RETOS Y DESAFIOS DE LA UNIVERSIDAD




LATINOAMERICANA CONTEMPORANEA




Dr. Pedro Horruitiner Silva




Profesor Titular




Director de Formación Profesional del Ministerio de Educación Superior de




Cuba




pedroh@reduniv.edu.cu




¿QUÉ CARACTERIZA A LAS UNIVERSIDADES EN LA ÉPOCA ACTUAL?




La universidad como institución social es fruto de una época muy diferente




a la actual. En sus orígenes, las universidades se convirtieron en las instituciones




que atesoraban todo el conocimiento de la sociedad. El desarrollo de las ciencias




entonces, posibilitaba tal situación. Hasta la primera mitad del pasado siglo XX, era




posible afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus




estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante




toda su vida.




Hoy no ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran




privilegiadamente en la sociedad, ni es posible pensar en tener desempeños




profesionales exitosos sin una constante actualización. Educación para todos




durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para




caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la




época actual. Esta tesis es igualmente válida, cuando se profundiza en el




verdadero papel correspondiente a las universidades de hoy. Resulta lamentable




observar en algunos países, fruto de procesos de formación desvinculados de la




realidad productiva y social y ajenos a la dinámica de la actual transformación los




conocimientos, cómo jóvenes recién graduados de las universidades se quedan




prácticamente sin profesión unos pocos años después de egresados. Ese es el




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precio, cuando la universidad no se adecua al ritmo de estos tiempos y renuncia a




transformarse en su interior para dar respuesta a las demandas sociales y




productivas de la sociedad donde ella se inserta.




¿Cuáles son los cambios esenciales operados en la universidad de esta




época, que imprimen al quehacer universitario una dinámica diferente a la de




tiempos anteriores?




En este epígrafe, sin pretensiones de agotar el asunto, se tratarán algunas




de esas transformaciones, sobre todo aquellas relacionadas de modo más directo




con el modelo de educación superior expuesto. Nos hemos apoyado para el




análisis en un interesante artículo del profesor colombiano Luis Alberto Malagón




Plata, publicado en la Revista ANUIES hace ya algún tiempo y recogido en la




bibliografía consultada para este material de estudio.




Un primer aspecto, de suma importancia, relacionado con la real capacidad




de la universidad de dar respuesta a las demandas de este siglo, que se ha dado




en llamar siglo del conocimiento, es la denominada masificación de la




educación superior. Como consecuencia de ello se aprecia una tendencia al




incremento de los jóvenes en las edades comprendidas entre 18 y 24 años




cursando estudios superiores. En algunos países, entre los cuales está incluida




Cuba, esa población rebasa ya el 50 %.




En muchos lugares esa tendencia ha puesto en crisis las capacidades de




las universidades, diseñadas para otros contextos, incapaces, con sus propios




recursos, de dar respuesta a tales demandas de crecimiento.




Unido a ello, surge el debate en torno a si tales crecimientos ponen en




riesgo la calidad de esas instituciones. Este tema será analizado con mucha




mayor profundidad posteriormente. Ahora simplemente adelantar que la verdadera




calidad es aquella que asegura los mayores niveles de acceso y no la que se




alcanza cuando la educación superior se restringe a unos pocos, excluyendo de




los estudios superiores a la mayoría de los miembros de la sociedad. Ello supone




la primera gran contradicción que la universidad actual debe asumir y resolver: El




problema de pensar la calidad asociada a pequeños grupos de personas con el




privilegio de acceder a estudios superiores excluyendo al resto de la sociedad, a la




cual sólo les queda aceptar y asumir esa diferencia.




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En segundo lugar está el asunto del financiamiento estatal de las




universidades, con una tendencia a la reducción en la gran mayoría de los países,




en franca contradicción con los incrementos del acceso. Por lo tanto, las




universidades se ven obligadas a la búsqueda de fuentes alternativas de




financiamiento.




No pocas veces, esa búsqueda ha estado asociada a la transformación de




la universidad en una empresa basada en vínculos básicamente económicos con




el sector productivo, abandonando sus preceptos fundamentales y convirtiéndose




en una institución cuya misión pasa a ser producir ingresos en lugar de




conocimientos.




