viernes, 27 de junio de 2014

ELOGIO (Y ELEGÍA) DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

Elogio (y elegía) de los signos de puntuación

Carles Álvarez Garriga

El colegio, los mensajes de texto, el correo electrónico e incluso los correctores están propiciando el lento ocaso de varios signos de puntuación. ¿Qué perdemos cuando ya nadie sepa cómo utilizarlos?

Si usted, que con tanta amabilidad surca estas líneas con los ojos –en el caso de que lea en braille diríamos “con las yemas” (o sea la punta de los dedos [de uno, de dos o de tres; no lo sé])–, si usted, digo, que ¿con cierta incomodidad producida por la acumulación de incisos? recorre estas palabras a toda velocidad y, al acabar el párrafo, lo considera un modo de empezar demasiado arduo pero aun así ha llegado hasta aquí, podemos felicitarnos: «¡Aún no está todo perdido!». Sin embargo es muy dudoso que algún corrector/a estampe su nihil obstat en un fragmento introductorio en el que, si no me equivoco..., aparecen diseminados casi todos los signos de puntuación que admite nuestra gramática.

Con el afán propio del oficio tal como lo enseñan (?) ahora, diríase que la corrección de textos consiste en tapar los poros enyesando los originales mediante el uso de un papel de lija uniformador, con lo cual todas las traducciones suenan igual y todas las prosas con el mismo martilleo: tac-tacatac, tac-tacatac, tac; salto de párrafo; tac-tacatac, tac-tacatac, tac; etcétera. Puede pensarse que quizá esta pasión por la frase enclenque y los párrafos minúsculos se corresponde con la invención retórica de Alejandro Dumas, que saltaba como un canguro porque cobraba por página y la esponjosidad visual le resultaba de lo más rentable, pero no; llámenme paranoico (¡a la cara!) porque me parece que la aniquilación calculada de algunos signos de puntuación forma parte de la conjura internacional profetizada por Adorno en “Signos de puntuación”, donde decía lo siguiente:

El miedo a períodos largos, de a página, es un miedo suscitado por el mercado, el miedo al cliente que no quiere esforzarse y al que fueron adaptándose primero los redactores y luego los escritores, para ganarse la vida, hasta inventar al final de su adaptación ideologías como la de la lucidez, la dureza objetiva, la precisión comprimida. Pero en esta tendencia son inseparables el lenguaje y la cosa. Con el sacrificio del período el pensamiento mismo se hace de poco aliento. La prosa se rebaja a la proposición de protocolo, hija favorita de los positivistas, al mero registro de los hechos, y mientras la sintaxis y la interpunción renuncian al derecho de articular y formar ese registro, de ejercer crítica sobre él, el lenguaje se dispone a capitular [...]. La cosa empieza con la pérdida del punto y coma, y termina con la ratificación de la oligofrenia por una racionalidad de la que se ha extirpado todo añadido.

Me entretengo con estos rompecabezas mientras estoy en la biblioteca pública de la esquina y recuerdo con desesperación y nostalgia que cuando se instalaron en el nuevo edificio se deshicieron de laEnciclopedia universal ilustrada europeo-americana, la Espasa de 39 tomos, por su excesivo volumen. Hoy me he fijado en cuatro fotografías exhibidas en el panel de la entrada. En ellas aparecen, de izquierda a derecha y de arriba a abajo: nueve personas que fingen estar repasando apuntes (nadie estudia con la espalda tan erguida); una viejecita apoltronada en un sillón simulando que hojea un periódico, y al fondo un chico que elige cedés; dos individuos que charlan mientras navegan con sus ordenadores portátiles y, alerta, un niño sentado en el suelo como los siux ¡que lee! Lo miro con más atención: lo que tiene en el regazo no es un cuento sino un álbum de futbolistas: puro realismo social. (Ahora entiendo por qué cada vez que me levanto para ir a por un ejemplar de consulta todos interrumpen instantáneamente la escritura de mensajes de texto en sus enmudecidas berrynegras y me miran con escándalo. ¿Qué creen, que soy un pornógrafo incontinente? Mejor será que me vaya antes de que me denuncien a la Bibliotecaria Superiora, esa que chista todo el rato porque, caramba, la están distrayendo y así no hay quien termine el sudoku.)

