sábado, 26 de julio de 2014

LEER A EDADES TEMPRANAS FAVORECE EL PENSAMIENTO ABSTRACTO

Aprender a leer a edades tempranas favorece el pensamiento abstracto

Un estudio con gemelos monocigóticos relaciona la lectura precoz con mejores capacidades intelectuales para el razonamiento. Los resultados pueden tener implicaciones en el proceso educativo.

SINC 

Los resultados mostraron que las desigualdades en el aprendizaje en la lectura entre los gemelos están vinculadas a las diferencias posteriores en la inteligencia. / Ben Andreas Harding

Una investigación realizada en gemelos idénticos por científicos de la Universidad de Edimburgo y el King College de Londres (Reino Unido) revela que aprender a leer de manera temprana puede incidir positivamente en el desarrollo futuro de otras habilidades intelectuales.

El estudio, publicado esta semana en la revista Child Development, proporciona una respuesta parcial a la cuestión de por qué los niños de una misma familia obtienen resultados muy distintos en las pruebas de inteligencia, a pesar de tener muchos factores en común. 

De la misma manera, para los expertos podría ser crucial en la mejora del desarrollo intelectual de los más pequeños, lo que supone claras implicaciones para los educadores.

“La rápida solución de las dificultades en la lectura podría ayudar no solo al crecimiento de la alfabetización, sino también a las habilidades cognitivas más generales, de gran importancia durante toda la vida”, comenta Stuart J. Ritchie, investigador en la institución escocesa y líder del estudio.

Las investigaciones previas sobre qué causa la diferencia de inteligencia demostraron que tanto la genética como el entorno tienen un papel clave. Pero los mecanismos ambientales específicos que intervienen permanecen confusos.

Para los expertos podría ser crucial en la mejora del desarrollo intelectual de los más pequeños, lo que supone claras implicaciones para los educadores

Así, este estudio analiza los efectos de una influencia ambiental potencial, es decir, de aprender a leer en la infancia. Mediante el ensayo realizado con gemelos monocigóticos, los investigadores comprobaron si el hermano con mejores habilidades de lectura, adquiridas por razones puramente ambientales, también mostraban ventajas intelectuales adicionales.

Los científicos analizaron a 1.890 gemelos idénticos que fueron parte del Twins Early Development Study, un estudio a largo plazo realizado en Reino Unido cuyos participantes eran representativos de la población en general. Se examinaron las puntuaciones de las cinco pruebas de lectura e inteligencia realizadas cuando los gemelos tenían 7, 9, 10, 12 y 16 años.

Como cada par de gemelos idénticos comparten todos los genes, así como el ambiente del hogar –estatus socioeconómico, nivel educativo y progenitores–, los autores sugieren que las diferencias entre ellos tienen que deberse a las experiencias que los hermanos no comparten, como por ejemplo un profesor particularmente efectivo o un grupo de amigos que le alentaron a la lectura.

Leer fomenta competencias no verbales

Los resultados mostraron que las desigualdades en el aprendizaje en la lectura entre los gemelos están vinculadas a las diferencias posteriores en la inteligencia. Leer no solo se asocia con el desarrollo de la inteligencia verbal –aumento del vocabulario–, sino que también se relaciona con capacidades no verbales –destreza de razonamiento–.

Las diferencias en la lectura que estaban relacionadas con las variaciones intelectuales futuras estaban presentes a los 7 años, lo que indica que aprender a leer enseguida tiene consecuencias en el desarrollo intelectual.

“Lo más interesante es que hemos demostrado cómo las desigualdades en la destreza lectora también pueden traducirse en diferencias en las habilidades no verbales”, explica el investigador a Sinc. “Estas se midieron mediante tareas como la terminación de rompecabezas, lo que implica el uso de pensamiento abstracto”.

“Sí, leer influye en la inteligencia. Los niños que no reciben ayuda suficiente para aprender también pueden ver limitadas competencias intelectuales que van más allá de la alfabetización”, concluye Ritchie.

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Referencia bibliográfica:

Stuart J. Ritchie, Timothy C. Bates, Robert Plomin “Does Learning to Read Improve Intelligence? A Longitudinal Multivariate Analysis in Identical Twins From Age 7 to 16” Child Development (24 de Julio de 2014).
Zona geográfica: Europa
Fuente: SINC
http://www.agenciasinc.es/Noticias/Aprender-a-leer-a-edades-tempranas-favorece-el-pensamiento-abstracto

jueves, 24 de julio de 2014

LA EDUCACIÓN SEGÚN BOURDIEU, BAUMAN, CASTELLS, FERNÁNDEZ Y CHOMSKY


La educación según Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Manuel Castells, Mariano Fernández y Noam Chomsky

Santiago Pardilla Fernández
Ssociologos.com

En este artículo analizamos la educación según cuatro sociólogos de reconocido prestigio: Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Manuel Castells y Mariano Fernández Enguita. Además del excelente análisis del politólogo Noam chomsky sobre la entrada a la universidad del neoliberalismo. Se utilizan videos para expresar brevemente estas opiniones y que los propios sociólogos sean quienes lo hagan, salvo con Mariano Fernandez y Noam Chomsky-. Con el primero he usado respuestas de dos entrevistas que ha realizado recientemente, y con el segundo, utilizo un excelente artículo de Noam Chomsky. También realizo recomendaciones de artículos de estos autores.

El primer lugar, encontramos “La escuela según Pierre Bourdieu”. Una entrevista al sociólogo francés, donde Pierre Bourdieu plantea su teoría de la reproducción en la escuela.

Relacionado con este tema, recomendamos el artículo “La miseria de los otros, la de todos – Consecuencias del neoliberalismo e igualdad de oportunidade“ donde se expresa la opinión del sociólogo francés, donde vivimos en un mundo donde la igualdad de oportunidades no existe y el peligro del neoliberalismo en sociedad.

La escuela según Pierre Bourdieu - parte 1


La escuela según Pierre Bourdieu - parte2

Por segundo lugar, al sociólogo Zygmunt Bauman. Explica lo que el llama el “síndrome de la impaciencia”, un estado de ánimo que considera como abominable el gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos tiempos no se define por la acumulación de las cosas, sino por el breve goce de éstas. Desde esta visión se ve a la educación como un producto, más que como un proceso. Así la educación parece abandonar la noción del conocimiento útil para toda la vida, para sustituirla por la noción del conocimiento de “usar y tirar”.

De este autor, recomiendo leer Zygmunt Bauman: “Facebook está basado en el miedo a estar solo”y Zygmunt Bauman: “Vivimos en dos mundos paralelos y diferentes: el online y el offline”


Educación líquida - Zygmunt Bauman

En tercer lugar, Manuel Castells, analiza el sistema de la educación en la era contemporánea de Internet. Según Castells, además de informar, la escuela siempre ha jugado otro papel: transmitir los valores dominantes y las formas de poder (en referencia P. Bourdieu), las reglas que los niños necesitan para aprender a vivir en sociedad. Pero, según él, la obsolescencia de estos roles es mayor que nunca. En primer lugar, porque el 80% de la información mundial está contenido en Internet. En segundo lugar, porque las instituciones educativas están preparando “objetos sumisos”, que no pueden exceder el conocimiento del profesor, que este no debe ser cuestionado, algo que se ve en la prohibición del uso de la web en las aulas.
Manuel Castells - A obsolescência da educação


Del sociólogo español, si artículo “Si las instituciones permanecen cerradas veremos otras formas de política no tradicional en Internet” y su conferencia: Redes de indignación y esperanza: donde divulga sus estudios y conclusiones sobre los conflictos civiles mundiales.

En cuarto lugar, Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología y experto en Educación. Debido a la falta de un video, hemos recogido varias preguntas de dos entrevistas. En cuanto a la recomendación sobre este autor, siempre puede leer sus artículos de columnista en este Blog Ssociólogos.

