FIN DEL HUMANISMO DEJA PASO AL SUBHUMANO

El fin del humanismo deja paso al subhumano

El Homo Sapiens recupera los instintos propios del primate depredador

El humanismo clásico se ha convertido en un espectáculo de masas en el que el fútbol ha sustituido al circo romano. El Homo Sapiens recupera los instintos propios del primate depredador que es. Y el mundo globalizado forma una remezcla de la que surge el subhumano, adorador del dios dinero, ahora envuelto en un manto tecnológico. 

Por Javier del Arco (*).

El nihilismo, como ya decía en el artículo anterior, es un fenómeno que ha existido siempre. Lo que sucede es que en el siglo XIX la mejor literatura rusa y la filosofía de Nietzsche lo des-ocultaron. Utilizo esta palabra exótica porque me parece más exacta que desvelar y sobre todo que la palabra descubrir, que tiene otro sentido. 

Llegado a este punto he de decir que renuncio, en aras de la legibilidad y comprensión de estos artículos sobre el nihilismo, a tratar de abordar frontalmente el cómo Heidegger entendió el nihilismo nietzscheano y cómo produjo el “diálogo unilateral” con Nietzsche en el tomo II de su obra de ese nombre, que ya reseñé en mi artículo anterior. Sin embargo, no quedará marginado el gran friburgués, sino tras-portado en el tiempo. 

Por ello y para comenzar este debate sobre el ocaso del humanismo, quiero mostrar un texto mucho más actual que recibí en el año 2000 editado por Siruela y escrito por el filósofo alemán Peter Sloterdijk. Su título “Normas para el Parque Humano. Una respuesta a la Carta del Humanismo”(1), texto este último de Martín Heidegger. Su origen: una conferencia pronunciada en un coloquio sobre la filosofía después de Heidegger, celebrado en el castillo de Elmau en julio de 1999. Peter Sloterdijk presentó un texto titulado “Normas para el parque humano” que generó (y aún sigue generando) un controvertido y acalorado debate público en torno al humanismo como modelo de civilización. 

Este libro consiste en una indagación sobre el fracaso del humanismo clásico, de Platón a Nietzsche, para amansar y domesticar a la naturaleza humana -muchos dirían educar, pero este verbo, ni abarca a la mayoría de la humanidad, ni tampoco ha dado el resultado apetecido en los países tradicionalmente más cultos-. 

Ante esta situación, que cualquiera puede constatar viendo u oyendo los informativos diarios, Sloterdijk reclama una revisión genético-técnica de la humanidad, para lo que se propone enunciar unos nuevos caminos que tienen en la mediación de la técnica su formulación discursiva. 

Es innegable que la domesticación del Homo Sapiens ha sido y es todavía literaria, discursiva. Pero el mero hecho de apelar a una revisión técnica y biológica para domesticar o desbravar la manada humana, supuso una enorme polémica, especialmente con los postreros miembros de la Escuela de Fráncfort personalizados en Jürgen Habermas, su último y gran representante. 

Dando sentido al humanismo 

Más allá de estas polémicas, debe examinarse la verdadera intención de Sloterdijk al interrogar por los fundamentos de la domesticación y la educación humana. En primer lugar, no debe perderse de vista que se trataba de una respuesta a la “Carta sobre el Humanismo”(2) de Marin Heidegger. De manera que los que han comentado y criticado su ponencia, entre ellos Habermas, habían leído con escasa atención su conferencia y tampoco habían entendido que “Normas” se trataba de eso, una "respuesta" o una suerte de comunicación a un texto definido previamente como Carta, por Martin Heidegger. 

Allí Sloterdijk dialoga con Heidegger y profundiza las complejas relaciones del ser humano con la técnica. “Normas” es un escrito de respuesta tardío a la citada Carta en la que a su vez Heidegger -en el año 1946- respondía a la pregunta formulada por el filósofo francés Jean Beaufret “Comment redonner un sens au mot “humanisme” (3). 

La tesis central del texto de Sloterdijk postula que la evolución cultural humana está penetrada por la desigualdad y por la clara división entre los guardianes (pastores decía Heidegger benévolamente) o educadores al servicio del poder, que han empleado las más violentas técnicas de amansamiento y domesticación, y el rebaño, la masa condenada a la resignación y a habitar casas como jaulas o colmenas(4). 

En este proceso de desarrollo, la democracia se presenta como una simple máscara, ya que el rebaño no posee los conocimientos de los poderosos, dispuestos siempre a hacer los experimentos que consideren necesarios con quienes están a su cargo para el pastoreo y la domesticación. El monopolio de la doma se convierte en un instrumento imprescindible del político de turno, sea cual sea y piense como piense, para el control de las manadas humanas. 

Llegados a este punto, Sloterdijk propone algo curioso: El humanismo clásico quiso amansar la naturaleza humana mediante la domesticación a través de la lectura, entendida ésta, más que como una campaña de alfabetización, como un masivo envío postal, bajo la forma de extensas cartas dirigidas a los amigos, cartas destinadas a instaurar lo que Sloterdijk define como una sociedad pacificada de lecto-amigos. “Así pues, el fantasma comunitario que está en la base de todo humanismo podría remontarse al modelo de una sociedad literaria cuyos miembros descubren por medio de lecturas canónicas su común devoción hacia los remitentes que les inspiran” (5). 

Hay que entender bien la gigantesca carga de dinamita que conlleva esta afirmación. Así que han secuestrado nuestra voluntad mediante textos canónicos y denominan humanismo al proceso de convertir a la humanidad en mansas ovejas agrupadas en extensos rebaños que, hasta mediado el siglo XIX, creían a pie juntillas en una metafísica ya entonces contestada por la ciencia, trabajaban de sol a sol, fornicaban y se reproducían como conejos y se emborrachaban para olvidar su triste condición humana, de esclavos míseramente retribuidos. 

Esa situación se va diluyendo a principios del siglo XX y se desmorona en 1918. Surgen nuevas sociedades, unas comunistas, otras fascistas y/o totalitarias y liberales -algunas, las más, de muy dudosa legitimidad- que pusieron patas arriba en Europa la antigua moral del rebaño inspirada en la metafísica. 

Sociedad posthumanista 

A medida que transcurre el siglo, y tras la II Guerra Mundial, se van sucediendo una serie de hechos que paulatinamente van abriendo un hueco gigantesco con el pasado. Ese vacío, claramente ahora de des-valorización de los llamados valores tradicionales, será estudiado con más detalle en este, y también en próximos artículos. 

Sloterdijk presenta el humanismo letrado, como esencialmente libresco, literario, mediante un transporte por el que los clásicos se trasladan en el tiempo a un modelo escolar y educativo que los acontecimientos han superado. Se tornan así insostenibles la ilusión de que masivas estructuras políticas y económicas puedan ser ya organizadas siguiendo el modelo amigable de la sociedad literaria. 

Pues bien, retomando el razonamiento sloterdijkiano, observamos que la lectura, vinculada a una manera de construir el intelecto del ser humano que había permanecido casi inalterable desde los griegos, se torna imposible en una nueva sociedad que va a poner “patas arriba” todo modelo anterior de enseñanza. Estamos entrando pues en una sociedad post-literaria, es decir: post-epistolar y, por ello, en cierta medida, post-humanista. La literatura ya no es portadora del espíritu. 

Y llegados a este punto resulta evidente que es necesario hacer un paréntesis, un hiato, para explicar y aclarar de dónde proviene ese concepto de educación humanística del que tanto venimos hablando. 

