miércoles, 21 de enero de 2009

Número 1. Enero - Febrero de 2009

Quienes somos

"Una educación desde la cuna hasta la tumba, Inconforme y reflexiva, que inspire un nuevo modo de pensar y nos invite a descubrir quienes somos, en una sociedad que se quiera mas a si misma."
Gabriel García Márquez

Presentación

La Revista Pedagógica Nueva Escuela es una publicación independiente de docentes, intelectuales, estudiantes y cultores al servicio de la transformación de la sociedad. Es un foro abierto a la lucha ideológica, a la confrontación y el debate sobre la didáctica, la pedagogía y los temas medulares de la formación de la nueva sociedad que requiere el país y el mundo. Son por tanto, motivo de abierta discusión, políticas, métodos, prácticas, paradigmas, conocimientos, saberes de la enseñanza y la educación. Pretende rescatar los conocimientos y saberes más avanzados de la humanidad, las mejores tradiciones, conocimientos, desarrollos de la pedagogía y didáctica y de la ciencia en general.

La Revista Pedagógica Nueva Escuela ha de ser baluarte de conocimiento y vocación universal, cultura popular y libertad para la eficaz formación de las nuevas generaciones por un mundo sin opresores ni oprimidos. Es editada bimensual por sus mismos integrantes, basándose en sus propios recursos, fuerzas y esfuerzos, sin ningún ánimo de lucro. No hay ningún tema vedado ni vetado, salvo la rigurosidad que responda a las exigencias científicas específicas y formales de presentación, pero en todo caso, siempre y cuando sirva a los intereses de los oprimidos contra toda forma de opresión e injusticia. Está manifiestamente al lado del pueblo y por la emancipación social, económica, política y cultural de la nación.

Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

José Sídney Sánchez

William Varón

Yolanda Rodríguez

Aleyda Galeano

Esperanza Rada

Lucero Lozano Culma

Rómulo Hernando Guevara Moreno

Miguel Ernesto Villarraga Rico

Miguel Antonio Espinosa Rico

Guillermo Molina Miranda

Consejo Editorial:

Miguel Espinosa Rico

Miguel Ernesto Villarraga Rico

José Sidney Sánchez

Guillermo Molina Miranda

Editor:

Colectivo Pedagógico Nueva Escuela

Director:

Guillermo Molina Miranda

Se precisa un claro contraste con el sopor existente

Iniciar un medio de difusión y debate sobre educación, sociedad, pedagogía, docencia, ciencia y cultura, entre muchos otros tópicos inseparables y esenciales, más aún, en una sociedad dependiente y distante al conocimiento científico, constituye una dura brega y porque no decirlo, una quijotada. Pero, la gran dificultad estriba, no tanto en empezarla, sino en poder continuarla indefinidamente y por generaciones. Tal el  enorme compromiso que quienes, aunando voluntades, hemos decidido crear el Colectivo alrededor del nombre de: Revista Pedagógica Nueva Escuela. 

Se precisa para este acometido, una claro contraste filosófico, ideológico, y político con las clases y entes que tradicionalmente manejan los hilos del poder, soportes de la actual deflación y envilecimiento de la vida social de la nación. Implica cabal actitud, generar el continuo debate, la confrontación sobre los presupuestos epistémicos, ideológicos y estructurales que soportan la realidad, política, historia, cultura y tradición de la educación, pedagogía y demás ejes cardinales que sostienen la formación de las nuevas generaciones de colombianos, de cuyos resultados afloran el neocolonialismo, atraso económico, desigualdad, opresión, sojuzgación, pobreza e incapacidad de estar a la altura de la época y resolver las más ingentes necesidades sociales de nuestra población.

Es por tanto, más que una proclama, la ineludible conciencia, que no es posible  transformar, sin trastocar toda la superestructura sobre la que se levanta la añosa sociedad.

Indudablemente que, este canal de divulgación, es apenas un  haz que se yergue en la selva opresiva y desinformativa de los medios tradicionales de comunicación, servidores del Estado arbitrario y del gran capital, pero invaluable para irradiar y vislumbrar los pedestales de la Nueva Sociedad.

Podremos llegar en la medida de las circunstancias, en primer lugar, a los más atrevidos profesionales de la educación y la pedagogía, que como tales igualmente, tendremos que hacerlo extensivo por irradiación a los sujetos educativos, las generaciones venideras, cuyo futuro, pende de su propia formación y construcción. 

Mociones de abierta discusión e inspiración ecuménica para el ejercicio pleno de la liberación, en pos de una educación nacional, científica y popular que siente las bases para un mundo sin esclavos ni señores; rescatar igualmente, los conocimientos más avanzados de la humanidad; prácticas, nociones, progresos de la pedagogía, didáctica y ciencia en general serán entonces, los hilos sobre los cuales se teje esta aspiración.

.   Que la luz del conocimiento y la libre divulgación y circulación, sean el soporte duradero para los profesionales de la educación, los intelectuales, jóvenes y cultores de la nueva Colombia.

 G.M.M.