En tercer lugar, y como consecuencia de que las universidades van




estrechando lazos de colaboración con la sociedad –contrayendo gradualmente




compromisos de diversos tipos: sociales, económicos, culturales–, va teniendo




lugar un proceso gradual de pérdida de su autonomía. Es natural que eso ocurra




cuando la universidad abandona sus marcos tradicionales y se vincula de un modo




más orgánico con el resto de la sociedad, debido a que esos nexos llevan consigo




nuevas relaciones y con ello se comprometen determinados objetivos comunes,




que de una forma u otra ejercen su influencia en el gobierno universitario, con más




fuerza cuanto mayores son estos compromisos.




Esas relaciones pueden surgir tanto con la sociedad civil como con las




instituciones estatales, e incluso con el estado mismo, por lo cual los estudiosos




de la universidad actual comienzan a utilizar un nuevo término para caracterizar




esas relaciones: heteronomía. Se habla entonces de un inevitable cogobierno, en




forma de triple hélice: universidad-estado-sociedad, en lugar de la tradicional y




clásica autonomía.




En cuarto lugar, y asociado a tales nexos, va surgiendo gradualmente en la




universidad la necesidad de evidenciar su responsabilidad social por medio de




instrumentos que validen su quehacer. La propia sociedad, cada vez más, exige a




la universidad certificar los niveles de calidad en el desarrollo de sus procesos




sustantivos, y con ello surge de modo bastante generalizado la necesidad de las




universidades de rendir cuentas a la sociedad de su quehacer.




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Es también una forma de defender su protagonismo, en un escenario




caracterizado por el surgimiento de universidades privadas de segunda clase –




también llamadas universidades de garaje- con objetivos meramente económicos,




lucrativos, sin ningún respaldo de calidad.




La forma más común utilizada por la universidad para rendir cuentas a la




sociedad es el proceso de evaluación y acreditación. Estos procesos cada vez




más, abarcan distintos programas, tanto de pregrado como de posgrado, y en los




últimos años se han venido generalizando, al extremo de existir ya diferentes




organizaciones internacionales constituidas con esos fines.




Los avances en esta dirección constituyen un alerta de lo necesario de la




creación de alianzas de este tipo, mediante la búsqueda de fórmulas comunes en




países como los latinoamericanos, con similares orígenes, cultura, e incluso




idioma a su favor.




Otra importante cualidad en las concepciones actuales de la universidad




como institución social es la de formación integral. El término, por su carácter tan




general, resulta necesario precisarlo mejor para entender en cada caso qué se




quiere decir cuando se emplea, pero en síntesis expresa la pretensión de centrar




el quehacer de las universidades en la formación de valores en los profesionales




de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano,




capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la




sociedad en lugar de utilizarlos sólo para su beneficio personal. Implica también la




necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir




su autoeducación durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse




constantemente actualizado, utilizando igualmente las oportunidades ofrecidas por




las universidades de atender al profesional con una educación posgraduada que




responda a las necesidades del desarrollo del país.




Con frecuencia, cuando se habla de este concepto, se trata además la




importancia de estar preparado para trabajar en colectivos, en equipos




multidisciplinarios, participando activamente en la construcción social del




conocimiento. Más adelante se explica cómo la educación superior cubana ha




asumido esa idea de formación integral, elevándola al rango de idea rectora




principal.




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Una importante y nueva cualidad de la universidad de hoy la constituye el




hecho de estar soportada sobre nuevos escenarios tecnológicos, donde la




computación y las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)




introducen cambios significativos en el quehacer académico. El problema principal




lo constituye hoy la necesidad de cambiar el modo de pensar de los profesores, de




modo que asuman cabalmente tales conceptos y los incorporen de forma creadora




en la transformación de los diferentes procesos.




El cambio en relación con el papel desempeñado por estudiantes y




profesores, y en general toda la comunidad universitaria, es un elemento de vital




importancia en el logro de ese objetivo. No se trata, simplemente, de introducir la




computación y las TIC en los procesos universitarios; se trata en esencia, de




transformar tales procesos con la introducción de esos instrumentos.