Cuando llego a mi casa y miro las estanterías, me pregunto qué harán mis hijos con esos volúmenes cuando yo ya no esté: ¿quizá construcciones como aquellos niños de una novela de Carpentier en que los utilizaban para construir fortalezas y puentes levadizos; quizá dioramas o belenes aprovechando las ideas de la serie Biblos del artista canadiense Guy Laramee? Haré la prueba del 9 sobre la erosión de la cultura: llamo a mi hijo mayor, dibujo un punto y coma redondeadito en una hoja y le pregunto si sabe lo que es. Está en primero de secundaria y muy ofendido. (Claro que lo sabe desde muy chico porque cuando era apenas un mocoso jugaba con el teclado de una antigua máquina de escribir y me preguntaba para qué servía cada dibujo. Una mañana llegábamos tarde al colegio y le dije: “Ponte los zapatos y punto”, y me respondió: “Pues no pienso ponérmelos y punto y coma”.) Le pregunto si lo usa mucho, ese signo. Perfila a su derecha un cierre de paréntesis: “Sirve para marcar la ironía en un mail ;)”. ¡Toma, reciclaje tipográfico!

Entonces le digo que es un invento muy sutil, un semitono de valor insuperable cuando hay que transcribir una entrevista, que si patatín, que si patatán; le cuento que una vez Ramón Gómez de la Serna (quien decía que la muerte es el punto y coma de los creyentes) salió de un gravísimo estado de coma y, cuando le preguntaron cómo se sentía, murmuró: “El coma no mata, tampoco el punto y coma; lo único que mata es el punto final”. Que, en el mismo registro metafórico, Kurt Vonnegut dijo que Hemingway se suicidó poniendo punto final a su vida porque “la vejez se parecía demasiado a un punto y coma”. Le recuerdo también que Lampedusa juzgaba a Stendhal un escritor prodigioso, “capaz de resumir una noche de amor en un punto y coma”, y que incluso en el uso de la coma ha habido maestros: John Barth señalaba que Donald Barthelme con una simple coma podía trastornarte; la coma con la que lo ejemplificaba era esta: “Visité la guardería de mi hijo, una vez”. Me doy cuenta de que estoy aburriéndolo. Él debe ser de la opinión que sintetizaba Gérard Genette en uno de sus minidiccionarios de tópicos: “Punto y coma: colmo de la cursilería; oponerse siempre”. 

Por supuesto, dejaré al margen el tema de los guioncillos y le ahorraré la cita del que para mí es uno de los mejores incisos de la poesía castellana: está en “Albada”, de Jaime Gil de Biedma, cuando el poeta se despierta melancólico y piensa que en los puestos de Las Ramblas ya deben estar amontonándose las flores cortadas “y silbarán los pájaros –cabrones– / desde los árboles”. (Tampoco haré la alabanza de la prosa que se expande mediante paréntesis consecutivos ((no concéntricos, como estos)) y que a un estudioso mexicano le recordaban ristras de salchichas.) Me gustaría contarle, sin embargo, que en una ocasión el sabio José María Valverde otorgó matrícula de honor a uno de sus alumnos de Historia de las Ideas y que, cuando el discípulo le agradeció la nota pero añadió que tal vez había exagerado, aquel respondió: “En su examen había un punto y coma tan bien puesto que era merecedor, por sí solo, de la calificación más extraordinaria”. 

¿Cómo entenderán los jóvenes de hoy la frase atribuida a Oscar Wilde según la cual el irlandés se quejaba de haber pasado un día horrible: necesitó toda la mañana para decidir que debía incluir una coma en un párrafo del libro que estaba escribiendo, y toda la tarde para decidir que debía suprimirla? ¿Cómo logran escribir con el índice y el pulgar en teclados tan encogidos y a tanta velocidad? Son los verdaderos cíborgs, los hombres-máquina, y el contacto con el papel tiende a angustiarlos. ¿Para qué necesitan estas antiguallas? Y no seamos apocalípticos: los clásicos griegos y latinos no tenían signos de puntuación ni libros como los nuestros y no les fue mal.