La Pedagogía Crítica


La Pedagogía Crítica:

Lectura Renovada que Fortalece al  Marxismo

Dr. Sergio Quiroz Miranda

sergioquiroz@mexico.com


“...Vivimos en un tiempo tan brutal, tan despiadado, que tenemos que preguntarnos continuamente si no estamos soñando. Incluso cuando reconocemos el dolor y la desesperación de tantos que viven en un estado de desequilibrios nacionales e internacionales, y aunque nos espantamos ante el grado de explotación capitalista y la degradación ambiental de nuestro mundo contemporáneo, permanecemos prisioneros de la ilusión de que vivimos en el mejor de los mundos posibles...” (Peter McLaren, 2006)

Resumen

Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter McLaren de la Universidad de California en los Angeles, se inscribe en el  proceso de una lectura renovada y creativa del marxismo, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje innovador que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la Pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurda la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía critica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que  su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos  enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional de América Latina. Estamos ante una nueva  propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicos que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo “ser” cuya fuerza radica en  promover  la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado.

 

Palabras clave: Pedagogía crítica, marxismo, potencialidad liberadora, utopía.

 

Introducción

 

Desde la caída del muro de Berlín hasta nuestros días, la campaña ideológica contra el marxismo ha pasado por diversas expresiones que van desde la confrontación abierta para descalificar su validez hasta la minimización de sus argumentos considerándolos incluso propios del pasado, a partir de tomar como base que el “fracaso del marxismo” fue probado por el derrumbe del campo socialista.

 

Es claro que con la caída del campo socialista el capital se ha instalado en el mundo con toda su, originalmente aplastante propaganda triunfalista, imponiendo en sus primeras expresiones la ideología del carácter eterno del capitalismo, aunque vale decirlo, esa propaganda tiene ya muy poco peso dadas las dramáticas consecuencias que sobre la humanidad y la naturaleza ha provocado  el llamado triunfo del capitalismo.

 

La izquierda socialista, como todos sabemos, reaccionó de manera diversa, pero, lo común fue el hecho de no logra los consensos que pudieran encontrar respuestas argumentalmente válidas para explicar el fenómeno de la caída del campo socialista y ante todo respuestas para sostener, fuera de posiciones basadas en el dogma de fe, al socialismo, la validez de éste frente a la ideología capitalista en su expresión neoliberal.

 

El tiempo ha permitido recuperar la confianza y las posibilidades de reconstrucción de los argumentos científicos que validan al marxismo como una teoría no solo actual sino necesaria e indispensable para pensar y leer los vertiginosos cambios que ha experimentado el mundo de los inicios del siglo XXI a la par que lentamente recuperar por parte de la clase obrera su confianza en las potencialidades transformadoras y revolucionarias.

 

No obstante, uno de los problemas actuales  de la izquierda socialista es que frente a las formas depuradas de la hegemonía burguesa que se impone electrónicamente en un complejo aparato creador de deseos y necesidades, entre los defensores más radicales de las tesis marxistas se encuentran quienes se atrincheraron en el dogma de fe o pretendieron explicar con esquemas reduccionistas o maniqueos la complejidad del mundo actual;  con lo cual no sólo no contribuyen a defender al marxismo sino que, al contrario, abonan más a los argumentos del campo ideológico del capitalismo, el que sostiene que la doctrina marxista ha envejecido.

 

Sostenía uno de los ideólogos marxistas más esclarecidos de México, el Dr. Vicente Lombardo Toledano[1], que existían básicamente tres maneras de negar el marxismo; una de ellas es hacerlo abiertamente, otra tergiversando o deformando sus planteamientos y la tercera es hacer de él un dogma. Por estas razones adquieren gran importancia para el movimiento revolucionario aquellos pensadores que se atrevieron a generar un proceso de ruptura con las explicaciones dogmáticas y se propusieron utilizar las herramientas teóricas del marxismo para hacer una lectura renovada de la realidad social contemporánea.

 

Ningún análisis marxista tiene valor si se realiza a partir de ignorar las condiciones del contexto. Hacer una lectura marxista no dogmática de la sociedad actual implica partir del conocimiento y revisión del debate teórico filosófico que se genera a partir de las tesis de la posmodernidad.

 

Quienes sin caer en actitudes revisionistas del marxismo han logrado hacer aportes que enriquecen, complementan y profundizan en la teoría marxista y cuyos planteamientos han pasado por el riguroso debate y la crítica profunda han trascendido como forjadores e intérpretes del marxismo a situaciones concretas de la realidad. Tal es el caso de las aportaciones de la teoría de la hegemonía y del bloque histórico que formulara Gramsci para favorecer la lectura de la relación dialéctica entre la estructura y la superestructura; de igual manera los elementos que aportó la tesis de los aparatos ideológicos del estado de Luis Althusser, la lectura de Lukacs sobre el papel de la conciencia de clase, las tesis sobre la vía mexicana al socialismo del Dr. Vicente Lombardo Toledano, las tesis de Mariátegui, Rodney Arizmendi y otros pensadores latinoamericanos que en ese tenor contribuyeron a enriquecer el marxismo.

 

Las aportaciones de la Pedagogía Crítica revolucionaria, particularmente la corriente que en sus orígenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el Dr. Peter Mclaren de la Universidad de California en los Ángeles, se inscribe en este proceso, al aportar una visión novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus categorías de análisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la Pedagogía Crítica, estamos en realidad ante un proceso de producción de conocimiento nuevo a partir también de una ruptura con la estrecha epistemología del fin de la historia, actitud muy útil en  esta época en la que ni la izquierda ha escapado a la esclerótica racionalidad que excluye toda posibilidad de soñar con un mundo mejor, que considera absurda la reconstrucción de la utopía, por eso destaca el interés de la pedagogía crítica de renovar el discurso y abordar el análisis de la realidad con los parámetros del marxismo.

