a finales de los años ochenta y principios de los noventa6, y que, consolidada como un modelo de acumulación centrado en la apertura comercial, la liberalización de los mercados financieros y el turismo –con una extraordinaria dependencia de las remesas y las maquilas en el caso salvadoreño7—, subordinó a sus necesidades el quehacer educativo, impregnándolo de una lógica privatizadora y mercantil.

La tesis de la mercantilización de la educación –que no sólo se escucha en Centroamérica8—es incomprensible sin hacerse cargo, por un lado, de la redefinición de los modelos económicos tradicionales –centrados en la agricultura y la industria— a partir de las exigencias de la terciarización de los aparatos económicos impulsada en el marco, y según los criterios y reglas, del neoliberalismo9. Y, por otro, de la ofensiva economicista de los años ochenta y noventa que permeó no sólo el quehacer económico y político, sino el conjunto de las prácticas, hábitos y creencias populares.

2.1. El economicismo de las reformas y las políticas educativas

El paradigma neoliberal10, con sus nociones del éxito fácil, consumismo, privatización, individualismo, acumulación, rendimiento, emprendedurismo, competencia…, y toda la gama de conceptos, palabras, creencias y estilos de comportamiento que son propias de ese paradigma se introdujeron con fuerza inusitada en la vida social y cultural (no sólo económica y política), impactando con particular eficacia el quehacer educativo en prácticamente todos sus componentes y niveles.

La tesis de la ofensiva de la economía neoclásica de los años ochenta sobre las ciencias sociales, planteada por Adam Przeworski11, se debe extender al pensamiento y a las prácticas educativas: la educación cayó en las redes de un economicismo de cuño neoliberal –del que por cierto aún no sale— no sólo por la lógica de rentabilidad que la terminó por caracterizar, sino por la “contaminación” de la filosofía de la educación (fines de la educación, contenidos curriculares, metodologías y didácticas de enseñanza, conceptos y valores educativos) de nociones, objetivos, propósitos y aspiraciones provenientes de la concepción económica que se erigió en dominante a lo largo de las décadas de los años ochenta y noventa.

Quizá el concepto de mayor influencia educativa desde los años noventa sea el de “competencia”, cuya carga economicista es indiscutible, como también es indiscutible el modo cómo intelectuales de las más diversa procedencia, incluidos figuras de izquierda, le han rendido un culto que ha resultado, en algunos contextos, verdaderamente vergonzoso. Una de las deudas pendientes del pensamiento crítico latinoamericano es el examen riguroso de la visión educativa sustentada en el “enfoque por competencias”, sus supuestos filosóficos y sus repercusiones en la educación.

Es un enfoque que no sólo se ha naturalizado, sino que se ha convertido en criterio de validación del ejercicio docente en todos los niveles del sistema educativo. Asimismo, el “enfoque por compencias” se ha convertido en un mecanismo para excluir del sistema a quienes o no lo conocen o se resisten al mismo por considerarlo insuficiente para apuntalar un proceso educativo sólido en lo congnoscitivo y éticamemente comprometido con la solución de los problemas sociales, económicos y culturales más graves.

En virtud de las exigencias planteadas por la transformación de los aparatos económicos y por el predominio creciente del paradigma neoliberal en el pensamiento social, político y cultural, en los años ochenta y noventa, se impulsaron reformas educativas encaminadas a articular de mejor manera el quehacer educativo con el modelo económico emergente.

El estudio a fondo de cada experiencia nacional seguramente arrojará modulaciones a la afirmación anotada; pero cabe sospechar que, en términos generales, se la pueda seguir sosteniendo como criterio de interpretación de la lógica de fondo de las políticas educativas emanadas de las reformas realizadas –a veces de forma abierta, como en el caso de El Salvador en los años 1996-1997, y a veces sin anunciarlas como tales— en el contexto, por un lado, de la transformación económica de los años ochenta y noventa, y, por otro, de la hegemonía del paradigma económico neoliberal.

2.2. La lógica neoliberal en la educación: la experiencia salvadoreña

En general, en los años noventa, la lógica neoliberal se impuso no sólo en el ámbito de la economía, sino también en el conjunto de la vida social y cultural. ¿En qué consiste esa lógica?

a) En la sujeción de las prácticas sociales a las reglas del mercado, con la subsiguiente mercantilización de la vida social. O sea, en virtud de esa sujeción, todo queda convertido en una mercancía que puede ser comprada o vendida.

b) En la privatización de todo, es decir, la conversión de bienes y prácticas sociales en propiedades individual o corporativa. La consecuencia de ello es que, por un lado, todo debe tener dueño y, por otro, los bienes públicos tienden a desparecer, siendo sometidos a una proceso de privatización.