Nota: el fragmento de la página 23 pertenece a Notas sobre literatura, de Theodor Adorno, Barcelona, Ariel, 1962, en traducción de Manuel Sacristán. Sin querer parecer demasiado pedantesco, quisiera recomendar en este espacio camuflado la deliciosa trilogía teórico-anecdótico-autobiográfica de Genette, compuesta por Bardadrac(2006), Codicille (2009) y Apostille (2012), las tres en la parisina editorial Seuil. 

http://elmalpensante.com/index.php?doc=display_contenido&id=2593

miércoles, 4 de junio de 2014

LA ESCUELA SECUNDARIA: FIGURACIONES DEL SABER JUVENIL


Luis Felipe Noé, Bronca, 2003 (Gentileza Christie’s)

LA ESCUELA SECUNDARIA

Figuraciones del saber juvenil

Por Fernando Peirone*

La educación secundaria se encuentra desorientada. La situación es mucho más delicada incluso de lo que suele admitirse, pero se percibe y se vivencia. Por su proyección, debería ocupar un lugar principal junto a los grandes temas de nuestra época.

A diferencia del relativismo, el desencanto y el nihilismo que caracterizaron a la Generación X durante los años 80 y 9, la sociabilidad de los jóvenes actuales complejiza la escena pública de un modo que hasta el momento no ha podido ser asimilado. Se puede observar en la creciente tensión que se genera entre la idea que estos jóvenes tienen de sí mismos y el modo en que son considerados por la constelación institucional. De un lado, una generación a la que la acumulación sociohistórica no le está sirviendo —como le sirvió a su ascendencia— para afrontar los desafíos de la época que le tocó en suerte. Del otro, estructuras institucionales concéntricas y jerárquicas que, a pesar de la mutación cultural en la que están inmersas, no tienen la plasticidad necesaria para liberarse de la matriz moderna y reformular su rol en sintonía con las demandas del siglo XXI. Esta desinteligencia hace que los actores involucrados no logren reconocerse como interlocutores y que, por consiguiente, no haya entendimiento comunicativo.

Si hay una institución donde este desencuentro se expresa de un modo dramático es en la escuela secundaria. Aunque los responsables de diseñar las políticas educativas en general registran el problema y se esfuerzan por generar una escuela más inclusiva, dotándola de recursos económicos, tecnológicos y pedagógicos, el problema persiste y la desorientación se extiende como una pandemia. No sólo en Argentina, en el mundo. Por todo esto, nos vemos desafiados a discutir la vigencia de una cosmovisión que, aunque hegemónica, se ha vuelto progresivamente inactual.

Los estudiantes

Además de ser adolescentes –y por lo tanto, rebeldes– los alumnos que ingresan a la escuela secundaria llegan con otros patrones de conocimiento y aprendizaje. Presentan capacidades interactivas altamente desarrolladas; competencias en el manejo instrumental de fuentes y datos simultáneos; inclinación a la convergencia cultural; tendencia a realizar síntesis y a tomar atajos no convencionales; desprejuicio para la transversalidad y la innovación disciplinar; asimilación de “profesiones invisibles” que se apartan de las orientaciones reconocidas; hábitos heterodoxos de consumo, apropiación, elaboración y producción cultural; actitud lúdica integrada al trabajo (gamificación); alta capacidad de improvisación; disposición a la re-creación estética; afición por el intercambio y los aprendizajes remotos; producción de conocimiento asociativo, fragmentario, paralelo y no secuencial; habilidad para reconocer y ajustarse a cambios de patrones; pero también una fuerte resistencia al disciplinamiento y el conductismo; una relativización de la utilidad de los contenidos escolares; un elevado nivel de ansiedad; concentración intermitente. A estos rasgos debemos agregar aquellos que potencia la tecnosociabilidad, es decir: experiencia de una espacialidad y una temporalidad alternativas; aprendizaje conectivo y colaborativo como práctica social; identidades dinámicas como parte de una nueva gramática relacional; extimidad; compromiso optimista frente a las misiones complejas, desgravedad existencial; familiaridad con la ubicuidad y las topologías flotantes, etc. (1).