 

No es nada nuevo reconocer que en esta época la confusión teórica estimulada por el nihilismo que alimenta la idea del “nada es válido” muy propio de las teorías posmodernas resulta agradable a los revolucionarios el escuchar voces que fuera de toda actitud dogmática reclaman la precisión y la concreción de los conceptos del marxismo como lo hace la Pedagogía Crítica, por  ejemplo, al aportar una creativa red conceptual que facilita la comprensión de las tesis del materialismo histórico; tal es el caso de conceptos como el de desutopía[2], colonización epistemológica, cultura depredadora, multiculturalismo revolucionario y otras;  o sostener, frente a los incrédulos académicos universitarios posmodernos que la globalización neoliberal, tan ponderada como símbolo de modernidad y oportunidades de progreso por los ideólogos capitalistas, no es otra cosa que una forma del imperialismo para saquear más a los pueblos y profundizar  el dominio por parte de las trasnacionales.

 

Las Aportaciones

 

Antes de hacer el recorrido por las aportaciones del nuevo lenguaje del marxismo que aporta la Pedagogía Crítica, debemos ubicar el contexto difícil en el que los pensadores críticos y revolucionarios realizan su tarea en los Estados Unidos.

 

A principios de este año de 2006 se manifestó una nueva campaña de persecución contra los educadores críticos, particularmente contra aquellos que como Peter Mclaren asumen abiertamente su ideología marxista leninista; un grupo de fascistas detrás de los cuales están funcionarios universitarios y del gobierno de Bush, publicaron en la red una lista de 30 profesores cuya postura es de crítica al sistema capitalista de la universidad de California, denominándolos como los 30 sucios (dirty thirty)[3] y llamando a la población estudiantil para que reciban 100 dólares como pago por cada entrega consistente en   espiar a estos profesores en sus clases, grabando o tomando nota de las expresiones en las que hagan crítica del sistema capitalista para luego hacerlos objeto de otro tipo de represiones y agresiones a su integridad.

 

Este tipo de conductas permitidas y solapadas por el régimen contra los pensadores marxistas evidencia la esencia fascista de la llamada democracia occidental que les ha servido de argumento legitimar sus atrocidades y para intervenir militar y políticamente en naciones soberanas. A pesar de ese tipo de persecuciones los pensadores críticos en los Estados Unidos han hecho aportaciones teórico-metodológicas muy importantes para la  explicación  actualizada del marxismo, entre ellas:

1.   El marxismo no es un dogma. La virtud de la pedagogía Crítica es que asentándose en el marxismo ha recreado de manera novedosa sus categorías de análisis. El propio Peter McLaren, tomando distancia del dogmatismo, sostiene  no pertenecer al tipo de intelectual “marxista” que ve en el marxismo una receta mágica para resolver todos los enigmas, al respecto precisa:

“...Yo no soy uno de esos izquierdistas conservadores que observan el marxismo como una religión que explica todo lo que se necesite saber sobre la vida. El marxismo no es una fe; no es un discurso sibilino, yo no tengo nada que ver con ese marxismo eclesiástico. De hecho el marxismo sitúa su origen en buenas obras más que en la fe. Pone el énfasis en denunciar y transformar el mundo y no estrangularlo con tentáculos doctrinales, el materialismo histórico no es una confesión de una pureza prístina o una verdad sacerdotal. ¡Creo en el poder de la salvación, pero esto, me temo, es pedir demasiado a Dios, y a Marx! Yo no estoy condenando a esta gente por no interesarse por socialismo o comunismo, después de todo, mucho horror ha ocurrido bajo regímenes políticos que se han llamado comunistas, estamos discutiendo que el capitalismo no es inevitable y que la lucha por el socialismo no esta acabada...”[4]

2.   Posmodernidad y lucha de clases. A partir del texto La condición Posmoderna de Lyotard, se profundizó una actitud consistente en descalificar y desacreditar  al marxismo al ubicarlo en el contexto de la “crisis de los metarelatos”, en esa misma dirección los escritos de Michelle Foucault, Jaques Derrida, Jean Braudillard, Giovanni Vattimo y otros pensadores posmodernos han creado categorías de análisis cuyo común denominador es que surgen de ignorar la importancia central de la lucha de clases. Peter McLaren ha calificado esa posición contrarrevolucionaria al señalar a los teóricos posmodernos: “...Si los posmodernistas —aquellos bandidos a la moda de los salones de la burguesía y de las aulas de seminarios del English Department— quieren jactarse de la desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos y celebrar la nueva cultura del estilo de vida del consumo, necesitan entonces  reconocer que la así llamada desaparición de la clase trabajadora en los Estados Unidos está reapareciendo de nuevo en las líneas de montaje de China, Brasil, Indonesia, y por todas partes, donde existen muy pocos impedimentos a las organizaciones de lucro de Estados Unidos...”[5] Frente al transfuguismo de personajes de la izquierda hacia el posmodernismo, el Dr. McLaren tiene una posición muy clara;  En una entrevista con Mijta Sardoc, Peter McLaren define su posición:

“...La teoría posmoderna parece ser dominante, al menos se ha convertido en la forma de moda de la crítica educativa. Mientras muchos de mis antiguos colegas marxistas abrazan la teoría posmoderna y sus variantes posmarxistas, y la obra de Foucault, Lyotard, Virilio, Baudrillard, Kristeva, Butler, Derrida, Deleuze, Guattari y otros similares, mi obra se está volviendo mas centrada en la crítica marxista. Un buen número de mis colegas me ha dicho: "¿Por qué cuando la teoría posmoderna se encuentra en el borde filoso de la teoría social crítica, querrías volver a juntarte con los dinosaurios del materialismo histórico?" Mi respuesta es que uno no tiene que ser un posmoderno para trabajar en el borde filoso de la teoría social. Perry Anderson, Norman Geras, Ellen Meiksins Wood, Claus Offe, Raymond Williams, Eric Hobsbawm, Robert Brenner y Alex Callinicos —quienes trabajan en una tradición marxista— difícilmente sean flojos teóricamente...”[6]