El caso de El Salvador es extremo en el predominio de este espíritu privatizador en la vida social: desde el fin de la guerra civil (1992) ha sido indetenible la práctica de convertir en espacios privados espacios públicos (como calles, avenidas, pasajes, parques y zonas verdes) que, de la noche a la mañana, aparecen con verjas y portones por decisión de grupos de vecinos que habitan en las inmediaciones de los mismos12.

c) El debilitamiento del Estado, al cual se le van restando no sólo capacidades económicas, sino responsabilidades sociales, que precisamente se descargan en cada individuo del cual depende su propio bienestar y su propia seguridad13. En virtud de la lógica neoliberal, cada individuo es dueño de su destino, mismo que depende de lo que le haya tocado en suerte en esa rueda de la fortuna que es el mercado. Es problema de cada cual resolver las dificultades y trampas que la vida le depare, aunque estas sean generadas por un ordenamiento económico excluyente y empobrecedor.

d) La desaparición del ciudadano y el surgimiento del consumidor. El primero tiene derechos y deberes; el segundo capacidad o incapacidad de comprar o de vender algo. Si no tiene capacidad de compra, queda fuera del mercado y de los bienes que el mercado ofrece. Si tiene capacidad de compra, tiene “derechos de consumidor”: puede consumir las mercancías que se le ofrezcan y puede reclamar si las mismas no tienen la calidad debida o fallan en algún aspecto.

e) Consumismo extremo: el neoliberalismo alienta una cultura de consumir para llevar una vida fácil, ligera, cómoda, light, sin más límite que la capacidad de compra al crédito o al contado. Si se paga un precio por un bien o un servicio, la idea es que el “cliente” gane en disfrute y en comodidad. Es un consumismo que, alentado por una cultura de marcas, atenta contra la ciudadanía, tal como lo hizo notar Naomi Klein en su libro No logo. El poder de las marcas14.

¿Cómo operó esta lógica en El Salvador, en el plano educativo?

En el caso de El Salvador, en los años noventa se realizó una proceso de reforma educativa inserto en el esquema neoliberal. Los gestores de esta reforma buscaron poner al sistema educativo en función de un modelo económico terciarizado y maquilero, y lo hicieron imbuidos, consciente o inconscientemente, del paradigma económico neoclásico. Para realizarla, había que formular una filosofía educativa que marcara el horizonte de la reforma que se estaba impulsando.

Esta nueva filosofía educativa –que se empapó del economicisimo predominante—, se caracterizó por lo siguiente:

El cambio del docente formador (del profesor) al docente facilitador, lo cual se hizo a partir de una “crítica” aparentemente sólida a las debilidades del docente tradicional. Junto con un rechazo a la educación bancaria y memorística (no se dudó en recurrir a Paulo Freire para sostener esta crítica), se desvirtuó el rigor, esfuerzo y disciplina intrínsecos a cualquier proceso de conocimiento (científico, literario o filosófico), cayendo en un facilismo poco propicio para el cultivo de las destrezas intelectuales superiores. La arremetida contra la “memorización” lo fue en contra de uno de los fundamentos de la identidad individual y colectiva: la capacidad de recordar. También se puso en jaque esa conquista humana sin la cual no hay educación: la palabra dicha y la palabra escuchada, la palabra escrita y la palabra leída (en una pizarra o en un libro). El diálogo socrático, pilar esencial de cualquier proceso educativo, fue ahogado por el practicismo didáctico y el uso de recursos tecnológicos en los cuales al profesor sólo le correspondía ocupar el lugar de “facilitador”15.

La potenciación de la didáctica en detrimento de los contenidos cognoscitivos y críticos, bajo el supuesto de que había que orientar la educación hacia la práctica, o como se dice en la jerga didactista prevaleciente hacia el “saber hacer”, el “saber aprender” y el “aprender a aprender”. Se cayó en un “didactismo” de graves consecuencias para la educación, pues en virtud del mismo se dejaron de lado contenidos científicos, literarios y filosóficos sustantivos, lo mismo que se ahogó la reflexión crítica sobre la realidad y el compromiso con un conocimiento orientado a su transformación.

El énfasis en hacer de la educación un proceso “suave”, “amigable”, light, en el que todos pueden construir el conocimiento en igualdad, pues nadie sabe más –y el facilitador menos que nadie—. Esta visión de la educación se nutrió de (y a su vez reforzó) la cultura de la globalización16 que se impuso con contudencia a lo largo de los años noventa y primeros años del 2000. Este trasiego de conceptos, valores, creencias, aspiraciones y hábitos desde la cultura globalizada hacia la educación, y viceversa, es algo a lo que no se le ha dado la debida atención, pero que reclama un examen detallado.

Los estudiantes y sus padres, madres o tutores vistos como clientes, como consumidores individuales de bienes educativos, que les servirían para su éxito individual. Obviamente, ello dependiendo de su capacidad de pago, pues cada cual recibe la educación que pueda comprar.

La implantación, como creencia compartida socialmente, de la que la educación que se paga (privada) es mejor que la gratuita (pública), y que entre más costosa es la mensualidad de mayor calidad y prestigio es la educación recibida. No sólo se introdujo una tajante separación entre la educación pública y privada, sin igualdad posible entre ambas en prestigio y reconocimiento social, sino una jerarquía entre las instituciones privadas, de la más cara a la más barata, y una competencia entre ellas por asegurarse las clientelas estudiantiles que hicieran rentable el negocio educativo.

El deterioro de la educación pública que, de ser el principal foco de la educación en el pasado, se convirtió en el espacio para quienes no podían tener un lugar en el mercado educativo, es decir, para quienes no podían comprar los servicios ofrecidos por las empresas educativas privadas. Se dio por descontado que quienes no pudieran acceder a estas últimas no podrían presumir jamás de la educación recibida en las instituciones públicas, pues haber estudiado en ellas no sólo revelaba su situación de precariedad socio-económica (o sea, su condición de “perdedores”), sino la imposibilidad de salir de ella por no haber accedido a los conocimientos y habilidades –y también las relaciones y prestigio que dan las instituciones caras— que se requieren para triunfar en el mercado.