El término Humanismus fue acuñado en 1808 por el pedagogo alemán Friedrich Immanuel Niethammer para referirse a las enseñanzas medias, centradas en el estudio de los clásicos griegos y latinos. Partía del término humanista, de uso común ya en el siglo XVI y originado en la jerga estudiantil de las universidades italianas, para referirse a los profesores de humanidades o “studia humanitatis" En su origen, el humanismo no era un sistema filosófico, sino un programa educativo y literario, que al revivir los sistemas filosóficos clásicos griegos y latinos, incorporaba importantes nociones filosóficas de orden diverso coincidentes únicamente en dar valores al ser humano y al estudio de las humanidades.

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Libertad y tolerancia 

Considerando que el ser humano está en posesión de capacidades intelectuales potencialmente ilimitadas, los humanistas entendían la búsqueda del saber y el dominio de diversas disciplinas como condición necesaria para el buen uso de estas facultades. Defendían la extensión y expresión en lengua vernácula de todos los saberes, incluyendo los religiosos; la palabra divina debía hacerse accesible a cualquier persona, fueran cuales fueran sus orígenes o su lengua, lo que se concretó en las traducciones de la “Biblia” realizadas por humanistas y reformistas. Quizá no pensaron estos últimos que, ofreciendo los textos bíblicos en lengua vernácula, a largo plazo, no acercaban sino que alejaban de ellos al pueblo, algo que también ha sucedido, mucho más velozmente, en el mundo católico europeo tras el Concilio Vaticano II. Lo inaccesible y misterioso atrae. Respecto de lo inteligible, se pasa página. 

Entendido así, el humanismo trata de exponer y difundir con mayor claridad el patrimonio cultural. La persona humana (el hombre, porque hasta el siglo XX las mujeres han pintado poco salvo notorias excepciones) correctamente instruida, permanece libre y plenamente responsable de sus actos en la creencia, un tanto utópica, de su capacidad de elección. Las nociones de libertad o de libre albedrío, de tolerancia, de independencia, de apertura y de curiosidad son, efectivamente, indisociables de la teoría humanista clásica. 

Por extensión, se llama «humanista» a todo pensamiento que pone en el primer plano de sus preocupaciones el desarrollo de la cualidades esenciales del ser humano. 

El humanismo es, en resumen, un componente de una gran variedad de sistemas filosóficos más específicos y de varias escuelas de pensamiento religioso. Mucho antes de ser ampliamente empleado en términos políticos, el humanismo es un concepto propio de la historia de la filosofía, renovada con el Renacimiento, asociado en particular con el movimiento representado por Erasmo, Montaigne o incluso por Budé a quienes corresponde el honor de haberse interesado también por la literatura de la antigüedad greco-latina. 

Naturaleza biológica, ambivalencia moral 

Dado que este modelo tiene procedencia alemana -aunque se difundió profusamente- Heidegger y Sloterdijk se sienten concernidos por ese modelo y se proponen indagar a fondo sobre él. 

En lo que se refiere al diagnóstico sobre los fines y alcances del humanismo tradicional, Sloterdijk y Heidegger están de acuerdo: El movimiento humanístico pertenece al pasado y su manera de pensar gira alrededor de la idea de la animalidad del hombre. Pero sus interpretaciones del fenómeno histórico y de la función cultural que ha desempeñado el humanismo son no sólo muy diferentes, sino inconciliables. Heidegger asoció al humanismo en su Carta con la esencia de la tradición metafísica europea, la cual, sostuvo el filósofo de Friburgo, concibió insistentemente al hombre como un animal racional (6). 

Sloterdijk se da cuenta de que la cuestión siempre presente en todo humanismo es el rescate del ser humano del salvajismo. Sin embargo, a su vez clarifica que con la pregunta-por-el humanismo, se alude a algo más que a la educación por la lectura. Lo que aquí se halla en juego es una definición del ser humano de cara a su naturaleza biológica, y a su ambivalencia moral. 

Ciertamente, a lo largo del tiempo, las diversas sociedades se han preocupado por establecer distintos procedimientos de humanización, procedimientos para inscribir al individuo dentro de los parámetros sociales que serán, para él y los suyos, sus soportes principales. La educación es uno de los nombres para estas prácticas que operan sobre la cría en orden a su humanización. 

La educación vendría a ser así el conjunto que se reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado de la cría humana, a partir de la transmisión más o menos programada, de un fondo cultural común de lecturas y conocimientos. Sin esta vinculación entre cuidado y conocimiento no hay humanidad. 

Sabemos que no hubo educación que no instaurara una batalla contra el bárbaro, el salvaje, el inculto, el incivilizado. La cultura del aula no ha dejado de informarnos sobre los avatares de esa lucha y sobre el papel casi siempre triunfante de la educación en esa batalla. Nos ha enseñado también, y es útil recordarlo aquí, la cercanía de los términos barbarie, animalidad e inhumanidad. 

Bien parece en principio, rescatar al Homo Sapiens de su barbarie innata por las letras y por la cultura, pero ¿Cuál ha sido el éxito de este procedimiento? 

Humanización tecnológica 

Para Sloterdijk, la cuestión del humanismo es de mucho mayor alcance que la bucólica suposición de que leer educa. Se trata nada menos que de una antropodicea (7), es decir, de una definición del hombre teniendo en cuenta su apertura biológica y su ambivalencia moral. Pero sobre todo, se trata de la pregunta por la posibilidad de cómo convertir hoy al Homo Sapiens en un ser humano verdadero (8). 

El humanismo, fundamentado en lectura y el estudio de textos, va perdiendo su sentido e influencia. También la palabra como elemento de apoyo y explicación de lo que se lee, se diluye. El Homo Sapiens de hoy lee poco, lo imprescindible, y el proceso de humanización, la manera de esculpir al hombre, ha variado. Es el mundo digital que contiene toda la información y el proceso comunicativo, el que moldea al nativo digital (9), de forma que el proceso de humanización ha de entenderse en términos tecnológicos. 

La confrontación entre las tendencias humanizadoras y bestializantes es muy antigua. En Occidente las identificamos con claridad en la antigua Roma. En efecto, influenciaba decisivamente en la bestialización el modo de expansionarse y divertirse del pueblo romano, en la capital y en el resto del imperio. El lugar, el anfiteatro donde se celebraban cacerías, juegos, luchas mortales de gladiadores, ejecuciones teatrealizadas y convertidas en espectáculo, las cuales constituían un acontecimiento mediático de masas enormemente eficaz. El estadio fue el lugar donde el Homo Sapiens liberaba toda su humanidad y se transformaba en bestia humana. 

Roma, mediante crueldad real, se adelantó a Hollywood, donde la crueldad que se ofrece es virtual, pero crueldad al fin y al cabo. En la época imperial, el circo cobró aún más fuerza, apareciendo entre los gladiadores venidos de todas las provincias del imperio, verdaderos héroes del pueblo. Los más hábiles, fuertes y sanguinarios recibían, al final de su terrible carrera, la espada de madera, la libertad y una holgada posición económica. 

Se advierte un cierto paralelismo con los actuales jugadores de futbol, ya que los gladiadores eran objeto de compraventa por parte de sus propietarios, los lanistas; se beneficiaban de las fuertes apuestas; y también eran objeto de deseo por parte del patriciado femenino que buscaba sus favores sexuales y la emoción de haber yacido con un semental fuerte y famoso. 