Esta aclaración de McLaren es significativa porque no hay que olvidar que antes de leer a Marx, McLaren leyó la teoría de la posmodernidad, uno de ellos, Foucault, fue su maestro en Canadá, es decir,  su confirmada afiliación teórica  e ideológica al marxismo frente al posmodernismo atiende al pleno conocimiento de las tesis de la posmodernidad. Por si quedara alguna duda respecto de esa definición, McLaren ha dicho: “...Personalmente escucho una resonancia atronadora de la nueva derecha en la obra de los posmodernos...”[7] y refiere que los temas selectos de los posmodernos en los Estados Unidos son los que atienden a la problemática de la identidad privilegiando lo racial, el género o las identidades sexuales, pero, como él mismo lo ha anticipado, el riesgo de enfatizar como centrales estas problemáticas camina en el sentido de sabotear la lucha de clases, particularmente porque son análisis comúnmente ahistóricos que se descontextualizan de la totalidad del capitalismo y del imperialismo.

1.   El sujeto de la revolución. Mucho se ha escrito después de la caída del Muro de Berlín sobre la existencia de nuevos sujetos revolucionarios a consecuencia de la revolución científico tecnológica y del cambio del papel del trabajo. Se postulan tesis sobre el poder y la nueva moda de considerar innecesario acceder a él (Holoway), también se escuchan voces que han liquidado a la clase obrera como sujeto de la revolución. No pocos intelectuales de izquierda han caído en las tentaciones posmodernas de buscar  “nuevos sujetos”  para  la revolución; aún más, incluso a considerar innecesario el cambio revolucionario pues el poder se puede ejercer desde abajo (Marcos).

La pedagogía crítica  sostiene un singular punto de vista sobre la necesidad de la lucha de clases, lo singular y novedoso es que para explicar la necesidad histórica de la lucha de clases utiliza el enfoque de los juegos de lenguaje cuyo autor Witgenstein no es precisamente un pensador marxista.

 
Peter McLaren sostiene que la democracia occidental  se considera exitosa en la medida en que crece su capacidad de autolegitimación al instalarse no sólo como una superestructura social sino también en un proceso donde la dominación del mercado se vuelve a la vez que invisible e impersonal, absolutamente omnipresente; entonces la explotación como extracción de plusvalía se vuelve un  proceso dialógico que es a la vez económico, político e ideológico; pero sólo legitimados en la medida en la que se instalan y organizan  la vida cotidiana de los sujetos. En esta medida la lucha de clases es un juego de lenguaje; pero es un particular juego de lenguaje pues coordina y centraliza los demás juegos:

 

“...Todos los juegos de lenguaje y sistemas de símbolos son acentuados por el poder de clase. Si éste es el caso, entonces la vida en un orden social capitalista demanda la continua afirmación de una lucha de la clase trabajadora no sólo contra el capitalismo, sino contra el capital mismo. Marx, después de todo, sostuvo que el capital era una relación social: la abolición del capital, entonces, nos reclama abolir una forma particular de relación social...”[8]

Frente a los nuevos teóricos que inventan teorías que “han superado al marxismo” McLaren enfatiza en la necesidad de la lucha de clases como el motor de la historia.

1.   La Tesis de la alienación en la Pedagogía Crítica.  La tesis de la alienación o enajenación que Marx  explica  no como un estado mental o psicológico sino como la expresión de la esencia de la explotación capitalista que separa al hombre del producto de su trabajo y que lo enfrenta a él, convirtiendo a ese producto o mercancía en un fetiche, es decir como poseedora de propiedades que no tiene al presentar las relaciones entre las personas en la forma fetichista de relaciones entre cosas.  Fenómeno que permite a la clase capitalista dominar y controlar al resto de la  sociedad. Esta parte central de la dominación capitalista es explicada por la Pedagogía Crítica  en términos de las nuevas circunstancias que ha generado la llamada sociedad posmoderna donde el signo, el símbolo adquieren un papel relevante.

“....Nos vemos ante una liza pública de superficial optimismo, vulgaridad y trivialidad grandiosas, vastos aparatos de vigilancia y brutales estructuras de violencia, las cuales atraviesan la carne  y la médula de la vida cotidiana. La desesperanza se ha convertido en nuestra consejera, en tanto permanecemos en el desierto del deseo producido electrónicamente y de una compra anticipada del juicio crítico...”