Preguntas de la entrevista a Mariano Fernández Enguita (28/10/2013): “Repetir curso es la lógica del castigo; cuesta un dineral y no sirve para nada”



Usted dice en su informe sobre el fracaso escolar que tenemos una escuela rígida. Muy poco flexible. La educación obligatoria debe tener los mismos programas y objetivos para todos, pero distintos caminos y distintos ritmos para cursarlos y alcanzarlos. Pongo un ejemplo gráfico: si una oficina pública está en un segundo piso, debe disponer de escaleras, ascensores y rampas, para que todos los ciudadanos puedan acceder a ella. Con la enseñanza obligatoria y común debería suceder lo mismo.

¿Es un error bloquear a un niño que ha suspendido varias asignaturas?

Sí, un error sistemático, porque obliga al alumno a estudiar asignaturas que ya ha superado. Yo comprendo que si un alumno ha suspendido Inglés 1, no puede estudiar Inglés 2. Lo que no tiene sentido es que le obliguen a estudiar de nuevo Lengua o Matemáticas si ya las ha aprobado antes. La lógica de la repetición es la lógica del castigo: es contraproducente, cuesta un dineral y no sirve para nada.

¿Y por qué lo hemos diseñado así? Alguna razón habrá. Es una mentalidad muy extendida en España, punitiva y excluyente: es la vieja idea de que “unos valen para estudiar y otros no”. Y aún más: muchos se escandalizan de que un estudiante pase con una o dos suspensas, y es que hay profesores que desearían tener el poder de bloquear el progreso de un alumno por el hecho de que no haya superado “su” asignatura. Este recurso a la repetición era conocido como “el mal francés”, en la propia Francia cuyo sistema imitamos, pero ahora ellos lo practican mucho menos que nosotros, porque es el disparate al cuadrado.

¿Por qué ha dicho que “hay que meter más mercado en la pública y más Estado en la privada”? Es una metáfora, no pretendo de privatizar la pública ni meter políticos a dirigir la privada. Sólo constato que la pública es igualitaria y equitativa con los alumnos que recibe, pero a menudo funciona mal y sin solución; necesita recibir más incentivos y ser evaluada con frecuencia. Y la escuela concertada debe ser más controlada para evitar que frivolicen con la selección de alumnos o que cobren cuotas a los padres.

Preguntas de la entrevista a Mariano Fernández Enguita (7/7/2014): Los déficits de la educación española

En su blog señala que, aunque los profesores perciban lo contrario, la sociedad los valora “incluso más de lo que se merecen”. En las estadísticas la sociedad los coloca muy alto, al lado de los bomberos, y por encima de otras muchas profesiones. Es una evaluación colectiva y a priori y como tal me parece excesiva y que no se corresponde con el trabajo y la formación que hacen. La sociedad evalúa así hasta que topa con algún ´profesor problema´ y ése es el anecdotario que circula. El profesorado parte de un estatus alto, pero hay que conservarlo.

¿Qué le falta a su formación? De todo. En Secundaria antes los licenciados hacían el CAP para dar clases: era una ficción, no servía para nada. Ahora hace falta una formación que sirva porque así como antes, en mi época, solo llegaba a Secundaria el 15%, ahora llega el 100%. Hay muchas necesidades y situaciones y no basta con saber geografía o matemáticas, hay que ser profesor. El nuevo máster de formación de profesorado es un intento, vamos a darle un tiempo. Por otro lado, la formación del profesorado de Primaria es muy débil. Y lo veo en mi facultad: se les exige poco, todo es muy fácil, vuelven todos de las prácticas con un 10… Y una formación poco exigente implica una selección poco exigente.

¿Qué consecuencias tiene? Mucha gente se prepara para profesor. Cuando salgan, al ver lo que tienen delante, muchos se seguirán formando, irán a escuelas de verano, al centro de profesores… Pero a algunos los tendremos en seguida quejándose de que la culpa de todo es de la sociedad, de la política y de las familias que no les apoyan y contando el tiempo para la jubilación. Dependerá de si son responsables o si tienen vocación o de lo que sea, pero las instituciones no pueden fiarse de eso: han de exigir porque lo que van a poner en sus manos es muy importante.

Por último, el artículo de Noam Chomsky: El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación. Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica . Dejo uno de sus párrafos.

“Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero”.

¿Que les pareció este análisis de la educación según estos pensadores? Dejen sus opiniones en comentarios. Si les ha gustado, compartan en redes sociales. 
 http://ssociologos.com/2014/07/23/la-educacion-segun-pierre-bourdieu-zygmunt-bauman-manuel-castells-mariano-fernandez-y-noam-chomsky/?utm_source=rss&utm_medium=rss&%23038;utm_campaign=la-educacion-segun-pierre-bourdieu-zygmunt-bauman-manuel-castells-mariano-fernandez-y-noam-chomsky

DIFICULTADES DE APRENDER CIERTOS ASPECTOS DE UN IDIOMA

Las dificultades de aprender ciertos aspectos de un idioma

Referencia: MIT.news.edu .

por Anne Trafton, 21 de julio 2014
 
Cuando se trata de aprender idiomas, entre niños y adultos hay diferencias notorias. Los adultos sobresalen aprendiendo el vocabulario necesario para recorrer un supermercado o pedir comida en un restaurante; sin embargo, los niños tienen una asombrosa habilidad para absorber los matices más sutiles del lenguaje, que tan a menudo escapan a los adultos. A los pocos meses de vivir en un país extranjero, un niño pequeño puede hablar un segundo idioma como un nativo.


La estructura del cerebro desempeña un papel importante en este "período sensible" tan capaz del aprendizaje de idiomas, del que se cree que termina alrededor de la adolescencia. Un cerebro joven está equipado con circuitos neuronales que pueden analizar los sonidos y construir un conjunto coherente de normas que le capacitan para construir palabras y frases al margen de esos sonidos. Una vez establecidas estas estructuras de la lengua, es difícil construir otra para un nuevo idioma.

En un nuevo estudio, un equipo de neurocientíficos y psicólogos, dirigidos por Amy Finn, post-doctorado en el Instituto McGovern de Investigación Cerebral del MIT, ha hallado evidencias de otro factor que contribuye a las dificultades de los adultos con el idioma: Con el aprendizaje de ciertos elementos de la lengua, los adultos han conseguido unas habilidades cognitivas más altamente desarrolladas, y pese a ello, lo que peor llevaban cuando aprendían una lengua artificial creada, era el desciframiento de la morfología de la lengua, la estructura y el despliegue de las unidades lingüísticas como palabras raíces, sufijos y prefijos.

"Encontramos que el esfuerzo ayuda en la mayoría de situaciones, por ejemplo, para cosas como averiguar cuáles son las unidades del lenguaje que usted necesita saber, y para una referencia básica de elementos. Pero cuando se trata de aprender la morfología, al menos en esta lengua artificial que hemos creado, en realidad era peor cuando te esfuerzas", dice Finn.

Finn y sus colegas, de la Universidad de California en Santa Barbara, de la Universidad de Stanford y de la Universidad de la Columbia Británica, describen sus hallazgos en la edición del 21 de julio de PLoS One. Carla Hudson Kam, profesora adjunta de lingüística en la Columbia Británica, es autora principal del artículo.

Demasiado énfasis intelectual


Los lingüistas ya saben desde hace décadas que, los niños son expertos en la absorción de ciertos elementos difíciles de la lengua, como los participios pasados ​​irregulares (entre ellos, en inglés, son "gone" y "been") o complicados tiempos verbales como el subjuntivo.

"Los niños, en última instancia, se desempeñan mejor que los adultos en cuanto a su dominio de la gramática y los componentes estructurales del lenguaje, que son algunos de los aspectos más idiosincrásicos y difíciles de articular del lenguaje, e incluso que la mayoría de hablantes nativos no tienen conocimiento consciente de ello", explica Finn.

En 1990, la lingüista Elissa Newport teorizó que los adultos tienen esos problemas para aprender los matices, porque tratan de analizar demasiada información a la vez. Los adultos tienen la corteza prefrontal más desarrollada que los niños, y tienden a utilizar todo esa capacidad intelectual en el aprendizaje de una segunda lengua. Este poderoso procesamiento, en realidad, puede interferir con ciertos elementos en el aprendizaje de una lengua.

"Es una idea que ha estado presente desde hace mucho tiempo, pero no ha habido ningún dato que experimentalmente demostrara que es verdad", dice Finn.