Retorno a la arena 

Aquí se expresa la dimensión deshumanizadora de la “sociedad del espectáculo”(10), la que triunfa por todas partes en el actual mundo globalizado. Se trata del “retorno a la arena” de los medios de entretenimiento de la sociedad poscristiana. 

En efecto, esos medios son el estadio, su proyección televisiva y también a través de la red; el gran centro comercial que también incluye cinemas y sitios de comer; la gran central de compras a través de la red, donde se puede adquirir absolutamente cualquier objeto; y la macrodiscoteca donde el ensordecedor sonido, el consumo de alcohol y de otras substancias, sumergen a la masa joven en unas saturnales semanales en las que las relaciones efímeras y el des-compromiso son señales claves de su identidad. 

Y todo ello en contexto de culto desenfrenado de culto al cuerpo mediante su escultura o su transformación y su revestimiento adornado de manera que el mundo, todo él, deviene un gigantesco espectáculo, un simulacro donde todos hemos retomado la vieja máscara de la tragedia griega. Porque tras esta aparente explosión de colorido, vitalidad, velocidad, virtualidad, sonido, consumo y cosificación humana propia del mundo occidental u occidentalizado, subyace otro gigantesco mundo de pobreza extrema y de tristeza, cuyos debilitados y paupérrimos pobladores ya ni siquiera sufren la rabia de la impotencia, sino que tan sólo cuentan con la esperanza de sobrevivir un día más. 

“Eso” que he mostrado es el mundo globalizado en el que el poder se ha subsumido en el dinero, formando una remezcla de la que surge un subhumano, claramente post-literario, adorador de un ídolo que siempre ha existido pero que ahora alcanza la primera posición en el nuevo panteón de los dioses del mundo: el dios dinero envuelto en un manto tecnológico. 

Creo haber des-ocultado la verdad que se esconde tras el humanismo y su metodología hoy periclitada. El ser humano eyectado ahora en el mundo “carece de asideros firmes”, de valores concretos. El Homo Sapiens, en estas circunstancias, retorna de manera natural a aquello que con toda seguridad posee: los instintos propios del primate depredador que es. 

El retorno a la condición humana no podrá realizarse sino desde las ciencias biotecnológicas en combinación con las TIC. Los seres capaces de intuir la necesidad de una nueva humanidad serán los científicos. La nanotecnología aplicada a las biomoléculas y su remezcla con las TIC podrán quizá a alborear un ser humano distinto que será verdaderamente posthumano. 

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(*) Javier del Arco es Biólogo y epistemólogo. Editor del Blog Biofilosofía de Tendencias21.

Notas 

1. Sloterdijk, Peter, “Normas para el Parque Humano. Una Respuesta a la 'Carta sobre el Humanismo'”, (Trad. Teresa Rocha Barco); Madrid; Siruela, 2000.
2. Heidegger Marin, “Carta sobre el humanismo”, (Trad. Helena Cortes y Arturo Leyte, Alianza, 2013.
3. En 1946, Beaufret pudo tratar a Heidegger, en ese momento puesto en cuestión por su cercanía a los nazis. Beaufret le habló a Heidegger sobre el desarrollo del existencialismo en Francia, y Heidegger escribió para responderle su Brief über den Humanismus (Carta sobre el humanismo). Beaufret fue a visitar a Heidegger en su cabaña de Todtnauberg, en 1947, con alguno de sus alumnos; entre ellos, estaba Jean-François Lyotard del que en sucesivos artículos hablaremos profusamente.
4. Cela, Camilo José, “La Colmena”, S.L.U. Espasa Libros, Ed. 1999. Esta novela, posiblemente la mejor de Cela, viene a cuento -a pesar del lapso de tiempo transcurrido y de la implantación incompleta la Sociedad del Bienestar, hija de la Socialdemocracia, y casi triturada por el neoliberalismo después de la crisis de 2008- porque en muchos lugares de Europa y no digamos del resto del mundo existen colmenas mucho peores que la descrita por Cela.
5. Sloterdijk, Peter. (2000) “Normas para el parque humano, una respuesta a la Carta sobre el humanismo”, Madrid, Ediciones Siruela, 2000, p. 23
6. Cordua, Carla, “Sloterdijk y Heidegger; La recepción filosófica”. Santiago, Ediciones Universidad Diego Portales, 2008, p. 156
7. El filósofo argentino H. Daniel Dei realiza una introducción a la Antropodicea en su libro “La cuestión del hombre”, editada por Prometeo Libros, Pags. 34-37. Este filósofo comienza por abordar la cuestión etimológica de manera que Ánthropos, que significa hombre en general o ser humano, hace referencia a la justicia y determina el sentido de la expresión.
8. Sloterdijk Peter, “Normas para el parque humano; Una respuesta a la carta sobre el humanismo”, Siruela, Madrid, 2000.
9. El término nativo digital describe a una persona nacida en la era digital. Diferencia de aquellas nacidas con anterioridad, que adquirieron familiaridad con los sistemas digitales ya siendo adultos, denominados como inmigrantes digitales. Ambos términos se utilizaron ya en 1996 como parte de la Declaración de Independencia del Ciberespacio. La tecnología digital comenzó a desarrollarse con fuerza alrededor del año 1978, y por lo tanto, se considera que los que nacieron después de 1979 y tuvieron a su alcance (en el hogar y/o en establecimientos de estudio y de recreación) ordenadores y teléfonos móviles, podrían considerarse nativos digitales: un ejemplo de esto son los niños y los jóvenes que toman un móvil, una tableta o un ordenador, y lo utilizan bastante bien, aun sin necesidad de entrenamiento previo.
10. “La sociedad del espectáculo” (La société du spectacle) es un trabajo de filosofía publicado en 1967 por el situacionista y teórico político Guy Debord, que, mediante 221 tesis expuestas en el libro del mismo nombre, traza el desarrollo de una sociedad moderna en la que "Todo lo que una vez fue vivido directamente se ha convertido en una mera representación”. Debord argumenta que la historia de la vida social se puede entender como “la declinación de ser en tener, y de tener en simplemente parecer”. Esta condición, en la cual la vida social auténtica se ha sustituido por su imagen representada, es según Debord, la que corresponde "al momento histórico en el cual la mercancía completa su colonización de la vida social". El espectáculo es la imagen invertida de la sociedad, en la cual las relaciones entre mercancías han suplantado a las relaciones entre la gente, en quienes la identificación pasiva con el espectáculo suplanta actividad genuina. "El espectáculo no es una colección de imágenes, es en cambio, una relación social entre la gente que es mediada por imágenes".

Fuente: https://www.tendencias21.net/El-fin-del-humanismo-deja-paso-al-subhumano_a44690.html

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¿PARA QUÉ LEER?

¿Para qué leer?

Para “hacer un análisis concienzudo de la actualidad y no permitir que se repitan esquemas de manipulación para el beneficio de la clase dirigente”

Por: Absalón Cabrera

Foto: Pixabay

Leer es un ejercicio cognitivo muy interesante, permite conocer perspectivas sociales que inducen a pensar el presente, analizar los acontecimientos y detentar soluciones independientes de la inmediatez del devenir económico y mercantil. En general, la lectura permite contrastar el presente con el pasado, para permitir un diagnóstico actualizado de cada contexto.

Hoy encontré la siguiente frase en el libro de Carl Sagan, titulado El mundo y sus demonios (2002): “Todavía no se había secado la tinta de la declaración de los derechos cuando los político encontraron una manera de subvertirla… sacando provecho del temor y la histeria patriótica”. La frase, además del capítulo, pone en contexto la crisis en 1798 entre Estados Unidos y Francia, donde los políticos en ejercicio de gobierno aprobaron leyes manipulando los miedos fundados en prejuicios culturales.