2.   Un  nuevo lenguaje para desenmascarar el engaño. Quizá este sea el renglón en el que mayor originalidad y sentido creativo ha aportado la pedagogía Crítica al análisis marxista de la sociedad; más aún, es el aporte más significativo de la Pedagogía Crítica al marxismo, sobre todo en una etapa que se prolongó demasiado en la que particularmente en los círculos académicos y universitarios se consideró al lenguaje propio del marxismo como  viejo y acabado que nada o casi nada podía aportar a la interpretación del mundo posmoderno, al respecto y como una evidencia de ese lenguaje no sólo original de la Pedagogía Crítica, sino de una gran potencia dada por su literaria claridad donde la metáfora no es adorno sino precisión  argumental, McLaren plantea:

 

“...La academia es un espacio donde el marxismo es desdeñado como algo exento de complejidad y en donde los educadores marxistas son cada vez más hechos a un lado por los apostatas a la moda de mentalidad chispeante, que portan negras y ajustadas chaquetas  aterciopeladas, burdos pantalones negros y armazones de los años cincuenta con vidrios amarillos, para quienes la metrópoli se ha convertido en una mezcla exuberante de narrativas mestizas posmodernas y en donde la hybris relega a la oscuridad a quienes, así sea remotamente permanecen fieles al pensamiento causal. Para esos malévolos a la moda de la sala de seminarios, el posmodernismo constituye la tóxica intensidad de las noches bohemias, en la que los excluidos, los pobres y los desdichados de la tierra simplemente forman parte de una manera de divertirse...”[9]

Todos sabemos que el capitalismo tiene una especial habilidad para retomar los conceptos revolucionarios y transformarlos en conceptos de moda cuya característica es reducir a cero sus potencialidades de agitación de la conciencia. O, como dice McLaren, los Estados Unidos tienen una seductora manera de incorporarse todo lo que no pueden vencer, así como transformar esa cosa en una versión debilitada de la misma. Tal es el caso del propio concepto de Pedagogía Crítica que la burguesía ha tomado precisamente desvinculado de cualquier carga ideológica anticapitalistas. Esa Pedagogía “Crítica” es enjuiciada por McLaren como fundamentalmente ahistórica y, evidenciando su hipócrita sentido crítico, afirma que esa Pedagogía se “lleva de patadas” con el prosaico mundo burgués, pero, no pone seriamente en tela de juicio los supuestos o relaciones de poder subyacentes que lo estructuran. Se calla toda pregunta que involucre las relaciones entre el poder y el conocimiento.[10]

 

Colofón. Es incuestionable que una de las fortalezas de la Pedagogía Crítica es su vocación por otorgar al lenguaje un alto valor como forma de poder y resistencia que retroalimenta la utopía esperanzadora del socialismo y la convicción de que el capitalismo no es el fin de la historia; a la vez que  su renovada capacidad de fuerte cuestionamiento teórico del capitalismo, frente a los dogmáticos  enfoques y a la vez cerrados discursos provenientes de la izquierda tradicional (Puigross, 2001) de América Latina.

 

Estamos ante una nueva  propuesta ontológica y epistemológica en la manera en que pensamos acerca del conocimiento y el ser; en la manera en que asumimos la crítica al capitalismo liberándonos de las cadenas epistémicas que nos impiden ver su esencia expoliadora vinculándonos a la construcción de un nuevo “ser” cuya fuerza radica en  promover  la potencialidad liberadora que hay en cada sujeto dominado, a partir de la premisa de que la Pedagogía Crítica revolucionaria no tiene éxito porque libere a la gente de sus cadenas, sino porque las prepara colectivamente para que se liberen a sí mismas.

 

Bibliografía

  1. Aguirre Muñoz Lucía,  El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Lucía Coral Aguirre Muñoz.
  2. Alvarez Raúl, , entrevista en la UMSS “La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Por: Raúl Alberto Álvarez. Nrmaldemompox.tripod.com/documentos/
  3. Lombardo Toledano  Vicente “Obras Escogidas”, ed. Combatiente, México, 1983.
  4. Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 1, 2003
  5. Mc Laren Peter, El Che Guevara, Paolo Freire y la Pedagogía de la Revolución”, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi.
  6. Mc Laren  Peter, Pedagogía Crítica y Cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires, 1994.
  7. Sardoc Mijta , Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3 Herramienta Nº 16.

 

[1] Vicente Lombardo Toledano “Obras Escogidas”, Ed. Combatiente, México, 1983.

[2] Según Peter Mclaren la desutopía no sólo representa la ausencia de un sueño o esperanza para el futuro sino la celebración política del fin de los sueños. El resultado de la desutopía es un mundo en el que priva la esquizofrenia social, la mediocridad; rasgos  a los que en lo político corresponde la propuesta de la tercera vía.

[3] The Dirty Thirty: http://www.uclaprofs.com/articles/dirtythirty.html

[4] Raúl alvarez, entrevista en la UMSS “La Pedagogía del Disidente de Peter McLaren:. Práctica Revolucionaria en las entrañas de La Bestia. Por: Raúl Alberto Álvarez. Nrmaldemompox.tripod.com/documentos/

[5] Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 5, No. 1, 2003 El sentido de la pedagogía crítica en la era de la globalización después del 11 de septiembre de 2001. Lucía Coral Aguirre Muñoz.

[6] Mijta Sardoc Ciencias Sociales: Ira y esperanza: la pedagogía revolucionaria de Peter McLaren, revista electrónica herramienta. Publicado en el sitio el Miércoles, 04 de Junio de 2003 - 03:18 PM GMT-3 Herramienta Nº 16.

[7] Raúl Alvarez  entrevista, op.cit.

[8] Raúl alvarez op.cit.

[9] Mc Laren Peter, El Che Guevara, Paulo Freire y la Pedagogía de la Revolución”, ed. Siglo XXI , México, 2001, p. xxxi.

[10] Mc Laren pedagogía Crítica y Cultura depredadora, Ed. Aique, Buenos Aires, 1994.

Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky


VIGENCIA DE LAS IDEAS DE L. S. VIGOTSKY

Autor:        Dra. Josefina López Hurtado

Instituto Central de Ciências Pedagógicas

Ministerio de Educación de Cuba


Las ideas teóricas y metodológicas de L. S. Vigotsky permanecieron en el silencio durante muchos años y hoy se divulgan y analizan por todo el mundo.   En la base de la vigencia de las ideas vigotskianas se encuentra, como muchos autores señalan,1,2,3,4,5 la genialidad del investigador, la profundidad del estudio por él realizado y las características especiales de su sistema conceptual abierto y dialéctico que permite su utilización inestimable en la explicación de la formación del hombre y las proyecciones para el desarrollo de su personalidad.

  La concepción acerca del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del hombre fue "el primer intento sistemático de reestructuración de la psicología sobre la base de un enfoque histórico acerca de la psiquis del hombre" 6 Y surgió como una contraposición a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso independiente de la historia real de la sociedad. Para Vigotsky, "el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana";..." todo lo cultural es por su naturaleza un fenómeno histórico".7 

  Lo señalado nos muestra que un aspecto esencial, que necesariamente se ha de considerar en las ideas de Vigotsky, es lo que pudiéramos llamar el "principio del historicismo" en la explicación de los hechos y fenómenos del desarrollo del hombre como ser social.

  En el autor se manifiesta una franca tendencia a introducir la perspectiva histórica en la investigación psicológica. Como Shuare, M. señala: "Vigotsky introduce el tiempo en la psicología o, mejor dicho, al revés, introduce la psiquis en el tiempo",8 pero como el propio Vigotsky advirtiera: "resulta  insuficiente acercar de manera formal la psicología y la historia, hay que preguntar también ¿qué psicología y qué historia estamos acercando?"9

  El estudio de cualquier fenómeno social y muy especialmente del hombre como elemento esencial, es imposible realizarlo, desconociendo su historia. Desconocer la historia del fenómeno, tomarlo aislada-mente significa descontextualizarlo y ello no nos permite llegar a conocer su esencia.10

  El análisis  de los fenómenos tomados fuera de su contexto histórico nos conduce a considerarlos como equivalentes, idénticos e iguales a otros realmente bien distantes y diferentes. Como señalara Vigotsky al argumentar sus ideas, la representación acerca del mundo y la causalidad, en el niño europeo contemporáneo, en un medio culto, no puede ser igual a la de un niño de cualquier tribu primitiva, no puede ser igual la representación del niño en la edad de piedra, la edad media y el siglo XX.

 Este análisis comparativo en el plano del proceso del desarrollo histórico de la cultura, resulta similar cuando consideramos el plano del desarrollo ontogenético. El proceso del desarrollo de cada niño tampoco puede realizarse descontextualizadamente, desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su  tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa del desarrollo cultural, cada uno tendrá sus particularidades, sus condiciones específicas que lo hacen distinto y diferente.

  Otro factor esencial de gran trascendencia en la comprensión de los fenómenos relacionados con la formación del hombre y el lugar que corresponde a las condiciones socio‑culturales, fundamental­mente las de carácter educativo, en su desarrollo, lo constituye la concepción general que de dicho desarrollo se tenga, de la necesaria diferenciación entre lo innato y lo cultural, lo natu­ral y lo histórico, lo biológico y lo social.

 En su intento de crear un nuevo enfoque acerca de la psiquis hu­mana Vigotsky enfatizó la necesidad de diferenciar el proceso de la evolución biológica, sus leyes y el proceso del desarrollo histórico cultural y social que responde a otras leyes.  Es en este contexto que se plantea una franca contradicción con las diferentes teorías acerca del desarrollo infantil que dominaban la arena psicológica en su época.

  Así planteaba: "La psicología no ha aclarado aún en forma sufi­cientemente nítida las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales en el desarrollo". .. "La psicología infantil (la vie­ja y la contemporánea) se caracteriza por una tendencia a ver ambos desarrollos en un mismo plano, a considerarlos como fenó­menos de un mismo orden, de una misma naturaleza psicológica."11

  La salida fundamental que en la época se encontró a esta situa­ción estuvo generalmente inclinada a realizar un estudio unilateral de las funciones psíquicas más elementales, sus aspectos más simples y primitivos, más en función de sus particularidades naturales y sobre esta base explicar las funciones más complejas de un orden superior.

  Ello fue expresión de un claro reduccionismo biologicista, del cual tampoco se han liberado totalmente las teorías psicológicas de nuestro tiempo.

  L. S. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo in­fantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculia­ridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

  En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del homo sapiens y el proceso del desarrollo histó­rico por medio del cual el hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.

  El estudio de la conducta animal, su desarrollo psíquico se ex­plica mediante la complejización de estructuras y funcionamiento de su sistema nervioso, es decir por la acción de las leyes biológicas.  Cuando se habla de la psiquis humana, enfatiza y destaca Vigotsky no es posible seguir ese camino.  Al pasar el hombre a la sociedad humana, las leyes de la evolución biológica ceden su lugar a la acción de otras leyes, las leyes del desarro­llo histórico social.

  Estas dos líneas de desarrollo, la evolución biológica y el desarrollo histórico se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo.  Ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso único de carácter biológico‑ social, la formación de la personalidad.

  Esta peculiaridad de la forma del desarrollo ontogenético fue esgrimida por Vigotsky en su contraposición a las teorías biolo­gicistas de la época.  Así plantea la existencia de las llamadas funciones psíquicas naturales correspondientes a la etapa inicial del desarrollo infantil, diferenciándolas de las funciones psíquicas superiores.