Finn y sus colegas diseñaron un experimento para probar si ejercer mayor esfuerzo podría ayudar u obstaculizar el éxito. En primer lugar, crearon nueve palabras sin sentido, cada una de dos sílabas. Cada palabra encajaba en una de tres categorías (A, B, y C), definidas según el orden de los sonidos consonánticos y vocálicos.

Los sujetos del estudio escucharon este lenguaje artificial durante unos 10 minutos. A un grupo de sujetos se le dijo que no analizaran demasiado lo que escuchaban, sino que lo entonaran bien. Para ayudarles a no pensar demasiado en el lenguaje, se les dio la opción de completar un puzzle o colorear mientras escuchaban. Al otro grupo se les dijo para trataran de identificar las palabras que estaban oyendo.

Cada grupo escuchó la misma grabación, que era una serie de secuencias de tres palabras, primero una palabra de la categoría A, luego la categoría B, y luego la C, sin pausas entre las palabras. En estudios previos ya han demostrado que los adultos, los bebés, e incluso los monos, pueden analizar este tipo de información en unidades de palabra, una tarea conocida como la segmentación de palabras.

Los sujetos de ambos grupos tuvieron éxito en la segmentación de palabras, aunque el grupo de análisis más difícil lo realizó un poco mejor. Ambos grupos también tuvieron un buen desempeño en la tarea llamada orden de palabras, lo cual requería que los sujetos eligieran entre una secuencia de palabras correcta (ABC) y una secuencia incorrecta (como ACB) de las palabras que habían oído antes.

La prueba final midió la habilidad en identificar la morfología de la lengua. Los investigadores reprodujeron una secuencia de tres palabras que incluía una palabra que los sujetos no habían oído antes, pero que encajaba en una de las tres categorías. Cuando se le preguntó que juzgaran si esta nueva palabra estaba en la ubicación correcta, los sujetos a quienes se pidió que prestaran más atención a las palabras originales, lo realizaron mucho peor que los que lo habían escuchado más pasivamente.

"Esta investigación es interesante, porque proporciona evidencias que indican que el aprendizaje que requiere esfuerzo conduce a resultados diferentes, dependiendo del tipo de información que los alumnos están tratando de dominar", señaló Michael Ramscar, profesor de lingüística en la Universidad de Tübingen, que no formó parte del equipo de investigación. "Los resultados indican que aprender a identificar las partes relativamentes simples del lenguaje, como las palabras, era facilitado por un aprendizaje que requiere esfuerzo, mientras que el aprendizaje de los aspectos más complejos del lenguaje, como las características gramaticales, se ve impedido por ese esfuerzo en el aprendizaje."

Desactivar el esfuerzo

Estos hallazgos apoyan la teoría de adquisición del lenguaje, que sugiere que algunas partes del lenguaje se aprenden a través de la memoria procedimental, mientras que otros se aprenden a través de la memoria declarativa. Según esta teoría, la memoria declarativa, que almacena el conocimiento y los hechos, sería más útil para el aprendizaje del vocabulario y ciertas reglas de la gramática. La memoria procedimental, que guía las tareas que realizamos, sin ser conscientes de la forma en que lo aprendimos, sería más útil para el aprendizaje de reglas sutiles relacionadas con la morfología de la lengua.

"Es probable que sea el sistema de memoria procedimental, sea realmente muy importante para el aprendizaje de estos aspectos morfológicos difíciles de la lengua. De hecho, cuando se utiliza el sistema de memoria declarativa, más que ayudarte, te perjudique," dice Finn.

Queda por resolver la cuestión de si los adultos pueden o no superar este obstáculo del aprendizaje de idiomas. Finn dice que no tiene aún una respuesta satisfactoria, aunque ahora está probando los posibles efectos de "desactivar" la corteza prefrontal de los adultos usando una técnica llamada de estimulación magnética transcraneal. Otras intervenciones que planea estudiar incluyen el distraer la corteza prefrontal, por lo que obligaba a realizar otras tareas mientras se escuchaba el idioma, e incluso probaba en los sujetos con drogas que alteran la actividad de esa región del cerebro.

- Investigación financiada por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, y la Fundación Nacional de Ciencia.

- Foto: Aprendiendo idiomas. de Thinkstock.
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lunes, 21 de julio de 2014

PRUEBAS ICFES, SOTERRADA REFORMA EDUCATIVA Y PERVERSA DISCRIMINACIÓN


PRUEBAS ICFES, SOTERRADA REFORMA EDUCATIVA Y PERVERSA DISCRIMINACIÓN

Foto: http://www.oscarhumbertogomez.com/

*Guillermo Molina Miranda

Las Pruebas Saber, el Icfes y la Reforma Educativa en proceso

La Educación Colombiana, ha venido asumiendo los resultados de las Pruebas Saber, como la más grande distinción y el índice o rasero de eficiencia y calidad educativa.

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES que fuera creado en 1968, entidad especializada para la evaluación en los distintos niveles de enseñanza como Saber Pro para los universitarios, requisito para graduarse y las Pruebas Saber desde 3, 5 en primaria,  9 en educación básica secundaria que se realizan cada tres años[1] y 11 en media, han venido generando una verdadera Reforma Educativa, al poner en primer plano de discusión los índices realizados cada año, y que determinan igualmente el grado o nivel de cada institución educativa del país. Fueron ya 106.391 estudiantes universitarios que se presentaron para graduarse en el año 2012[2], y en el 2013 alrededor de 567.203 estudiantes de básica y media en 1.134 sitios[3], quienes colocan sus esperanzas de acceso a la universidad, en los resultados obtenidos.

Cada Institución educativa, al sopesar los resultados, viene adecuando  su plan de estudios y estrategias, estableciendo su currículo, la actualización profesional docente, la pedagogía y didáctica de aula, alrededor de la presentación de los exámenes de Estado,  por cuanto su escalafón como ente educativo determina su rango y los resultados de sus estudiantes, la categoría que define en la práctica su “calidad y buen nombre”. ¿Si, esto no es una reforma educativa, que es entonces?

Las Pruebas Saber cómo falso determinante de la Calidad Educativa

¿Pero son realmente las Pruebas Saber el índice determinante para establecer la calidad educativa del País?

Medir la educación como un servicio, no es lo mismo que obtener un producto físico terminado. Incluso no resulta similar medir por igual a cada uno de los actores escolares. Omitir aspectos determinantes en el proceso educativo para definir su calidad, tales como el clima escolar, los estímulos a la actividad del alumno, los recursos educativos, la participación, la cualificación y formación docente, las necesidades y particularidades de los actores educativos, como lo expresan destacados estudiosos de la pedagogía, la educación y la planeación educativa.

El objetivo fundamental de las pruebas es evaluar las competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, competencias ciudadanas y las competencias genérica y específica respectivamente y en el caso de los estudiantes que van a culminar su pregrado. De ello no se puede concluir, entonces que sea este el rasero determinante general para definir la calidad educativa institucional o individual en el sistema educativo Colombiano. Resulta imposible, por decir lo menos, atrevido establecer o describir la calidad educativa basada simplemente en una prueba.

En la soterrada Reforma Educativa subyace la política neoliberal

Al considerarse la evaluación por competencias, que implican las Pruebas Saber y Pro, se centraliza todo el proceso educativo, llámese el implícito desde la planeación y racionalización administrativa, como el del proceso pedagógico y didáctico orientado a desarrollar habilidades o competencias para responder a un formato establecido por el ICFES y las pruebas internacionales, con cuyos resultados, se determinan políticas que las avalan y otras de carácter más punitivo que correctivo.