Todo el desarrollo científico y tecnológico experimentado por la sociedad en




el pasado y en el actual siglo, ha implicado igualmente nuevas demandas de




formación, a partir de necesidades no siempre asumidas por las universidades con




la rapidez requerida, que conducen gradualmente a una competencia en el




mercado de producción del conocimiento, y con ello al surgimiento de instituciones




alternativas a la universidad, con el mismo propósito de capacitar a personas para




el desempeño de nuevas funciones, con lo cual se va produciendo un fenómeno




de pérdida de exclusividad de las universidades como instituciones generadoras




de conocimientos superiores. Hay ejemplos ilustrativos de esa realidad, donde la




universidad queda muchas veces en desventaja, dada la capacidad de dichas




instituciones de disponer de amplios recursos materiales y financieros para el




cumplimiento de sus objetivos de capacitación.




Por último, es necesario comentar otra cualidad de la universidad de este




siglo, relacionada con una redefinición de saberes, como consecuencia de un




desplazamiento de las instituciones de educación superior hacia la investigación




como motor de desarrollo.




Lamentablemente esta tendencia se aprecia más hoy en los países del




primer mundo que en Latinoamérica, donde la investigación de actualidad e




impacto sigue siendo una meta lejana, a veces incluso valorada como




inalcanzable por altos directivos, dada la precariedad de recursos con que se




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cuenta actualmente para su desarrollo. La investigación sigue siendo un fenómeno




casual en estas universidades, asociado a voluntades individuales y no a una




política científica coherente, razón por la cual, lejos de progresar y generalizarse,




se estanca y no produce cambios de envergadura.




MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR




A tono con las ideas anteriormente descritas, el punto de partida para




identificar el papel y el lugar de la universidad actual, y con ello poder establecer




del mejor modo posible su modelo de formación, hay que buscarlo en la propia




misión de la universidad, para lo cual es necesario centrar la atención en aquellos




aspectos verdaderamente esenciales para su caracterización.




La idea es muy compleja y polémica, y en cada estudioso de estos temas




es posible encontrar una respuesta diferente. Sin ánimo de sentar cátedra en este




asunto, y sólo con el objetivo de organizar consecuentemente las ideas expuestas




con posterioridad, se sustenta como núcleo de la misión de la universidad




moderna, vista desde su acepción más general, la siguiente: Preservar,




desarrollar y promover la cultura de la humanidad.




Es necesario aclarar algunos conceptos. En primer lugar no se pretende




con esta definición, defender la idea de la universidad como la única institución




social que preserva, desarrolla o promueve la cultura. Resulta innecesario, por lo




evidente, ejemplificar esta afirmación anterior. Sin embargo, sí corresponde a la




universidad el papel privilegiado de ser la institución social que más integralmente




puede hacerlo. En eso radica su especificidad. Ninguna otra institución social es




capaz de acometer ese empeño con el grado de integralidad de la universidad




moderna.




También resulta necesario aclarar el sentido del término cultura.




Frecuentemente se utiliza ese concepto en una forma muy restrictiva, asociándolo




a manifestaciones sólo de tipo artístico o literario. Aquí se utiliza en su dimensión




más abarcadora, como toda la obra del hombre. Es cultura la novena sinfonía de




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Beethoven, de igual modo que lo es el binomio de Newton, la comunicación vía




satélite o la biotecnología.




¿Qué significa preservar la cultura? Desde la perspectiva de la misión de la




universidad, preservar la cultura es, ante todo, garantizar la transferencia del




acervo cultural de la humanidad de una generación a otra. Cuando en una




universidad cualquiera, en una clase, un profesor y sus estudiantes desarrollan de




conjunto el proceso de formación, más allá de ese hecho meramente




fenomenológico y casual de un determinado profesor y un cierto número de




estudiantes, hay una relación esencial de carácter generacional. La generación




portadora del conocimiento, representada por el profesor, traslada el mensaje




cultural a la generación en formación, representada por los estudiantes. Es




frecuente, en la literatura actual sobre el tema, restringir la misión de la




universidad a este aspecto formativo.