En Colombia acabamos de pasar por unas elecciones legislativas y ejecutivas donde las campañas evidenciaron el interés de manipular los miedos y el sentimiento patriótico. Con pasacalles que anunciaban el interés de “no volvernos como Venezuela”, y con acusaciones sacadas de contexto se anunciaba la “expropiación” como el mayor temor colectivo. Anuncios que incentivaron los miedos, incluidos de aquellos que no tienen propiedades para expropiarse.

En este sentido, querer tener el poder a cualquier precio lleva a que se detecten las debilidades sociales y los temores con el fin de usarse como campaña publicitaria y de esta manera permitir leyes que van en contra de sus propios beneficios. Esto, como lo comenta Sagan, ha pasado durante mucho tiempo, y quizás debemos tomar conciencia de que es necesario protegernos hasta de nosotros mismos.

Las posibilidades de aprobación de leyes de un gobierno legitimado (no necesariamente legal) por la población es bastante alta si se tiene mayorías en el legislativo. Inclusive, manipulando los miedos se pueden generar leyes que recortan las libertades individuales. Libertades tales como de asociación, expresión, movimiento, inclusive los derechos fundamentales como la vida, quedan de segundo plano con la justificación irrisoria del “temor al socialismo” y del “no volvernos como Venezuela”.

Una prueba de estas leyes es lo anunciado por el nuevo ministro de Defensa, quien propone la reglamentación de la protesta social y de un modo u otro continuar con un Estado represor frente al inconformismo social. No hay que olvidar que muchos de los beneficios laborales fueron ganados por medio del sentir del pueblo en las manifestaciones públicas, y que la exigencia de un mejor salario, mejores horarios, beneficios familiares, entre otros, se han conseguido mostrando el inconformismo frente a las maquinarias económicas. En resumen, nos manipularon los miedos y se montaron al poder para recortar los derechos civiles.

La invitación es evidente, hay que continuar escudriñando los libros, hacer un análisis concienzudo de la actualidad y no permitir que se repitan esquemas de manipulación para el beneficio de la clase dirigente. Todavía se puede soñar con un cambio, un estamento social que garantice el ejercicio de los derechos fundamentales.

Fuente:  https://www.las2orillas.co/para-que-leer/

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RIESGOS INMINENTES E INNECESARIOS DE LA EDICIÓN GENÓMICA

Edición genómica: riesgos inminentes e innecesarios

EMMANUEL GONZÁLEZ-ORTEGA

La biotecnología de nueva generación se ha orientado hacia la edición genómica de organismos o a la elaboración de productos basados en una herramienta de la biología molecular conocida como CRISPR-Cas9 que a grandes rasgos permite en el laboratorio eliminar, sustituir o añadir nucleótidos (bloques de los que está hecho el ADN de los seres vivos) a una o varias secuencias de información genética determinada (genes, ADN) haciendo cortes en la secuencia genética y uniéndola luego con alto grado de precisión para generar alguna modificación en el organismo intervenido (por ejemplo, inducir la infertilidad en individuos de una especie animal, modificar las características de un cultivo o, teóricamente, curar o prevenir alguna enfermedad humana con componente genético).

La edición genómica difiere de las técnicas clásicas de ingeniería genética en diversos aspectos: capacidad de modificar genes específicos in vivo; teóricamente aumentar la eficiencia y especificidad en la introducción de la modificación genética deseada; incrementar el tipo o número de especies en los cuales se pueden aplicar los dos aspectos citados. Esta técnica ha generado gran expectativa en las áreas de la biotecnología y la biomedicina, acompañada de un capital financiero especulativo de enormes dimensiones. Aunque ya existen en el mercado productos de la tecnología CRISPR-Cas9 y se realizan experimentos en líneas celulares humanas en China y Europa desde 2017, a escala internacional se discute si los organismos modificados mediante esta tecnología son transgénicos y si deben ser liberados al ambiente.

Recién han aparecido evidencias científicas que fortalecen las posturas críticas sobre los riesgos no previstos por la utilización de la edición genómica. Un estudio publicado en la revista Nature Medicine mostró que la edición del genoma en algunos tipos de células humanas podría derivar en la aparición de cáncer. Muchas células humanas poseen un mecanismo natural de reparación del ADN, mediado por la proteína p53, que actúa como alarma celular ante el ADN cortado o roto (¡lo que precisamente hace la herramienta CRISPR-Cas9!)

La ausencia de la proteína p53 aumenta la probabilidad de que las células se tornen cancerosas debido a que el daño al ADN no puede ser reparado o por la aparición de mutaciones potencialmente generadoras de tumores. Cerca de la mitad de los tipos de cáncer conocidos carecen de tal proceso de reparación o está alterado. La interpretación de esta investigación va en el sentido de que el uso de la edición genómica mediante CRISPR-Cas9 en humanos seleccionaría células en los cuales la vía p53 esté alterada o inhibida, provocando la aparición de mutaciones en el ADN que posiblemente derivarían en cáncer. A mediano plazo, la edición genómica en humanos podría probablemente causar más daños que beneficios.

Otra investigación que buscó sin éxito generar plantas de yuca (mandioca) resistentes a virus que atacan a este cultivo mediante edición genómica con CRISP-Cas9, mostró que la edición genómica de las plantas, orientada a controlar la infección por el virus, generó cepas virales estables resistentes a la edición genómica, o sea que los virus no pueden ser controlados por la planta modificada genómicamente. La teoría básica de virología molecular indica que ante una presión de selección (aquí la edición genómica de las plantas modificadas), los virus evolucionarán por medio de la introducción de mutaciones que les permitan sobrevivir a dicha presión y eventualmente se dispersará y prevalecerá el rasgo adquirido, lo cual tiene implicaciones importantes para la bioseguridad de los organismos genéticamente modificados en la contención y eventual dispersión de virus resistentes, reduciendo las estrategias de control. Además de la yuca, se está buscando generar plantas modificadas mediante edición genómica, como el caso del cacao.

Otra aplicación directa de la edición genómica está relacionada con la tecnología llamada impulsores genéticos ( gene drives): construcciones genéticas que pueden ser insertadas en algunos organismos con el fin controlar o eliminar especies no deseadas, luego de reorientar las leyes de la herencia en la reproducción sexual. Esta aplicación está siendo criticada por científicos y conservacionistas debido al potencial invasivo de los organismos genómicamente editados en el ambiente.

Los ejemplos prueban que las nuevas herramientas moleculares no han contemplado escenarios de riesgo potencial (a veces básico) para la salud humana y la naturaleza, y de que las entidades encargadas de la bioseguridad y comités éticos en biomedicina a nivel nacional e internacional se han dejado embelesar por promesas poco sustentadas de los avances tecnológicos de las nuevas tecno-ciencias y las ganancias económicas proyectadas. El principio de precaución debe marcar la pauta en cualquier rama de la investigación científica.

Por EMMANUEL GONZÁLEZ-ORTEGA, Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad

Fuente: https://www.jornada.com.mx/2018/07/21/opinion/012a1pol

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ACTUALIZAN MAPA GEOLÓGICO DE LA TIERRA, ESTAMOS EN LA ERA MEGALAYENSE

El colapso de civilizaciones cambia el mapa de la historia del mundo

Por primera vez un acontecimiento de origen humano define un periodo geológico

El colapso de civilizaciones que se produjo hace 4.200 años como consecuencia de un enfriamiento del clima global marca el inicio de una nueva era geológica conocida como megaleyense, tercer y último periodo del Holoceno. Es la primera vez que un acontecimiento de origen humano define un periodo geológico y cambia el mapa de la historia del mundo.