El deterioro de la infraestructura escolar pública, el descuido de la formación profesional docente, el ahogo presupuestario y la presión gremial en torno a demandas económicas, reforzaron en el imaginario social la idea de la inferioridad de la educación pública respecto de la privada, reforzando las ansias de las familias por buscar a toda costa alejarse de la posibilidad de enviar a sus hijos e hijas a escuelas públicas. Son los sectores medios los que más eco han hecho de esta visión, creyendo con los ojos cerrados que el éxito en la vida de sus hijos e hijas está en función de la inversión realizada en las colegiaturas escolares.

Se cayó en un círculo vicioso, del cual no sólo ha salido perdiendo la educación pública, sino la educación en general: el mito de que la educación privada es de calidad, y la pública no, ha impedido caer en la cuenta de que la primera, pese a las cuotas altas y a los lujos y comodidades en sus edificios, no ha escapado al empobrecimiento científico, filosófico y ético de la educación.

Antes bien, la educación privada ha sido una de sus generadoras, pues el facilismo, la falta de rigor académico y la implantación de valores consumistas, competitivos y poco críticos, han emanado de quienes la han auspiciado. Y lo que es peor, la visión educativa privada y privatizadora contagió el quehacer de la escuela pública, que no sólo fue vista y entendida como un instrumento que debe estar al servicio del mercado, sino que asumió, además de sus conceptos, palabras, creencias y hábitos, sus propósitos: en primer lugar, forjar consumidores y clientes de las empresas establecidas; y, en segundo lugar, crear una mano de obra lista para integrarse a las empresas que así lo demandaran en el marco de la transformación económica de los años noventa (maquilas, call center, comercio, servicios financieros).

2.3. Educación y economía: la particularidad del cambio educativo de los años ochenta y noventa

La subordinación de los sistemas educativos a las exigencias de los aparatos económicos no es un invento de los promotores de las reformas económicas neoliberales17. El modelo agroexportador dio pie a un quehacer educativo que le era funcional, y lo mismo sucedió con el modelo agroindustrial18. Desde las materias y las carrerras técnicas profesionales, pasando por los contenidos curriculares, hasta el calendario escolar y académico, no se entienden sin hacer referencia a los modelos económicos vigentes o emergentes en cada época histórica particular.

Sin embargo, lo singular de las reformas educativas y las políticas educativas de los años ochenta y noventa es su filosofía y orientación marcadamente economicista, lo cual las distingue de otros procesos de cambio educativo en los que los propósitos económicos coexistían e incluso se subordinaban a propósitos políticos e incluso culturales y religiosos.

Se trata, en las reformas y políticas educativas de los años ochenta y noventa, de un proceso de cambio educactivo no sólo orientado casi exclusivamente por objetivos económicos, sino embuido de un paradigma economicista que, como se dijo arriba, ha contaminado el quehacer educativo de una manera extraordinaria. Hablamos, pues, de reformas y políticas educativas de carácter economicista en sus objetivos, en su conceptualización y en su ejecución. Esa es la gran novedad del cambio educativo de los años noventa, respecto de otras reformas y transformaciones edicativas del pasado.

Es decir, en el pasado de la educación en Centroamérica, si bien es cierto que ella tenía un eje que la subordinaba a los aparatos económicos prevalecientes o emergentes, también tenía anclajes en exigencias políticas y culturales emanadas de los grupos de poder, especialmente en la línea asegurar la sumisión a la autoridad y el mantenimiento del orden establecido, que muy probablemente tenían la primacía respecto de las exigencias económicas.

Parte del éxito del economicismo y el mercantilismo predominantes es hacernos creer que han existido en todos los tiempos y lugares, con lo cual logran imponerse como algo “natural”.

El análisis histórico nos enseña que, si bien nuestro tiempo es fuertemente economicista y mercantilista, en otras épocas fueron otros los paradigmas (creencias, nociones, valores y aspiraciones) que prevalecieron. Se trató de paradigmas políticos y culturales en los que la nación, la patria, el orden, la autoridad y las jerarquías sociales eran lo esencial, y la educación bebió de ellos y se puso en función de sus objetivos.

Hasta las transformaciones economicas de los años ochenta y noventa, y la hegemonía creciente del economicismo y el mercantilismo en la cultura colectiva –incompresibles sin la globalización neoliberal y su cultura—, fueron otras las matrices conceptuales (no economicistas, no mercantilistas y no privatizadoras) y otros los objetivos (no principalmente o exclusivamente económicos) que sustentaron las reformas y las políticas educativas19.

De tal suerte que sin entender los fines (casi) exclusivamente económicos y el predominio del paradigma neoliberal en las reformas y políticas económicas de los años ochenta y noventa no se las pueda explicar a cabalidad en su singularidad y novedad. Tampoco se podrán entender los efectos negativos que ello ha tenido no sólo en la calidad de la educación, sino en la integración social y cultural. Al convertir a la educación en instrumento expreso de un modelo económico emergente, el economicismo y el mercantilismo vulneraron su anclaje social, cultural y político, erosionando sus capacidades como mecanismo de integración.

3. Reflexión final: el estudio de las tendencias de las políticas educativas

En síntesis, es ineludible el examen a fondo de la dinámica económica prevaleciente o emergente en una época determinada para entender las políticas educativas, lo mismo que los procesos de reforma educativa.