  El planteamiento de estas dos funciones en el desarrollo ontogé­nico constituyó un motivo posterior de fuerte crítica por parte de sus continuadores hacia la teoría vigotskiana por entender innecesaria dicha diferenciación ya que desde las etapas iniciales todas las funciones psíquicas están socialmente determinadas.

  En recientes reflexiones V. V. Davidov planteó la necesidad de un reanálisis de estas consideraciones críticas quizás producto de una no total comprensión de las ideas de Vigotsky.  Ya Leontiev A. N. y Luria A. R., al hacer sus señalamientos, comprendieron que en este autor la separación de ambos procesos solamente constituía un artificio metodológico, una abstracción para facilitar su estudio.  Realmente el propio Vigotsky muestra su clara posición con respecto a ello cuando expresa:

  "El desarrollo cultural del niño se caracteriza precisamente, en primer lugar porque se realiza con un cambio dinámico del tipo orgánico. Se apoya sobre los procesos de crecimiento, maduración y  progreso orgánico del niño y forma con él un todo único.  Solamente mediante la abstracción podemos separar estos procesos".12

En el momento actual, las más modernas concepciones en la biología y en la genética nos permiten una mejor comprensión de la síntesis de lo biológico y lo social en la formación y desarrollo de la psiquis humana, tanto en el plano filogenético como ontogenético, destacando el papel de lo social, de lo cultural. 13

  Davidov V. V. ha planteado en las últimas publicaciones la necesidad de superar el determinismo lineal en la concepción del desarrollo psíquico infantil, proponiendo un enfoque sistémico como alternativa válida para enfocar de manera diferente el viejo problema de las relaciones entre lo biológico y lo social que supere la unilateralidad de las tendencias extremas.14

  Pero, por otra parte, si la psiquis animal, su desarrollo se explican mediante la complejización de estructuras y funciones de su sistema nervioso, ¿mediante qué, cómo explicar el desarrollo de la psiquis humana?

  Estas interrogantes abren el camino para esbozar otras ideas desarrolladas por Vigotsky, como elementos esenciales de su teoría y que constituyen puntos referenciales de gran interés para nuestra investigación.              

En el proceso de desarrollo histórico el hombre social cambia los modos y procedimientos de su conducta, crea nuevas formas de in­teracción y de comportamiento que resultan específicamente culturales.  Es en este proceso que se crea y desarrolla la cul­tura y es en ese proceso que se fue transformando el pro­pio hombre.  La primera actividad que se encuentra en la base de estas transformaciones fue la actividad laboral y con ella, el uso de instrumentos que mediatizan la acción directa del hombre sobre los objetos.

  En este proceso se produce algo de gran interés; los propios proceso psíquicos se hacen también mediatizados.  ¿También por las herramientas, por los instrumentos? Aquí Vigostky introduce nuevas consideraciones. Los signos, creados por el hombre sustituyen, ocupan el lugar de los instrumentos en la mediatización de las funciones psíquicas.  Todos ellos son además producto del desarrollo de la cultura, fenómenos de la cultura humana creados por el propio hombre: el idioma, los signos numéricos, la escritura, el dibujo, por solo mencionar algunos.  Como vemos, los signos, al decir de Wertsch, se relacionan en Vigostky con la semiótica ya que van más allá del idioma.15

  Surge así la analogía entre instrumentos y signos y el concepto de actividad mediatizadora que lo incluye a ambos.  Pero además de esta analogía existe una diferencia esencial entre instrumento y signo.  El instrumento está destinado a dirigir la acción del sujeto sobre el objeto de su actividad, es un medio de actividad externa y debe producir algún cambio en dicho objeto; el signo es un medio de acción del hombre sobre su propia conducta o la de otro hombre, no cambia nada pues en lo externo, en lo que está fuera del propio hombre.  Debe por último señalarse que para  Vigotsky ellos no pueden ser considerados como idénticos ni agotan todas las posibilidades de otros tipos de actividades mediatizadoras.

  Estas actividades han sido elaboradas por el propio hombre en el proceso de desarrollo cultural y deben convertirse en ac­tividades mediatizadoras de si mismo como sujeto que, en el curso de su desarrollo ontogénico, las hace suyas, transformando y formando su propia psiquis, su propia personalidad.

  ¿Podría entonces resultar suficiente solamente la utilización de estos signos, esta actividad mediatizadora?  ¿Cómo llega el sujeto a hacerla suya?

  Tomamos las propias palabras de Lev Semionovich para intentar una respuesta. La historia del desarrollo de los signos, plantea Vigotsky, nos conduce a una ley más general;" La esencia de esta ley está en que, en el proceso del desarrollo, el niño comienza a utilizar ‑en relación consigo mismo‑ aquellas formas de conducta que al inicio otros le aplicaron a él.  El niño asimila las formas sociales de actuación y las traslada a sí mismo". 16

  Puede de ello derivarse que todo lo interno puede ser externo es decir, fue antes para los demás, aquello que ahora es para sí.

 De forma general Vigotsky formula la ley genética del desarrollo cultural de la forma siguiente:  "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos:  primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente como una categoría intersíquica, después, dentro del niño como una categoría intrasíquica. "17

Podría pensarse  que se trata de una ley de la interiorización. Sin embargo, junto con Vigostky pensamos que su alcance es mucho mayor, no se trata meramente de que lo externo se convierta en interno. La esencia fundamental reside en considerar lo externo como social; así cualquier función psíquica superior fue externa, porque fue social antes de ser interna, antes de ser una función psíquica propiamente dicha, fue una relación social entre dos personas.