Con estas características compartidas por gran parte de los estudiantes que habitan la escuela secundaria, va de suyo que no podemos seguir hablando de alumnos desinteresados, desmotivados o inadaptados sin realizar una importante autocrítica de nuestras prácticas y del régimen institucional, porque ya no se trata de casos aislados que –como antaño– pueden ser atribuidos a problemas psicológicos o familiares. Sería tan desafortunado como decir que los chicos no quieren aprender o que ya no leen. Dicho de otro modo, si el modelo escolar se volvió inactual, la reformulación y la resignificación no son tareas que deban asumir los alumnos. Sería injusto, sin embargo, cargar las tintas sobre los docentes, porque si bien es cierto que no se pueden desligar de la situación ni hacerse los distraídos con la cuota de responsabilidad que les cabe en la prolongación de una escuela caduca, no menos cierto es que este escenario los trasciende. Por eso la frase “no sabemos qué hacer con los alumnos”, dicha de todos los modos posibles y en todas las escuelas, o el crecimiento del ausentismo docente, son más la expresión de una perspectiva agotada que el efecto de la indolencia y la desaprensión de los profesores.

Esto no quiere decir que la escuela ya no tenga sentido, como a veces se oye decir. La escuela, sobre todo en América Latina, sigue siendo un importante agente de inclusión e integración social, con estándares de aprendizajes vitales y significativos para nada despreciables. Pero es innegable que no tiene la cintura necesaria para resignificarse y asimilar los retos epistemológicos contemporáneos. Sigue teniendo una mirada nostálgica que no le permite soltar amarras de la lógica del deber, ni liberarse de la impronta elitista que fundamentó su misión histórica como partenaire del Estado moderno. Por lo cual, tampoco logra desactivar la tríada disciplina-sacrificio-punición, ni desandar la idea de autoridad asociada a la jerarquía, la evaluación y el conocimiento enciclopédico. Este tipo de trabas hacen que la escuela continúe reproduciendo ambientes anacrónicos y que no pueda resolver la convivencia cotidiana con el alumno que hoy habita sus aulas.

Sobre esta base, trataré de exponer algunas inferencias preliminares surgidas del conocimiento empírico en desarrollo, para finalmente esbozar una propuesta de carácter experimental (2).

Incomodidades

Cuando un adulto le pide a un joven que le enseñe a usar algo que forma parte de su entorno y sobre lo que está completamente avezado (como Twitter, Whatsapp, MercadoLibre, Paypal, redes globales, aplicaciones móviles o almacenamiento en la nube), suele obtener una respuesta negativa que por lo general va acompañada de un fastidio suficientemente elocuente como para disuadir cualquier insistencia o futuro requerimiento. Esta es una escena que se reitera en casi todos los hogares. Ahora bien: ¿por qué los jóvenes tienen una respuesta tan unánime frente a esta demanda? El requerimiento pone de manifiesto dos cambios significativos de nuestra época:

- Un cambio de mano en el dominio de los íconos culturales. Si el automóvil fue el ícono cultural de la primera mitad del siglo XX, con su representación, responsabilidad y potestad a cargo de los adultos; en la segunda mitad, el dominio se horizontalizó con la aparición del televisor y una grilla de programas organizados en función de los ritmos domésticos y los grupos etarios que tenían acceso al aparato. Pero el ingreso al siglo XXI trajo consigo una fragmentación de la iconografía cultural en un sinnúmero de gadgets que en muy poco tiempo se tornaron vitales para la interacción social; y los únicos que tuvieron la plasticidad suficiente para incorporar esta complejidad a su dominio de un modo rápido y efectivo fueron los llamados “nativos digitales” que hoy pueblan la escuela secundaria (3).

- Una discontinuidad del paradigma pedagógico. La pregunta “cómo se hace” que realizan los adultos, es inherente a una cosmovisión que presupone la existencia de una realidad externa, factible de ser aprehendida y explicada en términos racionales. La epistemología y la pedagogía que resultan de esta concepción se remontan a la paideia griega y requieren la producción, identificación y clasificación del conocimiento, un método de transmisión (didáctica), un maestro enseñante y una temporo-espacialidad muy definida. Pero los jóvenes actuales, en su articulación con videojuegos, redes sociales, apps, sistemas operativos, tabletas, celulares inteligentes y mapas interactivos, han desarrollado condiciones de posibilidad del saber que alteran la episteme vigente y desestabilizan la pedagogía clásica.