Y ello porque, en general, los sistemas educativos se han configurado históricamente a partir de un anclaje con los modelos económicos prevalecientes, lo cual es particularmente evidente en el contexto de la emergencia y consolidación de los modelos económicos de carácter neoliberal y globalizado.

Así, en el caso de las tendencias de las políticas educativas en Centroamérica es de rigor analizar, como punto de partida, el contexto económico de las reformas educativas de las que emanaron las políticas educativas vigentes en la actualidad. Y, a partir de este análisis, se debe hacer el esfuerzo por vislumbrar las dinámicas futuras de la educación en la región centroamericana.

También es ineludible el examen de los paradigmas predominantes (económicos, políticos, culturales) pues las matrices conceptuales –la filosofía educativa— de las reformas y las políticas educativas se nutren de ellos, lo mismo que sus fines y objetivos fundamentales. Así, es imposible entender a cabalidad las políticas educativas operantes en el presente sin hacerse cargo del predominio del paradigma neoliberal y del modo cómo este contaminó la filosofía de la educación que sostiene las políticas educativas vigentes.

¿Cuáles són, pues, las dinámicas de las políticas educativas de cara al futuro en Centroamérica? O sea, ¿cuáles son las tendencias de las políticas educativas en la región?

Para responder a esa pregunta se debe reconocer, ante todo, la existencia de un incipiente replanteamiento de los modelos económicos establecidos, los cuales han comenzado a revelar algunas de sus fisuras más profundas. Tanto del lado de determinados grupos empresariales como del lado de determinados actores políticos (de distinta filiación ideológica) se hace patente la preocupación por los límites de unos modelos económicos estancados productivamente, dado su anclaje en los servicios financieros, el comercio, el turismo, las maquilas y las remesas.

La crisis financiera de 2007-200820 sacó a relucir, de manera dramática, la inviabilidad de unas economías que descansan en la intensificación del consumo de servicios financieros, sin atender a la inversión productiva y a la innovación científica y tecnológica.

Hay grupos empresariales que han comenzado a presionar a los gobiernos para apuntalar un giro educativo que posicione, como algo central del quehacer educativo, a la ciencia y a la tecnología. Aquí, de nueva cuenta, lo que predomina es la visión economicista de la educación, tanto por los objetivos que se buscan con ella como por las matrices conceptuales que deben orientarla. En el caso de El Salvador, el modelo económico terciarizado está en crisis y las formas emergentes de actividad económica que vislumbran algunos de los grupos de poder exigen un replanteamiento de la educación, en función de una nueva agenda económica21.

Desde la derecha política vinculada a los grupos empresariales emergentes se suele respaldar esta demanda de una reforma educativa que se traduzca en una potenciación, desde la educación, del giro económico que aquéllos están promoviendo. En algunas instituciones educativas privadas, creadas expresamente para articularse con el aparato económico predominante, ya se realizan las adecuaciones pertinentes para dar respuesta a estas nuevas demandas empresariales.

Por su parte, la educación pública no sólo está sometida a la tensión que le provocan esa demandas, a las que de alguna manera intenta dar respuesta, sino que también está sometida a otras tensiones surgidas de objetivos que, desde una visión política de izquierda o de centro izquierda, se le imponen ahí donde las derechas políticas no gobiernan (o temporalmente dejaron de hacerlo).

Es decir, los gobiernos progresistas de la región, sin romper totalmente con el marco de políticas educativas fraguadas en los años ochenta y noventa –y sin renunciar a responder, desde los sistemas educativos, a las demandas de los grupos empresariales emergentes— han intentado generar enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas educativas de un carácter distinto al de los vigentes, pero sin romper totalmente con ellos.

Entre los aspectos novedosos de estos enfoques, marcos conceptuales, objetivos y políticas destacan la apuesta por la inclusividad educativa; la visión de que la educación debe estar en función de la humanización y dignificación de niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, y no en función de un modelo económico o de la reproducción de relaciones sociales y políticas de desigualdad; la idea de que el conocimiento científico (y sus implicaciones tecnológica) es esencial en el proceso educativo, pero que este es incompleto sin los saberes humanísticos y sin una ética de compromiso por parte de alumnos, profesores y padres de familia; la exigencia de apuntalar, desde la educación, los derechos humanos, la democracia y la participación ciudadana; la preocupación por articular al sistema educativo con las dinámicas de integración social y cultural22; y por último, el cultivo de un saber comprometido con la solución de los graves problemas de la realidad nacional. Como se ve, se trata de una visión de la educación no sólo distinta, sino contraria a la fraguada al calor de las reformas económicas neoliberales y del predominio del paradigma economicista.

Lo que sucede es que se trata de una visión de la educación que no ha sido traducida en un conjunto de reformas que las conviertan en un cuerpo de políticas educativas que le cambien el rostro a los sistemas educativos establecidos. Éstos, en lo fundamental, siguen operando según el marco de políticas fraguadas en las reformas educativas de los años ochenta y noventa.

De lo anterior, se pueden identificar tres grandes tendencias en las políticas educativas en Centroamérica: a) la primera es la de la continuidad de las políticas diseñadas en los años ochenta y noventa; b) la segunda, la del diseño e implementación de nuevas políticas educativas, coherentes con la filosofía y objetivos de las vigentes, pero orientadas a potenciar las áreas científico-técnicas, a tono con la emergencia de dinámicas empresariales vinculadas a la producción y no a los servicios; y c) una tercera, que apunta a un conjunto de acciones animadas por una nueva visión de la educación –no economicista, sino humanista, crítica y con sólidos fundamentos científicos, filosóficos y éticos— que pueden dar lugar una reforma educativa de envergadura, con el subsiguiente cuerpo de políticas educativas que le de viabilidad. Esta última tendencia está fuertemente condicionada por la contituidad de las gestiones de gobiernos progresistas que son las que han promovido cambios educativos desde una nueva visión de la educación.