El nuevo mapa de la historia geológica del mundo. Fuente: he International Commission on Stratigraphy. Click sobre la imagen para ampliar.

La Tierra ha entrado oficialmente en una nueva era de su historia geológica, la era Megalayense, tercer y último período del Holoceno, según ha establecido la Comisión Internacional de Estratigrafía (CIS), la organización científica responsable de establecer las escalas de tiempos geológicos del planeta. 

La era Meghalayan se inició con el abrupto enfriamiento del clima, que debilitó a las antiguas sociedades agrícolas y condujo al debilitamiento de numerosas civilizaciones, como la egipcia, la griega, la mesopotámica, la india y la china. 

Es la primera vez que el CIS tiene en cuenta un acontecimiento de origen humano para definir un periodo geológico, ya que generalmente las unidades de escala del tiempo geológico se basan en estratos sedimentarios acumulados a lo largo del tiempo y que contienen diferentes tipos de sedimentos, fósiles e isótopos químicos, que registran el paso del tiempo, así como los acontecimientos físicos y biológicos que los produjeron. 

Según el CIS, el holoceno se divide en tres periodos, siendo el más reciente el megalayense. La evidencia de estos períodos se ha encontrado en los siete continentes. 

El primer periodo del Holoceno es el Greenlandian, que coincide con el fin de la edad de hielo y duró desde los 11.700 a los 8.200 años. El segundo periodo, que se prolongó desde entonces hasta los 4.200 años, se llama Northgrippian. El tercero es el megaleyense, que se inició hace 4.200 años y se prolonga hasta nuestros días. 

Las tres nuevas edades del Holoceno están representadas por una gran cantidad de sedimentos que se acumularon en todo el mundo en el fondo del mar, en los fondos de los lagos, en el hielo glacial y en las capas de calcita de estalactitas y estalagmitas. 

El límite inferior de las etapas de Groenlandia y Northgripppian se encuentra en niveles específicos de los núcleos de hielo de Groenlandia. El límite inferior de la etapa Meghalayan se define en un nivel específico en una estalagmita de una cueva del noreste de la India. 

La decisión de definir estas nuevas etapas de la serie Holoceno y, por lo tanto, las tres nuevas edades correspondientes al Holoceno, ha provocado una actualización del Mapa Cronoestratigráfico Internacional, que representa la línea del tiempo de la historia geológica completa de la tierra.

Era única 

Stanley Finney, profesor de ciencias geológicas en Long Beach State University y Secretario General de la Unión Internacional de Ciencias Geológicas (IUGS), explica en un comunicado que la era Megalayense es única entre los numerosos intervalos del tiempo geológico porque está vinculada a un acontecimiento de origen humano, resultado de un cambio climático global. 

La Tierra tiene 4.600 millones de años y los científicos dividen su historia en tiempos o eras geológicas. Cada tiempo geológico corresponde a momentos precisos de esa historia, como la aparición de los continentes, cambios climáticos importantes e incluso la emergencia de algunos tipos de animales o plantas. 

El Holoceno es el último periodo del Cuaternario y es el momento geológico en el que vive nuestro planeta en la actualidad. También es la única era de la geología de la Tierra en la que ha vivido el Homo Sapiens.

Fuente: https://www.tendencias21.net/El-colapso-de-civilizaciones-cambia-el-mapa-de-la-historia-del-mundo_a44677.html

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LOS MAESTROS TIENEN QUE ESCUCHAR MÁS A LOS NIÑOS, MARÍA ANTONIA CANALS

Maria Antònia Canals, pedagoga de las matemáticas

“Los maestros tienen que escuchar más a los niños”

Hay que ser francos con niños y niñas, tener en cuenta lo que dicen y nunca olvidar que el juego es lo primero. Esto es lo que ha aprendido Maria Antònia Canals (Barcelona, 1930) después de dedicarse a la educación infantil en matemáticas desde los años 50. Hoy, en la Universidad de Girona, esta maestra de maestros comparte los materiales que ha creado durante toda una vida.

Enrique Sacristán

La veterana Maria Antònia Canals, maestra de maestros de infantil y primaria que enseñan matemáticas. / Pere Duran/SINC

“He olvidado nombres de personas y lugares, como las montañas que escalaba de joven, pero me acuerdo de todo lo que hay dentro de esta habitación”, comenta la veterana maestra Maria Antònia Canals cuando nos recibe en su Gabinete de Materiales y de Investigación de la Matemática en la Escuela (GAMAR), situado en la biblioteca de la Universidad de Girona, donde es profesora emérita. Las muletas que usa y su salud delicada no pueden competir contra su carácter.

Las estanterías del pequeño despacho están repletas del material didáctico que ha desarrollado a lo largo de su vida: coloridos bloques de madera, regletas numéricas, botes con caramelos de mentira, un pequeño tendedero, tapones, bobinas de hilo, cintas de medir, piezas de cartulina… Sus métodos se derivan de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX y proponen una didáctica de las matemáticas basada en la manipulación y el juego, sin olvidar las particularidades de cada alumno. 

El gabinete se creó en 2001 con la dotación del premio Jaume Vicens Vives a la docencia universitaria que la Generalitat de Cataluña otorgó a Canals. Es el entorno perfecto para repasar la vida de esta profesora emérita de la Universidad de Girona y conocer sus consejos para otros maestros.

Nació en Barcelona en noviembre de 1930. ¿Tiene recuerdos de la Guerra Civil?

Yo era una niña y al principio no entendía bien por qué la gente gritaba “¡bombas, bombas!” y se volvía loca. Íbamos a unos refugios que a mí me parecían fantásticos. Un día vi una casa convertida en escombros y mi madre me explicó que eso es lo que hacían las bombas. Así entendí lo malas que eran. Entonces no sentí miedo, pero sí después, durante el franquismo, sobre todo el día que policías armados con metralletas enormes nos rodearon en el palacio de deportes de Montjüic mientras cantábamos L’Estaca de Lluís Llach.

“El juego es la primera asignatura de los más pequeños”, dice Canals

¿Cuándo decide dedicarse a la enseñanza infantil?

A principios de los años 50 estudié Magisterio por libre en la Escuela Normal de Tarragona, y Ciencias Exactas en la Universidad de Barcelona. Lo suyo es que me hubiera puesto a dar clases a los de bachillerato, pero nunca me han interesado. Los pequeños, sin embargo, me parecen formidables y decidí trabajar con ellos. Para mí son los que piensan más y mejor. También influyó que mi abuela y mi tía eran maestras. Esa tía había ganado un concurso para formarse varios meses en Italia con Maria Montessori, la precursora del método educativo que lleva su nombre y que puso en marcha en un barrio desfavorecido de Roma. Tengo una foto sentada sobre su falda durante su estancia en Barcelona.

¿Puso en práctica este método cuando comenzó a trabajar?