Identificados estos cambios, se podría decir que el nuevo dominio pone de manifiesto dos incomodidades. Por un lado, adultos haciendo preguntas que en otro momento no hubieran realizado y que hoy viven como la exposición de una vulnerabilidad sobrevaluada. Por otro, jóvenes que no pueden hacer comprensible el carácter de su saber ni consiguen convertirlo en una técnica transmisible y secuenciada, porque lo que ellos manejan no es un conocimiento concreto e identificado, sino una lógica cognitiva que les permite reconocer patrones de sistemas dinámicos a través de complejos procesos de inferencia; realizar visiones generales mediante aproximaciones heurísticas; desarrollar conocimiento y competencias en la acción; y, como una parte importante de sus procesos de subjetivación, trascender lo personal para abordar conocimientos que no pueden dominar individualmente y que requieren de una capacidad cognitiva colectiva.

El divorcio epistémico entre estas dos concepciones, trasladado al lugar en que los adolescentes concurren cinco horas diarias durante cinco o seis años de sus vidas, es una parte fundamental del in crescendoconflictivo que vive la escuela secundaria. Enfrentar este escenario de un modo programático debería figurar en el horizonte de estrategias de la escuela secundaria, generando espacios colectivos de pensamiento; con una mirada reticular que abran el juego a las interpelaciones de la transición cultural junto a los gremios docentes y no docentes, pero también junto a la educación superior y las ciencias sociales, en tanto que actores comprometidos por la misma tracción epocal.

Aceptar la incertidumbre

¿Es posible derivar una pedagogía de la lógica cognitiva juvenil? Y en tal caso, ¿hay posibilidad de acogerla en el sistema? ¿De qué manera? Sin las demandas ni las necesidades que surgen de la responsabilidad institucional, es lógico que los jóvenes no se hayan propuesto una sistematización de sus experiencias con fines educativos. Eso nos corresponde a nosotros, que estamos a cargo de las instituciones. Por lo cual, somos los adultos quienes debemos abandonar las certezas que nos dan la razón –pero profundizan la crisis–, quienes debemos disponernos a observar el proceso en que se organiza la producción de saberes juveniles, las marcas de su procedimiento cognitivo, los trayectos identificables de su transmisión, las situaciones en que activan el conocimiento adquirido para ser aplicado. De tal manera que esas transacciones entre los jóvenes y la realidad nos permitan registrar el sustento metodológico y bosquejar el fundamento teórico de una pedagogía más adecuada. Tomemos, por caso, el renombrado multitasking.

La simultaneidad de tareas es una de las principales variables del procedimiento juvenil. Esta destreza les ha permitido desarrollar una capacidad diferencial para realizar procesamientos paralelos tendientes a la consecución de objetivos mediante trayectorias no lineales ni secuenciadas. Desde su punto de vista –donde la memoria y el conocimiento enciclopédico tienen un valor relativo, pero donde la velocidad y la economía del tiempo adquieren un valor principal–, la multitarea es un recurso eficaz para administrar metas abiertas e interrelacionadas. Pero evaluado desde la cultura de la profundidad, los resultados son deficitarios y colisionan con los procesos regulados, escalonados y acumulativos de la pedagogía clásica. Son dos lógicas fundadas en prácticas vitales diferentes. Dos máquinas de producir sentido. Dos modos de estar en el mundo habitando la misma escuela. Si reconocemos esto, no podemos seguir omitiendo o menospreciando la figuración juvenil y su capacidad para producir sociedad, porque implicaría una negación de los signos constitutivos de una generación y una agudización de los conflictos. ¿No ha llegado, pues, el momento de ponerla en valor y darle lugar en los diseños curriculares? ¿O acaso esos saberes no forman parte de la realidad con que interactúan diariamente los jóvenes? ¿Si no, para qué mundo los está preparando la escuela?

Como toda crisis, la de la escuela secundaria también es una oportunidad. ¿O hay una mejor institución para llevar adelante una experiencia de intercambio comunicativo con los jóvenes y sus saberes? En las condiciones de atención que logremos poner sobre esa alteridad que nos involucra y nos afecta, está el desafío. También la suerte común. Pero nada de eso será posible si no disminuimos la resistencia, si no asumimos riesgos y aceptamos la incertidumbre de lo nuevo. En definitiva, si no logramos una implicación ética con el destino común que más pronto que tarde quedará en manos de estos jóvenes.