Estas tres tendencias, al estar presentes en los sistemas educativos en estos momentos, tesionan a los ministerios de educación de la región. Por supuesto que el carácter de cada una de ellas es distinto en cada nación, lo cual depende de, al menos, estos factores: a) la manera como se concretó la reforma económica neoliberal y se instauró el modelo económico nacido de ella en cada país; b) la irradiación del paradigma economicista en el quehacer educativo; c) la forma cómo desde las reformas y las políticas educativas se encararon las dos dinámicas anteriores; d) las tradiciones institucionales y educativas propias de cada nación; e) la naturaleza de los gobiernos que administraron las reformas económicas y las reformas educativas de los años ochenta y noventa (y las políticas educativas surgidas de estas últimas); f) los movimientos docentes y su resistencia –o su no resistencia— a las reformas educativas de carácter neoliberal; y g) la naturaleza de los gobiernos que en el presente tienen que hacer frente, por un lado, al deterioro de los aparatos económicos terciarizados, por otro, a las deficiencias educativas (calidad de la educación, debilidades en la formación docente inicial y en servicio, deterioro de la infraestructura) y, por últlimo, a la erosión de la convivencia social no sólo por razones de inseguridad y violencia, sino por desigualdades socio-económicas de larga data.

Sin duda alguna, el estudio de cada uno de los casos nacionales enriquecerá, con evidencia firme, lo que aquí se ha esbozado de forma sumamente genérica. Como resultado de ello, seguramente contaremos con elementos de juicio más fundamentados para defender y proponer una reforma educativa de envergura (de la cual emanen las políticas educativas correspondientes), en la cual los sistemas educativos de la región –anclados en el cultivo de un conocimiento científico y filosófico, crítico y emancipador—, se pongan en función de la dignidad, bienestar y felicidad de sus ciudadanos.

San Salvador, 13 de octubre de 2017

Texto de la ponencia para el “Primer Congreso latinoamericano y del Caribe sobre metodologías para el análisis de reformas y políticas educativas”, realizado en Xalapa, Veracruz (México), del miércoles 29 de noviembre al sábado 2 de Diciembre del 2017.
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1 L. A. González, “Capitalismo rentista”. En https://www.alainet.org/es/articulo/186841

2 L. A. González, “Educador: ¿facilitador o problemarizador?” En Educación, conocimiento y emancipación. San Salvador, EDIPRO, 2014.

3 L. A. González, “Una reflexión sobre la calidad de la educación”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/una-reflexion-sobre-la-calidad-de-la-educacion

4 Por ejemplo, en El Salvador desde 2009, con el gobierno de Mauricio Funes, se inició un trabajo de largo aliento en la potenciación de la formación docente, efuerzo que ha continuado a partir de 2014, con el triunfo electoral de Salvador Sánchez Cerén. No se ha resuelto en este país el gran desafío de contar con una institución formadora de docentes de carácter público, pese que el tema ha estado presente desde 2011, cuando se ensayó la creación de la Escuela Superior de Maestros, proyecto que por diversas razones no prosperó. Una nueva iniciativa, en la misma dirección, es la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) que, cabe esperar, prospere en la dirección deseada.

5 Fueran calificados esos cambios o no como “reformas educativas”.

6 Cfr., E. Ganuza, R. Paes de Barrios, L. Taylor, R. Vos (Eds.), Liberalización, desigualdad y pobreza: América Latina y el Caribe en los 90. Buenos Aires, Eudeba, PNUD, CEPAL, 2001; L. A. González, “Exclusión versus inclusión: democratizaciòn y reforma económica cen Centroamérica”. En Sociedad y política. Reflexiones desde El Salvador.San Salvador, UDB, 2015, pp. 210-227.

7 Cfr., L. A. González, “El círculo vicioso de las remesas”. ECA, No. 684, 2005, pp. 997-999.

8 Cfr., Cfr., L. A. González, “El problema del mercantilismo de la educaciób superior”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/tribuna/el-problema-del-mercantilismo-en-la-educacion-superior

9 Cfr., N. Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre. Buenos Aires, Paidós, 2007.

10 Cfr., L.A. González, “Globalización y neoliberalismo”. ECA, 1999,pp. 53-67.

11 Cfr., Adam Przeworski, “Marxismo y elección racional”. https://es.scribd.com/document/206479827/Marxismo-y-eleccio-n-racional-Przeworski-docx

12 Cfr., L. A. González, “Defensa de los espacios públicos”. https://www.alainet.org/es/articulo/185223

13 Cfr., L. A. González “Responsabilidades del Estado ante la sociedad”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/opinion/columnistas/responsabilidades-del-estado-ante-la-sociedad

14 Barcelona, Paidós, 2001.

15 Cfr., L. A. González, “Educador ¿faciltador o problematizador?”. http://abacoenred.mayfirst.org/wp-content/uploads/2015/10/educador_-_facilitador_o_problematizador.pdf

16 Cfr., L. A. González, “Implicaciones culturales de la globalización”. ECA, No. 703-704, 2007, pp. 377-396.

17 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico


19 Incluso en als reformas impulsadas al calor de los proceso de industrialización por sustitución de importaciones, de los años 50 y 60, del siglo XX, los objetivos económicos, con todo y ser esenciales, no fueron los únicos, pues estuvieron acompañados de propósitos políticos y culturales (por ejemplo, a los objetivos de la modernización autoriraria de los gobiernos militares salvadoreños de la época).