Estamos presenciando desde hace décadas, una profunda reforma educativa centrada en que la calidad de la educación depende exclusivamente de los resultados de las evaluaciones estandarizadas descritas. Es de común aceptación, que una Reforma Educativa plantea como mínimo varios aspectos esenciales tales como, reforma curricular, desarrollo profesional docente, programas de mejoramiento e innovación pedagógica y jornada escolar. No hay hoy, absolutamente ninguna institución, agente escolar del área administrativa, directiva o ejecutora que no se adecue a esta soterrada política neoliberal educativa especialmente orientada a definir el acceso del estudiante a la educación Superior, fundamentalmente estatal o si quedamos bien o mal en los rangos internacionales de calidad que nos imponen. Una política educativa preocupada por convertir la educación en mercancía y negocio, el conocimiento en baratija y la persona en cosa. Sus consecuencias se pueden resumir en bajos niveles de calidad, hacinamiento, reducida inversión en recursos educativos, construcciones, dotaciones y una asfixiante austeridad en la formación y profesionalización docente. El desvelo es por unificar el pensamiento y no diversificarlo, estandarizar y establecer únicos parámetros de ver el mundo.

La Invalidez de la aplicación estandarizada de las Pruebas Icfes

Nadie, en medio de la euforia o el desengaño sobre los rangos y resultados obtenidos se atreve a cuestionar el carácter válido o no de las Pruebas estandarizadas creadas y promovidas por el ICFES. No obstante, es necesario considerar que las pruebas presentan falencias, no tanto en sus aspectos técnicos, sino en su aplicación.

Las evaluaciones estandarizadas, sólo asumen un porcentaje de opciones en el ancho mundo de las dimensiones humanas por evaluar, algunas competencias que reducen y focalizan un saber que en lo fundamental no puede a nivel nacional, menos internacional establecer la calidad educativa.

No podemos demonizar, echarle la culpa de los malos o buenos resultados a docentes, alumnos, padres de familia, directivos, porque existen otros muchos factores determinantes en los procesos educativos y esto no lo mide una evaluación estandarizada. Lo que sucede es que el sistema educativo actual no funciona y la crisis educativa está latente. Evaluar, no es aplicar una prueba y ya; no es contestar unas preguntas y ya; sin contexto, sin historia, sin las particularidades de los sujetos, tanto que orientan y motivan el conocimiento, como de los que lo redescubren y recrean, sin tener en cuenta las dificultades y las variables en cada aprendizaje.  Estas evaluaciones son por tanto inválidas para determinar la calidad educativa de un  Plantel, una región, un país y menos de la capacidad que tienen los sujetos en el mundo laboral.

La Invalidez de las Pruebas Saber cómo instrumento de Acceso a la Educación Superior

Resulta mucho más perverso, en este panorama, que dichas pruebas puedan determinar si un  o  una joven que termina su educación media, pueda acceder o no a la educación superior. 

Diversos estudios e investigaciones, han demostrado la proporcionalidad y relación directa que existe entre las condiciones socioeconómicas de los estudiantes y los resultados obtenidos, de modo tal que los estratos altos obtienen mejores resultados en las pruebas estandarizadas que sus pares de estratos bajos, al igual  que,  el acceso a una educación superior de mayor o menor calidad.

Una Educación para derrotar las desigualdades y la exclusión y no para profundizarla

Una política pública para la educación debe contribuir a reducir las desigualdades sociales y no ahondarlas, como ocurre actualmente, contribuir al ingreso universal y no sectorizado de la población. Lo que viene ocurriendo es que la implementación obligatoria de los exámenes de Estado como pre-requisito para el ingreso a la educación superior en Colombia, es discriminatorio y aumenta la desigualdad, porque se constituye en talanquera para que los hijos de los más humildes puedan llegar a la educación superior.  De los resultados se deben establecer políticas para mejorar los niveles de aprendizaje y enseñanza y no paliativos para sancionar, sino para corregir métodos, establecer recursos con base a las necesidades concretas que tengan las comunidades educativas. 

La Educación debe cumplir la función de facilitar por igual condiciones para la vida laboral y el desenvolvimiento social.  No puede ahondar las desigualdades al propiciar el acceso a las mejores universidades a los que tengan mejores condiciones socioeconómicas y a los de estratos bajos, recibir discriminatoriamente limosnas, al facilitar el acceso solo a unos cuantos como política estatal, porque esto contribuye a ahondar la inequidad.  

Los resultados deben conducir, igualmente, a consolidar un determinado tipo ideal de ser colombiano y un definido tipo de nación, Estado y sociedad que enfatice en la solución pacífica de los conflictos y el establecimiento de relaciones armónicas de convivencia escolar, comunitaria y social.    

Las Pruebas Saber deben apuntar a generar entonces, los grados de ineficiencia e ineficacia de los métodos pedagógicos, de la relación que tiene la educación y la enseñanza con la solución a los problemas de las comunidades y la profundización sobre el estudio y la investigación de los graves problemas que tiene el país. No es posible que no se tenga como propósito el desarrollo autónomo y sostenible de la ciencia y su aplicación al desarrollo de la salud, la industria y el campo nacional, con miras a generar empleo digno, riqueza y bienestar para todos.

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 Bibliografía:
·         Colombia Aprende en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/article-89525.html#h2_3
·         Para que sirven la Pruebas Saber Pro en: http://www.elespectador.com/noticias/actualidad/vivir/sirven-pruebas-saber-pro-articulo-352085
·         Las Pruebas Saber 11 En: http://www.eluniversal.com.co/educacion/estudiantes-presentan-las-pruebas-saber-11-132356
·         Que se evalúa en las pruebas saber, en: http://www2.icfes.gov.co/examenes/pruebas-saber/que-se-evalua
·         Cartilla Saber 11, en: file:///E:/Descargas/cartilla%20novedades%20SABER11%20alineacion%20v2.pdf
·         Que se evalúa en las pruebas Saber 11, en: http://www2.icfes.gov.co/examenes/saber-pro/informacion-general/que-se-evalua
·         ¿Evaluar o medir? Una diferencia necesaria. Editorial. Revista Educación y Cultura Nro. 102. FECODE, CEID. Marzo de 2014.
·         Educación y Reproducción de la Educación en Colombia. ANDRÉS SÁNCHEZ y ANDREA OTERO. Bogotá, D.C., marzo de 2012 - núm. 154. Editora: María del Pilar Esguerra U. ISSN: 01240625 En: http://www.banrep.gov.co/docum/Lectura_finanzas/pdf/re_154.pdf

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*Guillermo Molina Miranda
Licenciado en Filosofía y Letras, USTA. Estudios de Ciencias Sociales, UT. Integrante grupo de investigación pedagógica Cátedra Tolima. Docente secundaria Institución Educativa Boyacá.



[1] http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/article-89525.html#h2_3
[2] http://www.elespectador.com/noticias/actualidad/vivir/sirven-pruebas-saber-pro-articulo-352085
[3] http://www.eluniversal.com.co/educacion/estudiantes-presentan-las-pruebas-saber-11-132356

viernes, 11 de julio de 2014

CRECIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA EN COLOMBIA SE MANTENDRÁ SI SE CONSOLIDA SISTEMA NACIONAL Y MAYOR PRESUPUESTO

Despega la ciencia 

Por Félix de Moya Anegón

El importante crecimiento de la producción científica que ha tenido el país en la última década solo se puede mantener si se consolida un Sistema Nacional y se aumenta el presupuesto para la actividad.


Al contrario de lo que la mayoría piensa, Colombia no está tan atrasada en ciencia. Por lo menos las cifras así lo demuestran. Entre 2003 y 2012 el país pasó del puesto 57 al 48 en el ranking mundial como productor de conocimiento científico. De hecho, creció en ciencia más del 475 por ciento en ese periodo (incluso por encima de China y Brasil), un logro que empieza a hacer creíble que Colombia se situará en un futuro muy próximo en la posición que le corresponde de acuerdo a su estatus socioeconómico en el contexto global (36 del mundo en PIB según el Banco Mundial). 

Sin embargo, el logro más importante alcanza-do en materia de investigación ha sido el de avanzar hacia consolidar un Sistema Nacional Científico y Tecnológico (SNCyT) homologable internacionalmente. Una evidencia está en el hecho de que más de 10.000 investigadores colombianos participaron como coautores, en 2012, de más de 6.300 trabajos científicos que tuvieron visibilidad internacional. Este pool de talento científico empieza a ser significativo en el nivel regional y seguramente en los próximos años permitirá que Colombia ascienda al cuarto puesto en producción científica en América Latina, detrás de Brasil, México y Argentina. 