Sí. Lo seguí en mi primer trabajo como maestra en la Escuela Thalita de Sarrià, donde estuve hasta 1962. Aquel año, ante la llegada de miles de migrantes a Barcelona, decidí que algo había que hacer con tantos niños sin escolarizar. En un humilde barracón del barrio de Verdum abrí la Escuela Ton i Guida. Empecé con 40 niños un poco gamberros pero poco a poco, yendo a su terreno, razonando con ellos y jugando, logramos que dejaran de escupir o gritar en clase. En esta escuela, que llegó a tener más de 400 alumnos, tuve una crisis con Montessori porque algunos de sus materiales numéricos no funcionaban, por ejemplo sumar con bolitas olvidando el valor del espacio que ocupan en un alambre, como me hicieron ver los propios niños.

¿Entonces ya no es partidaria de esta metodología?

El respeto profundo de Montessori por los niños nadie lo ha superado. Su esencia es el respeto por cada niño o niña, pero esto no es enseñar matemáticas exactamente. De hecho, ella estudio Medicina, no sabía muchas matemáticas. No estoy de acuerdo en algunos aspectos como el planteamiento de la numeración, por ejemplo. Además, después de su muerte, sus seguidores convirtieron el método pedagógico en una forma de ganar dinero. Sus escuelas son carísimas y elitistas.

“Los seguidores de Maria Montessori convirtieron su método pedagógico en una forma de ganar dinero, con escuelas carísimas y elitistas”

¿Cómo hay que trabajar entonces con los niños? ¿Cuál es su consejo para los maestros?

Lo primero, hay que ser francos con ellos, porque lo notan. Quizá este es mi último mensaje pedagógico: si nosotros no les decimos ninguna mentira, ellos responden, aunque lo hagan cada uno a su manera. También es muy importante saber escuchar y tener confianza en los alumnos, sin perder la autoridad. Ellos se dan cuenta de si el maestro les escucha o no, y creo que la mayoría de los profesores no lo hacen. Además hay que recordar que no es lo mismo enseñar que conseguir que se aprenda de verdad.

Y los materiales que ha creado ayudan en esa tarea…

La acción de los niños y niñas sobre estos materiales es la que genera conocimiento, junto al apoyo del educador y la respuesta verbal de los alumnos. Los cuadernos y dosieres donde se explica cómo crear y utilizar estos materiales –destinados al aprendizaje de las matemáticas en infantil, primaria e inicio de secundaria–, se pueden solicitar en catalán o castellano a través de l’Asociació de Mestres Rosa Servant, en la que también participo desde los años 60.

Los materiales manipulables son de distinto tipo: unos son para generar nociones o conceptos (de números, operaciones, geometría…), otros potencian capacidades o competencias matemáticas (como la lógica) y un tercer grupo son juegos o actividades que sirven para consolidar lo aprendido. No hay que olvidar que el juego es la primera asignatura de los niños.

¿Cómo acogen este material los profesores?

La verdad es que estoy muy enfadada con los maestros. Compran los libros y no los leen. Los materiales requieren un esfuerzo por parte del maestro y si no los comprenden bien, tampoco los usan correctamente. Por ejemplo, los maestros suelen colocar números en carteles para adornar el aula, lo que es una estupidez. ¿No lo ven los niños ya en los libros, en la calle, en los autobuses...? Una cosa es la cantidad y otra el número escrito. Acabo de terminar un decálogo de errores que cometen los profesores de matemáticas en infantil y ese aparece el primero.

¿No ha pensado en adaptar todo este material a las nuevas tecnologías?

Con mis materiales es mejor dejar el móvil o la tableta en la entrada del colegio. No están pensados para las nuevas tecnologías. El lenguaje matemático hay que enseñarlo y su aprendizaje depende de la edad, la personalidad y el contexto de cada alumno. Cada uno lo hace de una manera y debemos respetarlo. No es lo mismo el campo que la ciudad, por ejemplo. ¿Sabes la historia del problema de la cesta de huevos?

“Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora, y fijarnos en sus inquietudes y particularidades”

La verdad es que no…

Un maestro le plantea a un alumno: Tenemos un cesto con 500 huevos y vendemos 170. ¿Cuántos quedan?. El niño responde que ninguno y le suspende, pero cuando se lo cuenta a su madre, esta le pregunta: “¿Y tú que pensaste?”.

“Que nosotros vamos todos los días al mercado a vender huevos y sabemos que si pones 500 huevos en un cesto se rompen todos”, responde. En este caso la madre tiene confianza en lo que piensa su hijo. Lo que interesa es que los niños piensen, no que yo quede bien como profesora. Y fijarse en sus inquietudes, en sus particularidades… incluyendo si tienen algún tipo de dificultad.

¿También ha trabajado con alumnos con discapacidad?

Cuando trabajaba en la Escuela Toni i Guida tuve algunos, como la Mari, con síndrome de Down. Conseguimos que viniera al cole y fuera respetada por todos. También recuerdo el caso de José, que no hablaba nunca. Tenía autismo, que por aquel entonces yo ni sabía lo qué era. Pero un día prestó mucho interés durante un taller de marionetas a las que los alumnos tenían que poner voz. Cuando le tocó el turno a José habló por primera vez para decir su parte del diálogo. A raíz de aquello animamos a los padres para que le llevaran a un especialista. Fue emocionante cuando 50 años después, en el aniversario de la escuela, nos reencontramos y estuve charlando con José.

El tendedero para clasificar camisas (por color, tipo de manga, número de botones, etc) es uno de los materiales más populares de Maria Antònia Canals. / Pere Duran/SINC

Decálogo de errores al trabajar las matemáticas en infantil (3-6 años)

1. Mostrar los números escritos, grandes y muy visibles, de manera fija y persistente en el aula.

2. Reducir el contaje a solo un trabajo de memoria, con el único objetivo de recordar el nombre de unas grafías.

3. Identificar los bloques lógicos tipo Dienes con los nombres geométricos de sus formas.

4. Representar las primeras sumas con bolitas pequeñas (tipo collar) sin tener en cuenta el espacio que ocupa el alambre que las une en los extremos de cada cantidad.

5. Introducir el uso de las regletas lisas de colores para la comprensión de los números naturales antes de llegar al primer ciclo de primaria simplemente porque son muy bonitas.

6. Descuidar el trato en profundidad de las actividades básicas en matemáticas: noción de cantidad y cambios; movimientos en el espacio; líneas, superficies y cuerpos; y solución de situaciones reales, que son los verdaderos problemas.

7. Usar los materiales que resultan bonitos y caros sin ver los que de verdad tienen una relación más auténtica con la vida de la clase y los maestros consideran adecuados para cada niño, principalmente con los que tienen dificultades.

8. Olvidarnos de completar todas las actividades con la expresión verbal de los niños sobre lo que se ha hecho, lo que ha pasado, lo que hemos descubierto, etc.

9. Ser víctimas de un programa que nos habíamos trazado o nos habían impuesto.

10. No confrontar lo suficiente nuestro trabajo, éxitos y dificultades con nuestro equipo de compañeros y compañeras.

(Maria Antònia Canals, 2018)

Resuelve este problema:

Uno de los acertijos de Maria Antònia Canals. / SINC

Zona geográfica: España

Fuente: SINC

https://www.agenciasinc.es/Entrevistas/Los-maestros-tienen-que-escuchar-mas-a-los-ninos

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LA EDUCACIÓN COLOMBIANA Y LA FALTA DE PENSAMIENTO CRÍTICO

Sin pensamiento crítico no puede haber progreso. Por eso en vez del dogma o de las ideologías, nuestras escuelas, colegios y universidades deben educar para la argumentación rigurosa y basada en las mejores evidencias*.

Carlos Vélez Gutiérrez**

Un concepto antiguo

La expresión “pensamiento crítico” tiene diversos significados que se han construido a lo largo de, por lo menos, 25 siglos de historia, aunque su uso especializado se haya consolidado en el siglo XX.