20 L. A. González, “Crisis financiera muncial: su impacto social y político en Centroamérica”. En Sociedad y política…, pp. 228-257.

21 L. A. González, “Educación y modelo económico”. http://www.contrapunto.com.sv/archivo2016/columnistas/educacion-y-modelo-economico

22 L.A. González, “Cultura, educación e integración social en El Salvador”. San Salvador, CENICSH, Cuaderno de Trabajo, No. 1, junio de 2009.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/189757

domingo, 29 de octubre de 2017

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE A PARTIR DE LA EVALUACIÓN

La evaluación del aprendizaje y el aprendizaje a partir de la evaluación
  
Se hace necesario combinar lo cualitativo con lo cuantitativo y hacer comparaciones entre el estado inicial y final del aprendiz

GONZALO QUIROZ MARTÍNEZ


Tal vez no ha existido dentro de la educación y a su vez dentro del proceso enseñanza aprendizaje un debate más extenso, profundo y que nunca termina, como lo ha sido el proceso de evaluación del o de los aprendizajes. Sin embargo hoy en pleno siglo XXI y con el furor de contar con las tecnologías, el proceso de la evaluación sigue en construcción.

La evaluación ha pasado y cambiado de forma, pero en realidad, dentro del aula sigue en su mayoría estancada en el siglo pasado. A todo se le llama evaluación. Desde contestar una pregunta oral hasta responder un examen escrito con diversos tipos de preguntas. Las evaluaciones por competencias, si se entienden estas últimas como la utilización simultanea de conceptos (saber), procedimientos (hacer) en la en la resolución de problemas o situaciones que exigen mayor utilización de operaciones de pensamiento, han introducido una mayor necesidad de comprender que la evaluación va más allá de calificar y asignar calificaciones numéricas o cuantitativas.

Entendiendo que el aprendizaje es individual y es el propósito esencial de la pedagogía enlazada con la psicología del aprendizaje. Por lo tanto, se puede afirmar que la evaluación del aprendizaje es el conjunto de diversas actividades con evidencias, que realiza un docente y el o los estudiantes partiendo de un estado menos avanzado a un estado más avanzado establecido previamente como criterio de referencias (por eso son necesarias las rúbricas). La evaluación del aprendizaje inicia con registrar y evidenciar “todo” lo que se desarrolla en un proceso dentro de un determinado tiempo por un estudiante.

La evaluación integral no es únicamente sobre los procesos del saber, el hacer y el ser del estudiante, también implica los tres mismos elementos en el docente, ya que se evalúa siempre como propósito de mejorar el proceso de aprendizaje y competencias del estudiante y que el docente reciba un aprendizaje del resultado de la evaluación de sus alumnos. Por esto, se considera la evaluación integral como la que es retroalimentadora o del feedback; es decir, para que a cada actor se le devuelva una información que le permita conocer debilidades y fortalezas y poder mejorar en sus procesos de aprendizaje y enseñanza respectivamente.

La evaluación del aprendizaje se debe centrar o focalizar únicamente en los resultados positivos del estudiante. En una evaluación completa se deben hacer comparaciones del estado inicial del aprendiz hasta el estado final, por lo que se hace necesario combinar lo cualitativo con lo cuantitativo y el modelo más indicado es el de las rúbricas de procesos y avances.

Pero en la práctica, hoy y en casi todos los niveles educativos (escolar y universitario), la evaluación está centrada en lo cuantitativo y lo que es peor, se le suman los errores al aprendizaje, disminuyendo la calificación del estudiante. Con más precisión, por ejemplo: en un test de veinte preguntas o reactivos de selección múltiple, solo obtiene la máxima calificación el estudiante que responda acertadamente todas las veinte preguntas.

Si un estudiante responde correctamente máximo 16 de las 20 preguntas; esas 4 preguntas contestadas erradamente se le cobran por lo tanto su calificación ya no es el 100%; sino el 80% de la prueba, es decir lo no aprendido también es evaluado negativamente.

A toda evaluación se le debe incluir principios estadísticos. Es por ello que cuando se hacen evaluaciones estrictamente cuantitativas es necesario aplicar los principios de las ponderaciones para consolidar una evaluación centrada en el aprendizaje real o efectivo. Desafortunadamente, eso muy pero muy poco se hace y mucho menos la retroalimentación de lo no aprendido.

Fuente https://www.las2orillas.co/la-evaluacion-del-aprendizaje-y-el-aprendizaje-partir-de-la-evaluacion/

sábado, 7 de octubre de 2017

EL ODIO ES EXCLUSIVAMENTE HUMANO, CONSCIENTE Y CULTURAL TIENE EL MISMO ORIGEN EVOLUTIVO

Bases científicas del sentimiento más oscuro
¿Por qué nos odiamos?

Los genocidios, atentados y ataques violentos tienen algo en común: el odio. Cuando odiamos, se activa un circuito exclusivo en el cerebro. Ningún otro animal experimenta esta emoción destructiva que nos hace ver a los demás de forma binaria: pensar en términos de ‘nosotros-ellos’ tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía. Si no lo controlamos, nos jugamos el futuro de la especie.