Este salto no tendrá utilidad socioeconómica si no se logra que al menos una parte del conocimiento generado contribuya a resolver en alguna medida los problemas del país. Será también difícil justificar el necesario aumento de recursos públicos destinados a la ciencia colombiana si el incremento de resulta-dos y de investigadores activos no viene acompaña-do de la imprescindible acreditación internacional, una garantía de calidad del conocimiento generado. Una forma de eludir esta medición ha sido la de crear validaciones mutuas dentro del país, que ter-minan creando entornos endogámicos de autocomplacencia que en nada ayudan a medir la calidad de las investigaciones. Solo los países que han exigido a sus científicos someterse al escrutinio de las comunidades internacionales a las que pertenecen, han conseguido gastar eficientemente los recursos públicos y privados puestos al servicio de la ciencia. Una ciencia validada ‘inhouse’ solo sirve a quienes la hacen, no a la sociedad. Es claro que las políticas públicas de ciencia exigen modelos de validación basados en la ausencia de conflicto de interés, tal y como ocurre en cualquier proceso público.

Otro de los retos del SNCyT colombiano está en descentralizar las capacidades científicas que hay en Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca y Santander. Aunque este fenómeno es común en América Latina, ese desequilibrio dificulta la ejecución de políticas de ciencia. Por eso, es fundamental, dentro de la agenda política de la ciencia, lograr un balance entre los departamentos y regiones de Colombia.

Entre los retos inmediatos del Sistema Científico nacional está mantener el ritmo de crecimiento científico actual, tanto en productos como en acto-res, mejorar la calidad a través de procesos de inter-nacionalización, mejorar el balance de capacidades científicas departamentales. Y aún más, está lograr que cada vez más universidades consigan que sus docentes se incorporen a las actividades de investigación con visibilidad internacional. 

Un país que produce casi el 90 por ciento de su ciencia en las universidades tiene que plantearse políticas con un componente académico importante. Pero, al mismo tiempo, debe incrementar la participación en el desarrollo científico de otros actores institucionales, centros públicos y privados de investigación, en particular en el ámbito de la salud. Solo un SNCyT complejo, integrado por instituciones pertenecientes a distintos sectores de la sociedad civil, garantizará que se cumplan sus objetivos.

Depender de estas pocas universidades y regiones resulta útil en esta fase de despegue del SN-CyT, pero no será suficiente en el futuro. Mantener altas tasas de colaboración internacional como las actuales (cercanas al 50 por ciento) es importante para que la investigación colombiana se mantenga en niveles cercanos a la media mundial. Ahora bien, para ciertas áreas del conocimiento, también se re-quiere que participen varios actores institucionales. Por ejemplo, en la salud, aún resulta incipiente la presencia de los hospitales en la investigación clínica. Y, en general, se suele considerar que la investigación académica tiene un carácter más básico que aplicado. La participación compartida de instituciones de diferentes sectores en el desarrollo de nuevo conocimiento científico es garantía para que la ciencia generada alcance niveles de pertenencia más altos.

Es posible que algunos investigadores con alta sensibilidad social ataquen problemas enraizados sólidamente en el entramado social, pero solo un SNCyT con una estructura institucional compleja asegura que las demandas socioeconómicas y el conocimiento científico trabajen de manera efectiva, evitando el ‘autismo’ científico del que se acusa con justo motivo a quienes a veces, obsesionados por el desarrollo disciplinar o por la mímesis de los procesos científicos globales exitosos, abandonan el necesario compromiso con la sociedad y el mundo en el que viven. En estos casos ciencia habrá, pero solo cumplirá el objetivo de mantener suficientemente actualizados a los académicos que tienen el deber de formar capital humano avanzado. Lo que no harán será cumplir con el otro gran objetivo de la actividad investigadora: contribuir a solucionar los problemas del entorno.

Por último, es necesario observar la forma en que ha evolucionado la producción científica colombiana desde el punto de vista institucional. En especial por lo que afecta a las estrategias seguidas para incrementar sus resultados de investigación de los últimos años. 

En 2003 solo había en Colombia tres instituciones capaces de producir al año más de 100 investigaciones con visibilidad internacional. En 2012 ya había 13 universidades que superaron ese umbral. La concentración de producción científica en la Universidad Nacional, la primera institución científica del país, es una señal de identidad en la estructura científica de la mayoría de los países de la región, como la Unam en México; la Universidad de Sao Pablo en Brasil; la de Buenos Aires en Argentina o la de Chile en el país austral.

Sin embargo, las numerosas sedes departamentales que la Nacional tiene a lo largo del país podrían de entrada justificar su posición Aunque la mayor parte del trabajo científico se concentra en el campus de Bogotá. Por eso, en el futuro será necesario aprovechar la presencia de esta y otras instituciones en numerosas sedes departamentales para fomentar el desarrollo de capacidades científicas distribuidas. En cualquier caso, es preciso recordar que uno de cada cuatro trabajos científicos por autores colombianos tienen la presencia de al menos un investigador de la Nacional. Lo que hace de esta institución un puntal imprescindible en el desarrollo del SNCyT de país.

Como colofón a este sucinto análisis, es preciso enfatizar que las políticas nacionales en materia de ciencia, a pesar de los debates que suscitan en el mundo académico, están en el origen de la dinámica que al interior de las instituciones se están produciendo en Colombia en los últimos años. Los procesos de acreditación institucional, por un lado, y los de categorización de grupos y publicaciones ligados a incentivos, por otro, han servido para la vertebración del Sistema Nacional de Ciencia en la medida en que las políticas institucionales tanto en el sector público como en el privado se han ido alineando con las emanadas de las agencias nacionales (Colciencias y CNA).

Más allá del necesario debate académico que los procesos de evaluación de la investigación a diferentes niveles suscita en cualquier lugar del mundo, es obligación de los poderes públicos competentes en esta materia encaminar a las instituciones implicadas en los procesos de generación de conocimiento en la dirección de ser más eficientes aun teniendo en cuenta que la ciencia es el resultado de procesos sociales autoorganizativos que solo permiten a esos poderes públicos políticas persuasivas. Esto no debe impedir que sean reconocidas en el ámbito de la política pública aquellas instituciones públicas o privadas que realicen contribuciones más significativas en investigación. Esta función está impulsando la proactividad que observamos en las instituciones colombianas a la hora de evolucionar de universidades docentes a universidades de investigación. 

La oportunidad que se abre en esta nueva y esperanzadora fase de la política colombiana debe ser el marco en el que se apueste por un crecimiento decidido de los recursos destinados a la ciencia que sea capaz de ser internacional y pertinente. Es el momento de sustituir los recursos destinados a la guerra por recursos destinados al conocimiento.

http://www.sumamente.co/articles/detail/despega-la-ciencia

MEDIOS DE COMUNICACIÓN, LEJOS DE SER INDEPENDIENTES, SE HAN CONSTITUIDO EN GUARDIANES DEL PODER

Medios de comunicación, de guardianes de la libertad a guardianes del poder

En 1988, Noam Chomsky y Edward S. Herman publicaban Los guardianes de la libertad, un ensayo en el que desarrollaban un “modelo de propaganda” según el cual los medios de comunicación, lejos de “ser independientes y contribuir al descubrimiento de la verdad”, tienen como finalidad única y exclusiva el reflejo de “la percepción del mundo que desearían los grupos de poder”. El análisis de Chomsky y Herman se centraba de manera exclusiva en el modelo de medios norteamericano y desde que vio la luz han pasado ya 26 años, pero nada de ello impide que sus conclusiones se mantengan en buena medida vigentes y que su estudio se pueda aplicar a cualquier ecosistema mediático.


En una entrevista concedida a principios de 2013 al Observatori Crític dels Mitjans Mèdia- Cat[1] con motivo de la publicación del Anuari dels silencis mediàtics de 2012, Noam Chomsky mantenía una de las tesis centrales de Los guardianes de la libertad: “los grandes medios no dejan de ser inmensas corporaciones. Como el resto de negocios, buscan vender un producto (lectores, espectadores) a unos clientes (es decir, empresas, a través de los anuncios)” y añadía que “sería muy naif dudar que los propietarios y los inversores de los medios no influyen en su propio medio con afán de conseguir el mayor beneficio económico”.