Su origen se remonta, quizás, a una de las épocas más fructíferas de los encuentros culturales entre Oriente y Occidente. Los tres representantes antiguos más importantes para su significación son Siddharta Gautama, Sócrates y K'ung-fu-tzu, más conocido como Confucio. En ellos se ve con claridad la transición del pensamiento mágico-religioso al pensamiento filosófico, fundamento de lo que hoy denominamos pensamiento científico.

Aquí se presentan algunas propuestas derivadas de la revisión de este concepto, una reflexión sobre los principales obstáculos para la emergencia de una cultura crítica en Colombia y algunas propuestas sobre lo que podrían hacer los maestros para contribuir a fortalecerla.

Propuestas conceptuales

Uno de los autores más representativos de este campo de estudio es Richard Paul, quien afirma que “la calidad de nuestra vida y lo que producimos, hacemos o construimos depende precisamente de la calidad de nuestro pensamiento. Un pensamiento de mala calidad, pobre, es costoso, tanto en términos de dinero como de calidad de vida. La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ser cultivada de manera sistemática”.

La enseñanza y el aprendizaje del pensamiento son entonces objetivos importantes para la educación en todos los niveles. Por eso nuestros estudiantes necesitan preguntar, explorar y compartir lo que saben, imaginan e ignoran, así como aprender a aplicar su conocimiento y sus sentimientos sin temor al ridículo o a que los matoneen sus compañeros y profesores. Sin estas formas de interacción en el aula, en la casa y en la calle no tendrán herramientas para evaluar su propio pensamiento y, en consecuencia, no podrán cambiar sus ideas, emociones y prácticas.

No basta con tener habilidades y disposiciones si no tenemos las oportunidades para desarrollarlas.

Además de estas condiciones básicas, el aprendizaje del pensamiento crítico requiere el análisis objetivo, persistente y preciso de cualquier afirmación, fuente o creencia para juzgar su alcance, la validez de sus fundamentos y la veracidad frente a los hechos. Una toma de postura como esta es deseable cuando se trata de:

• Resolver problemas o tomar decisiones;
• Exponer evidencias, hechos y argumentos que sustenten nuestros pensamientos y valoraciones;
• Evaluar los argumentos y la información que recibimos de otras personas, medios e instituciones;
• Usar nuestro conocimiento en diferentes contextos, y
• Explorar otros problemas y hechos desde múltiples perspectivas.

En consecuencia, el pensamiento crítico articula la teoría de los argumentos con el contexto donde ocurren. Un estudiante que piensa críticamente tiene habilidades para diferenciar argumentos, elaborar conclusiones con estos argumentos y construir los propios.

Estas características nos permiten afirmar que el pensamiento crítico es un tamiz contra la información excesiva que circula en el mundo actual y contra un sinnúmero de personas y organizaciones que buscan persuadirnos. Esto ocurre mediante diversos modos de publicidad y circulación del conocimiento, los valores y las emociones en los medios, las redes y los espacios público y privado.

El pensamiento crítico exige analizar toda esa información, valorarla y tomar postura frente a su veracidad y a la calidad de los argumentos que la soportan o, por el contrario, contradecirla con argumentos coherentes con los hechos, dejando a un lado, en lo posible, las meras opiniones y el capricho.

Los especialistas proponen dos dimensiones básicas en el desarrollo del pensamiento crítico:

1. La cognitiva, que incluye habilidades fundamentales como interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación.
2. Las disposiciones o actitudes personales, emotivas y afectivas, que consisten en ser una persona inquisitiva, sistemática, juiciosa, buscadora de la verdad, analítica, de mente abierta y confiada en el razonamiento.

Pero no basta con tener habilidades y disposiciones si no tenemos las oportunidades para desarrollarlas; los roles sociales que desempeñamos son fundamentales para crearlas o limitarlas. En otras palabras, el desarrollo del pensamiento crítico no es un asunto personal; exige formas de interacción social que potencien las relaciones intergeneracionales y el trabajo en equipo.

Sin estas condiciones no se resolverán muchos de los problemas sociales, económicos y ambientales que amenazan el bienestar de todos y el futuro de la vida en nuestro planeta.

¿Por qué no hay una cultura crítica en Colombia?

Reunión de profesores y profesoras. Foto: Alta Consejería Distrital de TIC

Una sociedad no podrá ser crítica o autocrítica mientras no se aleje de los extremos, pues en los extremos predominan las ideologías y los prejuicios, no las razones o los argumentos.

Una sociedad no podrá ser crítica o autocrítica mientras no se aleje de los extremos.

Pero, ¿qué valor podemos dar a los argumentos cuando la interacción entre escuela, familia y sociedad no enseñan a inferir, a sacar conclusiones propias, a diferenciar entre las opiniones y los hechos; cuando no enseña a pensar autónomamente?

En una sociedad de caudillos extremistas y dogmáticos se necesitan espectadores, borregos y seguidores, no personas independientes de criterio. Esto significa que el principal proyecto político de quienes defienden las ideologías de derecha –hegemónicas en la historia de Colombia– es mantener el sistema educativo como está o simular que promueven cambios, pero haciendo que las cosas sigan igual. Los resultados de las pruebas nacionales e internacionales, como Saber o Pisa, sustentan esta afirmación.

Por la misma razón, una escuela basada en las ideologías de izquierda tampoco es la salida; su objetivo es convertir a los estudiantes en seguidores irracionales de sus propios dogmas. Como ejemplo están los casos de Venezuela, Cuba, Nicaragua, China, Corea del Norte o la antigua Unión Soviética.

¿Hace cuánto sabemos que el justo medio es el mejor camino para alcanzar el equilibrio? En un país multiétnico y pluricultural la negociación y el respeto a los pactos entre diferentes tendría que ser la mejor estrategia para lograr la convivencia y el desarrollo, para construir un proyecto de nación como nunca lo hemos tenido.

¿Qué podrían hacer los maestros?

Maestra y estudiantes en el salón de clases.  Foto: Urna de Cristal

Si el sistema educativo no es crítico con él mismo difícilmente podrá formar pensadores críticos en sus aulas. Por eso son pertinentes las siguientes propuestas para los maestros:

1. Conocer las formas de pensamiento que están en la base de los contenidos conceptuales o procedimentales que enseñan y darles prioridad a las ideas fundamentales, básicas y generalizables sin perder de vista sus vínculos contextuales. Si los estudiantes no entienden estas formas de pensamiento no podrán aprender los contenidos de sus planes de enseñanza.
2. Definir las actividades de enseñanza y aprendizaje de tal manera que los estudiantes tengan que pensar autónomamente cómo enfrentarlas y resolverlas. En este sentido es importante promover actividades individuales y colectivas de lectura, escritura, habla y escucha críticas donde se involucre a todos los estudiantes, especialmente a los más vulnerables.
3. Garantizar que los estudiantes entiendan claramente qué sucederá en todas las clases y cómo ocurrirá esta interacción. En lo posible, mediante diversas formas de negociación, involucrar a los estudiantes en la definición de los contenidos, las metodologías, las expectativas de aprendizaje y los estándares que orientarán el trabajo, así como en las formas de evaluar y calificar que serán utilizadas. En pocas palabras, construir un contrato didáctico que establezca el ambiente de enseñanza y aprendizaje con los estudiantes.
4. Hablar menos para que los estudiantes piensen más. Utilizar muchas preguntas para que los estudiantes tengan oportunidades de reflexionar y producir su propio pensamiento, ojalá presionándolos un poco para que vayan más allá de las opiniones y los planteamientos superficiales. Además, exponer su propio pensamiento y no solo recitar lo que otros pensaron. Una situación como esta es muy propicia para solicitar y dar ejemplos concretos que ilustren los contenidos más abstractos y distantes del contexto donde se encuentran.
5. Solicitar a los estudiantes que resuman con sus propias palabras lo que el maestro o los compañeros expusieron, que relacionen los contenidos de la clase con sus saberes previos y sus experiencias personales, que ejemplifiquen constantemente, que expliquen individual o colectivamente lo que deben hacer y cómo lo harán, que pregunten lo que no entienden, que escriban lo que piensan y que discutan cotidianamente sobre lo que afirman y lo que niegan hasta, en lo posible, construir un consenso o aceptar pacíficamente el disenso.