Laura Chaparro

Manifestante en una marcha por la paz celebrada en Medellín (Colombia) en octubre de 2016. Jóvenes universitarios salieron a las calles pidiendo el fin del conflicto armado con la guerrilla de las FARC. EFE

“Por supuesto que los odiábamos. El plan para matarlos estaba dispuesto y terminado. El odio estaba profundamente arraigado, de modo que cualquiera que veía a un tutsi lo mataba”. Lauren Renzaho tenía cincuenta años cuando en 1994 participó en el genocidio de Ruanda y no dudó en contarle al fotoperiodista Nick Danziger, del programa BBC Panorama, los motivos que le movieron a asesinar a sus compatriotas. Así lo recoge el libro La naturaleza del odio (2010), de los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg.

Cuando odiamos, nos ponemos alerta: el cerebro activa áreas asociadas con la agresividad y la acción

La etnia, la política, el territorio, la religión e incluso el trabajo y el amor pueden activar este oscuro sentimiento que deja su huella en el cerebro. Una investigación de Semir Zeki y John Paul Romaya, dirigida por el University College de Londres y publicada en la revista PLoS ONE, reveló que, cuando odiamos a alguien, en nuestra mente se activa un circuito que no se registra con otros sentimientos como el miedo o el amor.

Los científicos mostraron a 17 voluntarios fotografías de personas que aseguraban detestar y midieron su actividad cerebral con imágenes de resonancia magnética. También les enseñaron fotos de individuos neutrales para comparar los resultados.

Cuando experimentaron odio, en los cerebros de los participantes se estimularon zonas de la corteza y del subcórtex asociadas con el comportamiento agresivo y la acción. Además, se puso en funcionamiento una parte de la corteza frontal relacionada con la predicción de movimientos de los demás.

También se activaron el putamen y la ínsula, dos áreas relacionadas con el amor romántico; sin embargo, apenas se desactivaban las áreas relacionadas con el juicio y el razonamiento –como sí ocurre con el amor–. Quien odia está alerta ante el adversario.



En el experimento de Zeki y Romaya, varias áreas del cerebro se activan de manera especial cuando los voluntarios del experimento miraban las caras de las personas odiadas.

“En el amor y en el odio, tal vez de un modo que no sucede con ninguna otra experiencia, uno se adentra en una intensa relación con otras personas”, destacan Robert J. y Karin Sternberg en el libro. Esta relación tan estrecha entre ambos sentimientos podría explicar, en parte, por qué en ciertas parejas el amor se transforma rápidamente en odio.

Exclusivamente humano

A diferencia de la agresividad o la ira, que las especies ponen en marcha por supervivencia, detestar no tiene una clara finalidad biológica. “Mientras que la ira es una emoción básica, necesaria para sobrevivir, el odio es una emoción construida culturalmente”, afirma a Sinc Fernando Broncano, catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia de la Universidad Carlos III de Madrid.

Su complejidad y el hecho de que se asocie a un contexto determinado dificultan definirlo e investigarlo, como se hace con otros sentimientos. Según el escritor científico Rush W. Dozier Jr., de forma general, el odio es una emoción primitiva que sirve para atacar o evitar aquellas cosas que percibimos como una amenaza a nuestra supervivencia o reproducción.

Mientras que la ira es una emoción básica para sobrevivir, el odio se construye culturalmente

“Cuando nos sentimos atrapados en una situación que nos atemoriza, existe una tendencia para que nuestra reacción pase al sistema límbico y a una respuesta agresiva primaria que puede evolucionar hasta el odio”, cuenta el escritor en su libro ¿Por qué odiamos? (2003).

Este tipo de respuesta no suele darse en el mundo animal. Es cierto que existen las violentas guerras entre chimpancés y los ataques hacia las crías de otras hembras, pero deben analizarse desde el prisma biológico y no del comportamiento humano, según los expertos.

“Dos o más chimpancés pueden hacer una coalición para atacar a otro individuo, normalmente macho dominante, que antes los ha maltratado. ¿Es odio, venganza o una mezcla de ambas? No lo podemos saber”, aduce a Sinc Manuel Soler, catedrático de Biología Animal de la Universidad de Granada. Los ataques podrían explicarse, incluso, por el prestigio puesto en juego: al formar una coalición, los dos chimpancés salen beneficiados puesto que ascienden en la pirámide jerárquica del grupo.

El mismo origen evolutivo

Como ocurre con la maldad, el odio aparece en el ser humano cuando toma consciencia de ello. No se trata de un instinto primario ni de algo racional. “El odio es un sentimiento que emergió evolutivamente de conjuntos más básicos de sensaciones corporales y emocionales que son comunes en humanos y otros primates, como el hambre y el miedo”, señala a Sinc Henry Evrard, neuroanatomista en el Instituto Max Planck de Cibernética Biológica (Alemania).

Según Evrard, es muy probable que el odio sea un derivado humano de comportamientos básicos negativos, como el rechazo o la evitación, que se producen en todos los animales. Tanto nosotros como el resto de primates podemos tirar objetos, gritar o evitar a otro individuo si lo detestamos. El mecanismo es el mismo, pero la diferencia está en la consciencia de esa aversión, desconocida para el primate. Eso también tiene su explicación en el cerebro.