1. Existen divergencias sobre el grado de afectación que produce la interacción con las TIC, pero es innegable que se trata de un proceso fáctico y verificable, que excede el ciberespacio y que abarca cada vez más a las comunidades vulnerables.

2. Estas reflexiones forman parte de un trabajo que el autor lleva adelante junto a la Unidad de Saber Juvenil Aplicado, una iniciativa de la Universidad Nacional de San Martín orientada a investigar la relación entre la escuela secundaria y la mutación cultural en curso.

3. Margaret Mead llamó a este fenómeno “pre-figuración”, como una instancia cultural en la que los jóvenes y los niños también están en condiciones de enseñarles a los adultos.
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* Coordinador de la Unidad de Saber Juvenil Aplicado, UNSAM. Autor de Mundo extenso. Ensayo sobre la mutación política global, FCE, Buenos Aires, 2012.

© Le Monde diplomatique, edición Cono Sur
http://www.eldiplo.org/180-la-politica-del-futbol/figuraciones-del-saber-juvenil

domingo, 1 de junio de 2014

EL DESASTRE MORAL Y EPISTEMOLÓGICO DEL RELATIVISMO

El desastre del relativismo

por Pedro Donaire

El relativismo es el pensamiento cultural e intelectual que actualmente está haciendo más daño a la sociedad. En general, el relativismo es el concepto que sostiene que las teorías y puntos de vista no tienen verdad ni validez universal, sino sólo una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos de referencia. Tiene, además, diferentes variantes a según qué área haya introducido su influencia, denominándose entonces relativismo cultural, moral, lingüístico, científico, etc.



Mi propósito aquí no es ver sus errores epistemológicos, sino considerar más sopesadamente sus consecuencias:

Si cualesquiera personas no tienen valores y criterios morales que puedan ser considerados como ciertos, y en lugar de eso parece que todo depende del contexto referencial en el cual se mida, puede tener implicancias graves, y algunas de ellas ya están ocurriendo en diversos ámbitos con claras consecuencias sociales. Valores realmente fuertes, como matar o no matar, robar o no robar, etc.; si todo ello depende de la interpretación subjetiva de la persona o grupos de personas, puede ocurrir que éstas "se sientan" ofendidas por algo (con o sin razón) y actúen sin medida, provocando aún más daños a otros, incluso irreversibles, por la sencilla razón de valorar sus sentimientos por encima de los compromisos y acuerdos sociales.

Pero el ejemplo más de moda en estos días, es que una vez alcanzado un puesto de responsabilidad y la posibilidad de que no te importe demasiado, si ves la oportunidad, de "apropiarte de lo ajeno", al fin y al cabo, y ya que todo es relativo, uno siempre está "necesitado de ser millonario". Al no tener criterio fuertemente establecido sobre lo que es correcto o incorrecto, al mínimo agujero que puedas, es cuestión de aprovecharte sin mesura de todo lo que sea posible.

Esta flojedad moral no es solamente algo propio de algunos truhanes. Esta es la postura meliflua y egoísta que se mastica en el ambiente cultural e intelectual del relativismo. Y es algo que la gente, y entre ellos nuestros políticos, también viven en sus vidas, en las universidades, en esos autores posmodernistas y sus distintas variantes que leen, etc.

Lo más peligroso del relativismo es que, al destruir los valores morales sobre lo correcto e incorrecto, lo que está bien o mal, y crear esa dependencia hacia el "dios Estado" a través del cual conducir sus vidas, permite a éste absorber en sus instituciones monopolizadas todas las funciones que la sociedad civil siempre ha ejercido para su propia autorregulación. Esta absorción y adoctrinación de las gentes permiten, a su vez, el diseño o ingeniería social de las ideologías dominantes para modificar la mentalidad de la gente hacia lo que 'deberían ser', marcando el camino de la programación del ser humano. 