Dejando atrás el periodismo y el necesario compromiso de éste con la ciudadanía para abrazar el poder, los medios de comunicación (prensa, radio, televisión o internet), van perdiendo por el camino su mayor patrimonio. Cuando se descubrió que la información era un negocio, la verdad dejó de ser importante. Una prueba de ello es un estudio elaborado en marzo de 2013 por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) español que situaba la de periodista como la profesión peor valorada junto con la de juez. Un indicio de que el rumbo no es el correcto. Pero hay más.

La evidente merma de credibilidad coincide en el tiempo con la delicada situación económica que viven los grupos de comunicación y que va ligada a la crisis que padece el capitalismo, lo que empuja a los medios hacia una importante dependencia de las entidades financieras. La situación es tal que, actualmente, no hay grupo de comunicación en el Estado español que no siente en sus consejos de administración a representantes de la banca. Pere Rusiñol, en Papel mojado. La crisis de la prensa y el fracaso de los periódicos en España (Debate, 2013), obra de recomendable lectura para comprender el estado de los medios en el país, sostiene que “el cuarto poder ya no debe lidiar más con la presión del sector financiero: ya es directamente el sector financiero” y añade: “la simbiosis entre el poder financiero y los medios es tan perfecta que en ocasiones se da incluso en dirección contraria: los dueños de medios ocupan puestos directivos en la banca”.


Gervasio Sánchez, periodista con amplia experiencia en la cobertura de conflictos armados, no duda de que la crisis que padece el periodismo está íntimamente ligada al coqueteo de éste con el poder y se muestra especialmente crítico con la connivencia de los medios con la banca: “los periodistas y los medios han dejado a un lado la esencia del periodismo en favor de intereses empresariales. Hemos dejado de vigilar al poder para hacernos sus mejores amigos a cambio de la tarta de la publicidad. Hemos callado ante lo que pasaba con los bancos y las cajas de ahorros, que a través de la publicidad cerraban bocas encubiertamente. Los medios de comunicación son empresas cada vez más poderosas. Muchos están intervenidos por bancos y pertenecen a grupos mediáticos que suelen responder a intereses vergonzosos. Son medios que mantienen relaciones escandalosas con el poder político y económico. Todo ello dificulta mucho el trabajo del periodista”, lamenta en una entrevista concedida a Diagonal en abril de 2013.

La pérdida de credibilidad que padecen tanto la profesión como las y los periodistas coincide con un momento en el que, tal y como afirman Jesús Sanz y Oscar Mateos[2], “el mundo que hemos tenido bajo nuestros pies en las últimas décadas parece estar desmoronándose a marchas forzadas”. En este momento crucial en el que el periodismo es más necesario que nunca, éste ha dejado de ser guardián de la libertad para convertirse en guardián del poder.

¿Es posible revertir esta situación? ¿Hay espacio para desarrollar un periodismo crítico, responsable, ilusionante, honesto, al servicio de la ciudadanía y que ejerza de azote del poder? ¿Qué responsabilidad tenemos las y los periodistas por permitir que se haya llegado a esta situación? ¿Y qué papel debe jugar la ciudadanía?

Los medios de comunicación ante una doble crisis

Las tesis defendidas por Chomsky y Herman en Los guardianes de la libertad describen unos medios de comunicación cuyo “propósito social” no es otro sino el de “inculcar y defender el orden del día económico, social y político de los grupos privilegiados que dominan el Estado y la sociedad del país”. Ignacio Ramonet ahonda en esta visión de los medios como mecanismos reproductores del poder: “la comunicación, tal como la conciben los medios dominantes en prensa, radio, televisión e internet, tiene como función principal convencer al conjunto de las poblaciones de su adhesión a las ideas de las clases dominantes”, afirma en el prólogo de Desinformación. Cómo los medios ocultan el mundo (Península, 2009) de Pascual Serrano.

Esta histórica dependencia del poder, especialmente del financiero, se acentúa con el estallido de la crisis de lassubprime en EEUU y la sacudida global que afecta al capitalismo. Pocas descripciones sobre los efectos de la crisis en los medios de comunicación son tan clarividentes como la que realiza Pere Rusiñol: “el boom se construyó sobre una burbuja con apalancamientos superlativos fomentados por ejecutivos con sueldos obscenos. Y el posterior e inevitable pinchazo ha dejado un reguero de cadáveres y cambios fundamentales en las estructuras de propiedad y el poder económico”.

Del alcance de las consecuencias post-pinchazo dan buena cuenta los datos que recoge el Informe Anual de la Profesión Periodística 2013 de la Asociación de la Prensa de Madrid. Entre mediados de 2008 y finales de 2013 se destruyeron 11.151 empleos en el Estado español y echaron el cierre 284 medios. Ante la delicada situación económica de los medios, cuyos ingresos por publicidad se redujeron prácticamente a la mitad entre 2008 y 2012, las entidades financieras se hicieron con buena parte del control de los grupos de comunicación (a través de fondos de inversión o de la participación directa en el accionariado), con todo lo que ello significa para la merma de la independencia de la información y, por ende, de la credibilidad del periodismo. ¿Cómo puede un medio azotado por las deudas y cuyo sostén es una entidad financiera informar sobre la estafa de las preferentes, sobre los cientos de desahucios, los rescates estatales a las entidades bancarias o las jugosas indemnizaciones con las que se retiraron los gestores de unas cajas de ahorros de las que ya no quedan ni los restos? ¿Cómo puede el periodismo realizar uno de los ejercicios que se le presuponen por su naturaleza, el control del poder, si es el poder el que lo ata económicamente?

A estos datos hay que sumar la permanente amenaza de expedientes de regulación de empleo que se cierne sobre medios tanto públicos como privados, la elevada precariedad o la pérdida de derechos sociales y laborales de las trabajadoras y trabajadores de la comunicación, lo que deriva en una evidente merma de calidad. “Un repaso a los temas que han dominado la agenda en los últimos años nos permite comprobar que los asuntos tratados nunca están contextualizados, no se presentan los antecedentes que permiten comprenderlos y menos aún comparaciones para poder valorarlos en su justa medida”, lamenta Pascual Serrano.

El periodismo de consumo rápido, de titulares que fluyen en la escaleta o en el sumario de un programa de radio, elaborado a golpe de tuit, carente de reflexión e íntimamente ligado al poder contribuye a minar la credibilidad de los medios, agentes clave de socialización y encargados históricamente de contribuir a la configuración de la opinión pública. A ello debemos añadir una evidente dejación de funciones del periodismo al abandonar su principal cometido de formar e informar a la ciudadanía para centrarse únicamente en entretener. El ejemplo más evidente de esto último es el periodismo televisivo al que Xosé Rúas en su libro Quero ser presidente (Alvarellos Editora, 2008) describe de manera irónica pero clara y directa: “La televisión está programada para satisfacer al ciudadano que llega cansado a casa, cena, se sienta en el sofá y sólo busca una goma de mascar para los ojos”. Mariano Cebrián, en Información televisiva. Mediciones, contenidos, expresión y programación (Síntesis, 2003), refuerza las palabras de Rúas al explicar la manera en que la televisión trata la información: “lo espectacular y el entretenimiento dan prioridad a lo llamativo, a lo extraordinario y a lo insólito por encima de contenidos que aporten mayor conocimiento de la realidad”.