Otros primates agreden o evitan a sus semejantes, pero no son conscientes de su aversión

El neuroanatomista ha estudiado lo que ocurre en la ínsula de los macacos, región cerebral relacionada con este sentimiento negativo. “La ínsula anterior humana es más grande y está más desarrollada que la del mono. Esta diferencia estructural podría proporcionar la base para sensaciones más refinadas en los seres humanos”, razona Evrard. Por eso los monos pueden sentir y reaccionar como los humanos ante determinadas amenazas, pero carecen de la capacidad de percibir conscientemente eso que llamamos odio.

“Si aceptamos odio como la necesidad de actuar de forma irracional y gratuita contra aquello que odiamos, estamos ante un sentimiento que no tiene cabida en la naturaleza, dado que implica un consumo de energía y un riesgo innecesarios”, subraya a Sinc Francisco Ortega, paleontólogo del grupo de Biología Evolutiva de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).


Aunque las peleas entre otros primates, como los chimpancés, son habituales, no responden al sentimiento de odio consciente, como el humano. / Chris Allen
Sin empatía no hay paz

En ocasiones, este sentimiento exclusivamente humano desemboca en violencia. Quienes perpetran atentados terroristas, asesinatos o agresiones movidos por el odio comparten algo: la falta de empatía.

“La división binaria nosotros-ellos tiene la poderosa habilidad de eliminar nuestra empatía”, mantiene Dozier Jr. Un estudio publicado en PLoS ONE demostró que ponernos en el lugar del otro está estrechamente relacionado con la cercanía afectiva que tengamos hacia esa persona.

Podemos ser sensibles al dolor de nuestros seres queridos y totalmente insensibles al de nuestros enemigos

En la investigación, los científicos analizaron el grado de dolor que sentían 66 participantes cuando imaginaban que alguien querido, un desconocido o una persona que odiaban se encontraba en una situación dolorosa.

Las puntuaciones más altas de dolor las experimentaron cuando pensaban que sus seres queridos sufrían. En el caso de las personas por las que sentían aversión, el dolor fue el más bajo, inferior incluso al que sentían hacia un desconocido.

“Esta falta de empatía por las víctimas es un distintivo del odio que se ha hecho evidente repetidamente en incontables matanzas y genocidios”, recuerda el escritor. “Podemos ser exquisitamente sensibles a los sentimientos de nuestra familia y amigos, y totalmente insensibles a los sentimientos de nuestros enemigos”, añade.

Lucha contra lo irracional

A pesar de ser un sentimiento irracional, es posible minimizarlo con diferentes estrategias. “El estereotipo del ‘otro’ como causa de nuestros males, cuando falta un examen objetivo de estas causas, suele ser un producto salvaje de nuestros túneles mentales”, describe Broncano.

Para controlar a este ser imaginario amenazante al que echamos la culpa de nuestras desgracias, lo mejor es tratar de racionalizarlo. En el caso de grupos, se trata de cambiar el binomio nosotros-ellos por el de nosotros-nosotros.

“La civilización debe pasar del ‘nosotros-ellos’ primitivo al ‘nosotros-nosotros’ del sistema nervioso avanzado”, dice Dozier Jr

“El objetivo del mundo civilizado debe ser pasar de antigua orientación nosotros-ellos de nuestro sistema nervioso primitivo a una orientación nosotros-nosotros, orquestada por nuestro sistema nervioso avanzado”, propone Dozier Jr.

Otra opción pasa por abordar el problema desde cuatro perspectivas diferentes, como plantean los psicólogos Robert J. y Karin Sternberg. La primera es el pensamiento dialógico, analizar los actos desde el punto de vista de la otra persona. La segunda, el pensamiento dialéctico, es decir, comprender que una solución no es inmutable y que puede cambiar con el tiempo. La tercera, pensar a largo plazo y no limitarse al cortoplacismo –muy común en la sed de venganza–, y la cuarta, potenciar valores positivos, como integridad, honestidad o compasión.

“Solo educando y formando en la tolerancia y el respeto hacia los demás se puede alcanzar la sabiduría y, con ella, una sensibilidad hacia el bienestar de los otros y la coexistencia pacífica de los grupos”, sostienen los psicólogos. El futuro de la especie está en juego.

El gen guerrero

Igual que el odio deja una huella cerebral, ¿tiene una marca genética? El conocido como gen guerrero –una variante del gen MAOA– se asocia con impulsividad, agresividad y violencia, aunque bajo ciertas condiciones.

“El gen guerrero no está relacionado con el odio ni necesariamente con la violencia”, puntualiza a Sinc Isabel González Tapia, profesora especializada en Neuroderecho de la facultad de Derecho y Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Córdoba. “Está relacionado con la impulsividad de una persona por encima de la media, cuando se le combina el maltrato severo desde la infancia”, matiza.

González Tapia apunta que esta circunstancia podría tenerse en cuenta como atenuación de la responsabilidad en nuestro sistema jurídico. De hecho, en tres juicios concretos –dos en Italia y uno en EE UU– la defensa utilizó la presencia de este gen en los detenidos como parte de sus argumentos para obtener concesiones de los tribunales, según cuenta a Sinc Benjamin Y. Cheung, profesor del departamento de Psicología de la Universidad de Columbia Británica (Canadá).

Zona geográfica: España
Fuente: SINC

Laura Chaparro
Periodista especializada en información científica. Colaboradora en SINC.

Fuentehttp://www.agenciasinc.es/Reportajes/Por-que-nos-odiamos

 
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