  "El medio de actuar sobre sí mismo, es al comienzo, un medio de ac­tuar sobre los demás,  o el medio de actuar los demás sobre la personalidad”.18

  Con estos planteamientos Vigotsky abre un amplísimo campo a la investigación y, a nuestro modo de ver, da un viraje total a la comprensión de la esencia del desarrollo del niño y del lugar que en él ocupan las condiciones de vida y educación.

  El papel del otro, del adulto, de los padres, de los maestros, de los compañeros, como el par social de intercambio y colaboración resulta eslabón inestimable para comprender todo el proceso de formación del niño.  El psicólogo francés H. Pieron planteó una situación hipotética cuyo análisis se vincula con las ideas que presentamos: Si producto de una catástrofe tuviese lugar la desaparición de todos los adultos y permanecieran solos los niños muy pequeños, rodeados de todos los productos de la ciencia y la técnica actual ¿Qué ocurriría? ¿Podrían asimilar por sí solos toda la cultura alcanzada? Como una respuesta alternativa se plantea que tendría que tener lugar nuevamente un proceso de elaboración de la cultura que llevaría miles y miles de años.

  A este respecto A. Puzirei nos plantea: "la psiquis no se desarrolla por si sola, siempre incluye necesariamente cierta acción especialmente estructurada (primero divida entre las personas, luego cumplida por un solo sujeto) y destinada a la elaboración y empleo de objetos semióticos como medios y procedimientos para que el hombre organice y reorganice su actividad psíquica." 19

  El ejemplo presentado y las consideraciones hechas nos conducen a una categoría muy importante, no especialmente desarrollada por Vigotsky pero inferida de sus trabajos por sus continuadores y muy especialmente por A. N. Leontiev.  Se trata de la categoría apropiación.

  Por apropiación se comprende el mecanismo psicológico que está en la base de la trasmisión de la herencia histórico‑social de una a otra generación, cómo el sujeto hace suyo el sistema de conoci­mientos y procedimientos científicos, la técnica desarrollada, el conjunto de valores, ideales de la sociedad en que vive.

  El equipo biológico, las particularidades del cerebro humano le son trasmitidas al hombre mediante la herencia biológica; igualmente, mediante el proceso de interacción con el medio, el hombre conforma su experiencia individual.  Hasta aquí pudiera concluirse lo que hay de común entre el hombre y el animal.  Allí donde culminan las posibilidades de la psiquis animal, se inician realmente las posibilidades del hombre como único ser capaz de acumular la experiencia y fijarla de múltiples formas, es decir, crear una herencia cultural que ha de legar a las nuevas generaciones.

  Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptación de una categoría como la de apropiación, ligada a un proceso de trasmisión.  En la base de ello quizás se encuentre su concepción como, o su asociación a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es realmente así; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, único e irrepetible para cada sujeto, que se constituye así, en una personalidad.

  Es en este proceso de apropiación, de asimilación de la experien­cia histórico‑social que el sujeto, en el proceso de interacción, de  comunicación  con los otros y mediante su propia actividad, se conforma como personalidad.

  Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta incluible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría vigostskiana a la concepción del proceso educativo.

 En primer lugar se destaca que para el autor el desarrollo y formación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y educación cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:

  ·        La enseñanza, la educación no ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de ese propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona de posible desarrollo.

  ·        La situación social en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y educación.

  ·        La propia actividad, que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, resultan elementos fundamentales a tener en consideración en el proceso de enseñanza y educación.

  ·        En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación del los valores de la cultura material y espiritual.

·        Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación personal específica responde a las características histórica y socialmente condicionadas.

  Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formación de la personalidad.

  REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

  1- Wertsch J.V. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. PAIDOS. Barcelona.

  2- Moll, L. (1990) Vigotsky and Education. Cambridge University Press

  3- Alvarez, A. (1990) Diseño Cultural: Una aproximación ecológica a la educación desde el paradigma histórico-cultural, Revista Infancia y Aprendizaje 51-52

  4- Coll, M. (1985) The zone of proximal development; where culture and cognition create each other.En el libro,Culture, Communication and cognition, Wertsch, J. Cambridge University Press. U.S.A. 

  5- Shuare, M (1990)  Obra citada

  6- Leontiev A.N. (1960) Prologo a obra de L.S. Vigotsky en dos Luria A.R.tomos, Editorial Academia de Ciencias Tieplov B.M. Pedagógicas, URSS.

  7- Vigotsky L.S. (1987) Obra citada p. 30 y 25 

  8- Shuare, M. (1990)  Obra citada  p. 59

  9- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada p. 31

  10- Scribner, S. (1985) Vigotsky's use of history  en el libro Culture, Communication and Cognition, de Wertsch, J. Cambridge University Press. U.S.A.

  11- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada p.

  12- ------------ -  (1987) Obra citada  p. 40

  13- Alexander, R.D. (1989) Evolution of the human psyche. In The Human Revolution, eds. P Mellars and C. Stringer. Univ. Edinburgh Press.

  14 - Davidov, V.V. (1990) En libro " La Psicología Soviética tal como yo la veo. M Shuare. EditorialProgreso. Moscú p. 248

  15- Wertsch, J.V. (1988)  Obra citada

  16- Vigotsky, L.S. (1987) Obra citada  p. 157

  17- -----------    (1987) Obra citada  p. 161

  18- -----------    (1987) Obra citada  p. 161

  19- Puzirei, A. (1989) El proceso de formación de la psicología marxista. Editorial Progreso.

 
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