Apoyo ciudadano para las alternativas

“En el momento de mayor necesidad de una comunicación al servicio de la ciudadanía nos encontramos con una mayor dependencia en cuanto a los mismos poderes que nos han llevado a la situación actual”, se lamenta Javier Díaz en un reciente artículo publicado en la revista Pueblos[3]. Pese a lo dramático de la situación que viven los medios, hay motivos para el optimismo y la esperanza. José Bejarano, integrante del colectivo Se buscan periodistas, señalaba en declaraciones al semanario catalán La Directa (número 320, junio de 2013) que la razón por la cual la ciudadanía había dado la espalda al periodismo no era otra sino que el sector se había entregado a intereses ajenos a la sociedad. La solución, pues, pasa porque el periodismo vuelva a fijar el foco en las historias de las y los de abajo y en la fiscalización de lo que hacen quienes mandan. “¿Se imaginan que el periodismo dejara de provocarse tortícolis de tanto mirar hacia arriba, que apostara por internarse en los barrios humildes de las ciudades para relatar toda una realidad que ahora mismo define a nuestro país, y que se olvidara de los despachos, de las corbatas, del compadreo con el poder?”, se pregunta Olga Rodríguez en “Y entonces…, ¿para qué nos habíamos hecho periodistas?”, publicado en noviembre de 2013 en eldiario.es.

Si algo positivo podemos extraer de la crisis que viven los medios de comunicación tradicionales es que tanto los ERE como el cierre de muchos de ellos han sido el germen de nuevos proyectos periodísticos (de radio, prensa o televisión) cuyo nacimiento otorga una pizca de luz en medio de tanta oscuridad. Los datos que ofrece el Informe de la Profesión Periodística 2013 de la Asociación de la Prensa de Madrid hablan de alrededor de 300 proyectos periodísticos y comunicativos creados desde el año 2008, aunque el propio informe reconoce que podrían ser muchos más.

Los motores que impulsan a los nuevos medios no son grandes conglomerados mediáticos, fondos de inversión o entidades financieras y la publicidad deja de ser su principal fuente de ingresos. Ahora a los mandos de la embarcación se encuentran las y los propios periodistas con la colaboración económica de lectoras, oyentes y espectadores. Ya sea en forma de cooperativa, de fundación, asociación o a través de modalidades fiscales clásicas (eldiario.es, Revista Mongoliao Infolibre, por ejemplo, son sociedades limitadas), representan lo que Juan Luis Sánchez[4], partícipe en varios de estos proyectos, define como una “depuración crítica del periodismo”, cuya voluntad debe ser la de recuperar el pacto perdido de la profesión con una ciudadanía que, en palabras de Xavier Giró, en la introducción del Anuari dels Silencis Mediàtics 2012, “necesita saber para poder actuar”.

June Fernández, integrante de Pikara Magazine, un proyecto que une la perspectiva feminista con el buen periodismo, coincide con Sánchez a la hora de definir el momento que estamos viviendo: “Se está desarrollando una cultura periodística ilusionante, que cuestiona algunas de las dinámicas de los medios tradicionales (…) y que propicia una cultura más colaborativa, en la que fluyen las fórmulas de apoyo mutuo, tales como compartir contenidos, intercambiarbanners, tuitearnos, etc. Sabemos que sumando fuerzas tendremos más opciones de consolidar este nuevo modelo (…) Creo sinceramente que estamos transformando la forma de hacer periodismo, y que este proceso también nos está transformando y fortaleciendo como periodistas. A mí no me parece poca cosa”[5].

Para apuntalar este incipiente panorama comunicativo que se erige en paralelo a la caída de los viejos muros mediáticos conviene una respuesta ciudadana activa que nos convierta en partícipes de la construcción de los medios. “No cabe otra posibilidad que dejar de contentarnos con el papel de público receptor y consumidor que se nos viene encomendando desde las superestructuras mediáticas”, apunta Carmen Mayugo[6]. Sólo con el apoyo ciudadano y voluntad periodística será posible construir proyectos comunicativos emancipadores que cuestionen el modelo establecido y que abran sus páginas y ondas a las y los que hasta ahora han sido silenciados.

La ciudadanía y los movimientos políticos y sociales deben contribuir a la construcción de un periodismo hecho desde abajo, vigilante del poder (del contrario y del afín), riguroso y veraz, un instrumento al servicio de una comunidad con la que se comparten maneras de pensar y de ver e interpretar el mundo. Jesús Maraña, director editorial de Infolibre,apela al apoyo ciudadano para la construcción de un nuevo ecosistema mediático que cuestione un modelo vigente que se encuentra en estado crítico desde hace tiempo: “si no se quiere depender de grandes empresas, de grandes bancos o de poderes políticos, sólo cabe confiar en un pacto entre periodistas y lectores: en los contenidos y hasta en la propiedad de los medios”, señalaba en un artículo en el que analizaba la salida de Pedro J. Ramírez de la dirección de El Mundo[7].

La voluntad periodística pasa por afrontar el trabajo con honestidad, ética, rigor e integridad, con voluntad didáctica para lograr el empoderamiento ciudadano; y por romper con los silencios establecidos. Jesús Rodríguez, periodista delSetmanari Directa, ofrece en un artículo publicado en el número 211 de Diagonal Periódico, una definición de lo que conlleva ser periodista que encaja con lo que necesita la profesión para recuperar la credibilidad. La clave pasa por “ser curioso, meter la nariz donde no te llaman; con respeto pero con ganas de saber, con espíritu crítico y autocrítico. Desarrollando las herramientas necesarias para poner luz en los cuartos oscuros de los poderosos y mostrarlo a los lectores sin demasiada pedantería; pero sin renunciar a la calidad en las artes de la comunicación. Dando voz a las que quieren denunciar la injusticia y a las que trabajan por proponer y consolidar alternativas”.

Se trata, en fin, de abandonar la indiferencia y abrazar el compromiso, de guardar la libertad y no el poder.

Artículo de Suso López, publicado en el nº61 de Pueblos – Revista de Información y Debate, segundo trimestre de 2014

Notas:
  • Ver: www.media.cat.
  • Mateos, Oscar; y Sanz, Jesús (2013): Cambio de época, ¿cambio de rumbo? Aportaciones y propuestas desde los movimientos sociales, Cristianisme i Justícia, Barcelona, octubre de 2013.
  • Díaz Muriana, Javier (2014): “La comunicación como eje de transformación social, desde la experiencia del Foro
  • Andaluz de Comunicación”, en Pueblos – Revista de Información y Debate, nº 60, primer trimestre de 2014.
  • Sánchez, Juan Luis (2014): “Periodismo: no vale con existir”, Diagonal. Ver en www.diagonalperiodico.net, 27/01/2014.
  • Fernández, June (2014): “Nuevos medios y formas”, Diagonal. Ver en www.diagonalperiodico.net, 29/01/2014.
  • Mayugo, Carmen (2005): “La audiovisibilidad, territorio ciudadano para ejercer el derecho a la comunicación”, en
  • Martínez, M. (ed.): O Terceiro Sector e o Audivisual, Compostela, Foro da Cidadanía e da Comunicación.
  • Maraña, Jesús (2014); “Diez apuntes (y una postdata) sobre el cese de Pedro J.”, Infolibre. Ver en www.infolibre.es.
  http://ssociologos.com/2014/07/09/medios-de-comunicacion-de-guardianes-de-la-libertad-guardianes-del-poder/?utm_source=rss&utm_medium=rss&%23038;utm_campaign=medios-de-comunicacion-de-guardianes-de-la-libertad-guardianes-del-poder

martes, 8 de julio de 2014

EL CONTROL DE LOS CUERPOS Y SABERES, ENTREVISTA A WALTER MIGNOLO

ENTREVISTA A WALTER MIGNOLO, PROFESOR E INVESTIGADOR DE LA UNIVERSIDAD DE DUKE

El control de los cuerpos y los saberes


Javier Lorca
Página12

"La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber", define Walter Mignolo, profesor de Duke University (EE.UU.), donde dirige el Centro de Estudios Globales y Humanidades. Mignolo es uno de los referentes de la corriente de pensamiento decolonial, una red de intelectuales constituida hace unos quince años. La idea fundamental del grupo es que la colonialidad es la cara oscura de la modernidad, y que esa díada modernidad/colonialidad opera desde una matriz de poder con pretensiones universalistas, la matriz totalitaria de la razón moderna, instituida sobre la dominación y la explotación de seres humanos definidos como inferiores desde la invención de la noción de raza. El pensamiento decolonial considera parte de esa lógica/retórica tanto al capitalismo como al socialismo, y toma distancia de otros pensamientos que cuestionan la modernidad (Nietzsche, teoría crítica, Foucault, posestructuralismo, posmodernismo), a los que considera eurocentrados, incapaces de dar cuenta del silenciamiento de otras culturas inherentes a la colonialidad. La red modernidad/colonialidad promueve un horizonte de inclusión de lo diverso, la pluriversalidad, de ahí su cercanía a las poblaciones víctimas de la "herida colonial", comunidades indígenas y movimientos sociales de Africa, Asia y, especialmente, Latinoamérica. Desde esa perspectiva, Mignolo analiza el rol que han desempeñado las universidades.