La delegación moral

Pero las consecuencias políticas son aún más dramáticas. No se trata sólo de relativos e inopinados conceptos morales que a afectan a una o varias personas y que pueden dar lugar a la corrupción. Dado que es una de las corrientes de pensamientos predominante, la gente es educada consistentemente en tales relativismos; y dejar al individuo sin asentamientos propios morales, de facto, va creando una dependencia del sujeto con el exterior, estas personas se ven necesitadas de una guía social que dirima donde ellos no saben hacerlo ¿y quién, es este caso, puede hacer mejor tal función? En efecto, el Estado y sus legisladores. Jamás en la historia se ha legislado tanto y sobre tan variopintos ámbitos de la vida como ahora. Un resultado de ello es que, tales dependencias de las personas suponen la delegación en otros de los valores y criterios sobre lo que se considera correcto o incorrecto. Esta es la forma en que las actuales opciones políticas encuentran abonado el terreno para que cada vez más ciudadanos le pidan, e incluso exijan esa guía y un mayor control de todos los agentes sociales a través de la legislación, esas mismas ideologías que a día de hoy detentan el poder.

La gente, de esta manera, continúa siendo educada y adoctrinada en ese relativismo, cada vez más concienzudamente, para inculcarles que la moral y su capacidad de decisión no está con ellos, sino que viene de fuera, de la propia legislación, "si la ley no lo prohíbe, se puede hacer", podría resumirse. De esta forma se crea una identificación entre ley y moral, y la idea de una justicia que debe impartirse desde las altas esferas del poder.

Este fiel reflejo en la política de estas formas de delegación moral y de decisión, establece otro principio coactivo en los regímenes democráticos actuales. Se trata de conseguir la mayoría suficiente para llevar al Estado los deseos de determinados grupos e imponer al resto su visión y la carga económica que conlleva sus peticiones. 

La postración psicológica

La falta de concisión moral influye en los arquetipos sociales, en la conducta de las personas y su manera de entender el mundo y a sí mismos. 

La moral es el centro que estructura la personalidad de una persona, la sitúa en el mundo y le permite forjar relaciones estables con los demás, en base a su capacidad de respuesta (responsabilidad y compromiso).

El relativismo deshace la impronta moral y se muestra indolente ante su relevancia educativa. Esto da lugar a unos jóvenes que no saben ni siquiera cuál es su vocación ni tienen proyectos de vida personales, porque lo único que entienden como criterio es el de cumplir sus deseos más inmediatos o caprichos. Y los que lo tienen más claro, parece que deben ser los demás, o el Estado, quien debe proporcionárselo sin que medie su esfuerzo para conseguirlo.

Esta falta de valores personales encamina a la persona hacia un limbo subjetivo, donde lo único que vale es su opinión, ajena a toda convención y objetivación social, ya que ésta es mirada como 'esclavizante' (ven el trabajo como esclavizador o también el dinero). Desestructurado el rol social, las ideas de libertad y responsabilidad aparecen como inconexas. Se puede ver, por ejemplo, que muchos de los movimientos sociales de indignados sólo ven 'derechos', pero no conciben su parte responsable, las obligaciones que suponen para los demás.

En el ámbito puramente terapéutico han aumentado enormemente la cantidad de problemas de índole ansioso, estresante y depresivo, en parte debido a esa mentalidad débil y dependiente ante los avatares de la vida.

Un ser humano ejerce una función de control sobre su entorno, pero esa capacidad, sin directriz moral, pierde su condición de dominio, ya que se ha delegado en otras instituciones, por ejemplo, la enseñanza ha pasado de ser objeto de instrucción a ser objeto de educación. Tanto es así, que muchas familias se sorprenden cuando les dice que la educación pertenece a los padres. En esto consiste la postración psicológica, es una rendición moral de las personas y una delegación de funciones a las instituciones estatales con alto contenido ideológico.

En fin, sé que me han quedado pendientes bastantes cosas, pero estas cuestiones son temas que dan para escribir libros. Artículos como éste son sólo apuntes a tener en cuenta, y en este caso, para denunciar abiertamente el daño que social e individualmente está haciendo a mucha gente el relativismo imperante, esa falta de certezas morales con las que medir y ponderar sus criterios respecto al mundo que nos ha tocado vivir.
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- Ilustración de lentes para el estribillo del tema "Depende" del grupo musical Jarabe de Palo.

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