Estas son propuestas para que los maestros autónomos las piensen, las evalúen críticamente y, ojalá, las mejoren, las apliquen en su trabajo diario y las compartan con sus pares. Sin una excelente interacción social, cognitiva y afectiva entre maestros, estudiantes, familias y contextos no podremos construir una educación de alta calidad, y sin ella no podremos ser la excelente sociedad que soñamos para todos los colombianos.

___________________

*Razón Pública agradece el auspicio de la Universidad Autónoma de Manizales. Las opiniones expresadas son responsabilidad del autor.

** Coordinador pedagógico del programa Ondas de Colciencias en Caldas, arquitecto de la Universidad Nacional, magíster en Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales y el CINDE, estudiante del doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Caldas y docente e investigador del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Manizales.

Fuente: https://www.razonpublica.com/index.php/econom-y-sociedad-temas-29/11240-la-educaci%C3%B3n-colombiana-y-la-falta-de-pensamiento-cr%C3%ADtico.html?utm_source=MadMimi&utm_medium=email&utm_content=Los+l%C3%ADderes+sociales+y+la+suma+de+todos+los+miedos&utm_campaign=20180709_m146182458_Los+l%C3%ADderes+sociales+y+la+suma+de+todos+los+miedos&utm_term=Carlos+F_+V_C3_A9lez

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LA DIALÉCTICA EN LA EDUCACIÓN

La dialéctica en la educación

Julián Lacacta 

I

La teoría del conocimiento y la lógica se deriva del desarrollo de la vida natural y espiritual, la lógica no es la ciencia de la lógica, no es la ciencia de las formas externas del pensamiento, es más bien el desarrollo de todas las cosas materiales, naturales y espirituales, en síntesis es la trayectoria, la historia del conocimiento científico del mundo, con este preámbulo es necesario aprovechar el método científico para poder conocer los problemas que existe en la educación peruana y la débil formación integral de los estudiantes de secundaria y universitaria. La práctica del hombre, que se repite miles de veces, se consolida en la conciencia del hombre por medio de figuras de la lógica. Precisamente debido a esta repetición, estas figuras tienen la estabilidad de un perjuicio, un carácter axiomático.

II

Es lamentable que la mayoría de los estudiantes de las instituciones educativas públicas y privadas, no puedan solucionar y revolver algunos problemas hogareños o de ámbito estudiantil, ni de situaciones académicas. Los estudiantes como tal deben enfrentar en su vida diferentes circunstancias negativas, que lo convierten en pasivo, sin ánimo, este comportamiento indudablemente es negativo en la personalidad del estudiante, ya que no permite desarrollarse de forma íntegra en el entorno académico y social como lo requiere la educación moderna con el avance de la ciencia y tecnología.

Los métodos pedagógicos y filosóficos utilizados en el sector educación no están acorde a las necesidades de nuestra realidad, están fracasando y seguirán siendo derrotadas por que no están acordes a las necesidades actuales, el actual sistema educativo forma a los estudiantes para que no tengan una concepción científica del mundo, del hombre y la naturaleza. La comunidad educativa no está al margen de esta situación, están involucrados, en especial los profesores que no leen temas científicos que son muy necesarios para la formación de su personalidad y para que eduquen con el ejemplo a las nuevas generaciones.

El materialismo dialectico no es conocido por los estudiantes, ni docentes, este método se define como el método dialéctico que nos permite estudiar, analizar y comprender los objetos y fenómenos del mundo que nos rodea, en sus múltiples y variadas manifestaciones, así como en sus respectivas conexiones y su condicionalidad mutua. El materialismo dialéctico se define como la ciencia total y unitaria del mundo que nos rodea, es decir como el sistema científico de ideas, conceptos, teorías y el pensamiento. La concepción fundamental de la dialéctica es que todo en la naturaleza está en un constante estado de cambio y que este cambio se produce a través de una serie de contradicciones.

III

En el sector educación se está improvisando, lo están utilizando como laboratorio para experimentar métodos abstractos que están fracasando en el mundo, la formación de los estudiantes no es de manera científica, la única forma de salir del fracaso de la educación es involucrar a educador – educando, para que la enseñanza – aprendizaje se de forma científica, con el método dialéctico se puede lograr la mejora de organización y orientación de nuestra sociedad, y alcanzar los cambios deseados y elevar el nivel académico – social del estudiante, ya que la dialéctica es la ciencia de los cambios.

Los estudiantes no conocen adecuadamente el materialismo dialéctico, porque en las diferentes áreas o asignaturas su aprendizaje es limitado, por lo que el desarrollo es subjetivo. El conocimiento del materialismo dialéctico en los alumnos, los debe capacitar en el análisis de nuestra sociedad y a tener una mejor percepción científica del mundo, y así sentir motivación para seguir sus estudios mejorando su nivel de rendimiento académico.

Deducimos entonces la inmensa importancia que adquiere el estudio de la ciencia del Método Dialéctico no solo para filósofos, naturalistas, sociólogos, sino para el estudiante de cualquier país del mundo puesto que su conocimiento permite en primer lugar desterrar todo tipo de supersticiones, creencias religiosas y en segundo lugar, lo que es más importante, rechazar la opresión burguesa y preparar al hombre nuevo, así mismo debe preparar para la destrucción de la explotación del hombre por el hombre.

IV

El cambio y la mejora de la educación se debe dar desde abajo, y no estar esperando que el gobierno o esperar el cambio del sistema político, social y educativo, los núcleos familiares, la escuela, la universidad, los estudiantes, docentes, deben estar involucrados en solucionar la problemática y mejorar las condiciones del desarrollo educativo para tal efecto el método dialéctico será importante para este proceso de enseñanza – aprendizaje, para generar conciencia de clase y no esperar a un salvador y desechar toda supersticiones o análisis idealista de la sociedad.

Los educadores deben analizar la problemática actual del sector educación, utilizando el método dialéctico, para dar solución y mejorar la educación actual, así mismo los alumnos deben analizar el materialismo dialéctico, que les permitirá estar capacitados para resolver los problemas cotidianos de ámbito familiar, educativo, deportivo, etc. que suceden en nuestra sociedad, y por tanto el materialismo dialéctico constituye una herramienta para entender las contradicciones que se generan en la vida.

Se debe dar prioridad al desarrollo de la conciencia mediante la dialéctica para que así los alumnos puedan tener una concepción de cambio y resolver con prudencia cualquier problema que se presente en la sociedad. El materialismo dialéctico influye significativamente en la solución de las contradicciones de nuestra sociedad.

Fuente: https://www.aporrea.org/internacionales/a265736.html

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