–¿Cuál ha sido la función de la universidad en el proceso de la modernidad/colonialidad?

–La universidad ha sido y sigue siendo una instancia fundamental de la colonialidad del saber. La transformación en Europa de las universidades medievales (Bolonia, Salamanca, Coimbra) en universidades renacentistas se extendió en el siglo XVI a las colonias hispánicas: la Universidad de Santo Domingo en México, San Marcos de Lima en Perú, la Universidad de Córdoba en la Argentina. Y Harvard, en EE.UU., en el siglo XVII. Mientras Portugal no incentivó la creación de universidades, España se autoasignó una misión teopolítica: el control de los cuerpos mediante el control de las almas, es decir, de las subjetividades. En el siglo XVIII, la universidad renacentista mutó, en Europa, en la universidad kantiana-humboldtiana. Ese modelo de universidad desplaza a la universidad teológico-humanista de los Estados monárquicos y nace la universidad de los Estados seculares: la idea de ciudadanía y democracia conecta el control del conocimiento con el control de la autoridad. En América, las universidades coloniales teológico-monárquicas mutan en universidades seculares estatales. Y se fundan otras universidades, como la de Chile en 1862 y la UBA en 1821. Todo esto antes de que Francia e Inglaterra colonizaran Africa y Asia, y comenzara ahí la instalación de universidades kantianas-humboldtianas. En fin, la universidad y el museo son dos instituciones clave en las que se fundó y se mantiene la colonialidad del saber y de la subjetividad.

–¿Cómo siguió ese proceso en el siglo XX?

–En la segunda mitad del siglo XX, bajo el liderazgo de Estados Unidos, las universidades se transformaron –y aún se están transformando– en universidades corporativas. Es decir, las universidades son administradas como corporaciones y adoptan valores de las corporaciones: eficiencia, excelencia en el sentido corporativo, investigaciones que serán aprovechadas por las corporaciones para mercantilizar desde la farmacología hasta la alimentación. A la vez, desde principios del siglo XX comenzó un nuevo ciclo que remeda al del siglo XVI: la instalación de universidades de EE.UU. en los Estados del Golfo Pérsico (Qatar, Kuwait) y en el este y el sudeste asiático (China, Singapur). Sin embargo, las cosas han cambiado. No es seguro hasta qué punto las universidades estadounidenses transmiten valores occidentales y hasta qué punto el saber occidental es apropiado para beneficio de proyectos de desoccidentalización. Esto no fue posible en el siglo XVI puesto que las poblaciones indígena y africana fueron marginadas de las esferas del saber. En la América luso-hispana, después de las independencias, las elites criollas locales que gestionaron las universidades se convirtieron en servidores imperiales para mantener la colonialidad del saber en las ex colonias.

.–¿Qué papel podrían cumplir las universidades en un proceso de decolonización?

–Es difícil pensar hoy que la dirigencia universitaria en cualquier parte del mundo se proponga descolonizar el saber. Estos proyectos provienen del cuerpo profesoral y estudiantil, no de la administración. Sería semejante a esperar que el Estado inicie proyectos de descolonización. A pesar de que en Bolivia el Estado emplea este vocabulario, la descolonización no es una cuestión de políticas estatales. Los Estados están enganchados con las corporaciones y los bancos. La dirigencia universitaria puede apoyar, en ciertos momentos, algunas iniciativas, pero no le es posible iniciar estos proyectos. El día que las universidades públicas o privadas gestionen la descolonización pedagógica, será porque ya los procesos de descolonización que percibimos en la sociedad política contribuyeron a un vuelco radical y a la disolución de la matriz colonial de poder. Por el momento, la descolonialidad es una visión y una orientación que coexiste y coexistirá en tensión con otras visiones y sistemas de ideas (el liberalismo, el neoliberalismo, el marxismo, el cristianismo, el confucionismo, el islamismo), así como con orientaciones y visiones disciplinarias (ciencias humanas y naturales, escuelas profesionales, etcétera). La decolonialidad es una opción entre otras.

–¿Conoce alguna experiencia académica que vaya en ese sentido? ¿El caso de Amawtay Wasi en Ecuador?

–El caso de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y los Pueblos Indígenas Amawtay Wasi es un ejemplo. Esta sí fue una universidad liderada por la dirigencia indígena. Pero Rafael Correa se las arregló para descalificarla, basado en formas corporativas de evaluación de "excelencia"... La educación en Amawtay Wasi se organizó en cuatro centros curriculares: Ushay-Yachay o de la Interculturalidad, Ruray-Ushay o de las Tecnociencias para la vida; Munay-Ruray o del Mundo vivo; y Yachay-Munay o de las Cosmovisiones. El centro de los cuatro centros es Kawsay, "Vida" y también "Conocimiento". Se entiende así el significado de Sumak Kawsay, que malamente se traduce como "Buen vivir": Sumak Kawsay sería la plenitud del vivir alcanzada a través del conocimiento. Este es un modelo de pedagogía decolonial y por lo tanto de universidad decolonial. Esta universidad no fue una iniciativa del Estado. Al contrario, el Estado la clausuró. Correa podría haber apoyado Amawtay Wasi al mismo tiempo que creaba universidades corporativas. Pero no le quedaba otra, para decirlo mal y pronto. Hoy, los Estados necesitan de las universidades no tanto para formar subjetividades ciudadanas, como era el caso de la universidad kantiana-humboldtiana, sino para preparar expertos que les permitan a los Estados "estar a la altura" de los tiempos, y los tiempos marcan otro tipo de educación: la reproducción de la colonialidad del saber adaptada a tecnologías para acrecentar la producción y las ganancias, administración de empresas para incrementar el lucro, ingeniería y geología para expandir el extractivismo, investigaciones para aumentar los agronegocios. En fin, se trata de impulsar investigaciones que promuevan el "desarrollo" y de desautorizar investigaciones que muestren la colonialidad del saber agazapada debajo de la retórica desarrollista. En la Argentina, el caso de Andrés Carrasco habla por sí mismo.

–¿Cuál ha sido su propia experiencia? ¿Ha encontrado dificultades para el pensamiento decolonial en las instituciones donde se ha desempeñado?

–Las "dificultades" las encuentro no tanto en las universidades sino en Facebook... (risas) En Duke University nadie se opone abiertamente. Es una política general en los EE.UU., una vez que estás dentro, te dejan hacer. Por otra parte, el apoyo depende de las universidades. Quienes llevamos adelante esta forma de hacer y pensar lo hacemos al margen de la orientación general de las universidades. Se trata pues de "las tretas del débil", como aprendimos de Josefina Ludmer, estrategia que tiene validez en varias esferas. El doctorado creado por Catherine Walsh en la Universidad Andina de Quito es un caso ejemplar de pedagogía decolonial sin que haya sido una iniciativa de las autoridades. El título es de "Estudios culturales latinoamericanos", pero la orientación es netamente decolonial. Aunque no lo decolonial como un "método" para los "estudios culturales", puesto que lo decolonial es una manera de pensar y de estar en el mundo, y no un método para estudiar. Pensar descolonialmente significa desengancharse de los presupuestos de la epistemología moderna basados en la distinción entre sujeto cognoscente y objeto a conocer. Cuando en las propuestas de tesis uno lee "mi objeto de estudio es X" y "mi método es Z", sabemos que estamos en plena colonialidad del saber. Pero sin duda es más que esto. La decolonialidad son los procesos a la búsqueda de un estar en el mundo y hacer en ese estar (kuscheanamente dicho), desobedeciendo a lo que la retórica de la modernidad y el desarrollo quiere que seamos y hagamos.

http://m.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-250276-2014-07-08.html

 
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