La universidad del siglo XXI no puede limitarse a esa función, aunque es de




primordial importancia en el cumplimiento de su misión. Unido a la necesidad de




preservar la cultura se requiere un trabajo orgánico de las universidades, para




desarrollarla desde sus procesos sustantivos. Desarrollar la cultura es una




condición indispensable de la universidad moderna y una de sus diferencias




esenciales con la de etapas anteriores. Y el modo más integral de desarrollar la




cultura es la investigación científica, por eso a la universidad moderna le es




igualmente consustancial el quehacer investigativo. Vistas las cosas de ese modo,




las universidades, a la vez de formar a las nuevas generaciones, son instituciones




de investigación científica del más alto nivel. Más aún, una cosa no es posible




concebirla sin la otra. Sin investigación científica no es posible hablar la de




verdadera formación de un profesional en ninguna carrera universitaria, del mismo




modo que la labor investigativa, en las universidades, se soporta en buena medida




en los procesos de formación de pregrado y de posgrado desarrollados en ellas.




Son aspectos de una relación profundamente dialéctica, no se conciben una




separada de la otra.




Pero la misión de una universidad de este siglo no está completa con esos




dos aspectos. Además de preservarla y desarrollarla, corresponde a la universidad




promover la cultura en su entorno, llevarla a toda la sociedad. Las universidades,




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por su propia esencia, son promotoras de la cultura en el más amplio sentido de la




palabra. No sólo las manifestaciones artísticas, sino toda la cultura atesorada por




la institución, incluyendo de un modo esencial la cultura de cada una de las




profesiones. La extensión universitaria, vista de este modo, aparece ahora como el




tercer eslabón de la tríada preservación-desarrollo-promoción, dirigida a llevar




toda esa cultura, a través de proyectos comunitarios y utilizando la promoción




como método esencial, a toda la sociedad. Es un bochorno para una universidad




estar inserta en un contexto caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la




falta de cultura.




Por lo tanto, en una universidad moderna resulta indispensable estructurar




en su interior tres procesos sustantivos, cuya integración permite dar respuesta




plena a la misión anteriormente planteada, a saber: formación, investigación y




extensión universitaria.




Una primera reflexión pudiera llevar a pensar que a cada uno de estos




procesos le corresponde, de modo biunívoco, una de las acciones o funciones,




precisadas en la misión. En correspondencia con ello, entonces habríamos de




asociar la idea de preservar la cultura con el proceso de formación, la de




desarrollarla con el de investigación y la de promoverla con el de extensión




universitaria. Sólo una visión fragmentada, no sistémica, justificaría tal proceder.




Cualquiera de esas acciones mencionadas en la misión se logra plenamente




cuando a ella se integran estos tres procesos sustantivos, con independencia de




cual de ellos se signifique por sobre los demás.




Así por ejemplo, en la formación hay un proceso evidente de preservación




de la cultura. Unido a ello, está igualmente presente el desarrollo de la cultura, ya




que sin investigación no hay formación real posible. De igual modo, la verdadera




formación supone además, que el profesional sea un promotor de la cultura de su




profesión. La extensión universitaria es también consustancial al proceso de




formación desarrollado en las universidades, sin lo cual no es posible lograr ese




objetivo.




Similares razonamientos pueden hacerse para la investigación y para la




extensión. La integración dialéctica de los tres procesos sustantivos antes




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mencionados constituye la garantía del cumplimiento de la misión de la




universidad actual, planteada del modo en que se hizo anteriormente.




EL PROCESO DE FORMACIÓN. SUS DIMENSIONES




El término formación, en la educación superior cubana, se emplea para




caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo




de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y




abarca, tanto los estudios de pregrado (o de grado, como se le denomina en




algunos países) como los de posgrado. En este libro se tratarán sólo los aspectos




del modelo de formación de la educación superior cubana en la actividad de




pregrado, y por tanto no abarca los relacionados con la formación posgraduada.




La formación supone no sólo brindar los conocimientos necesarios para el




desempeño profesional, sino también tener en cuenta otros aspectos de igual




relevancia, razón por la cual se requiere analizar el concepto desde diferentes




ángulos o perspectivas de observación. Para hacerlo se identifican tres




dimensiones esenciales, que en su integración garantizan el objetivo planteado




anteriormente de asegurar una formación integral del estudiante.




El concepto de dimensión se incorpora a la educación superior cubana para




caracterizar el modo en que un proceso puede ser estudiado, analizado, desde




diferentes posiciones, enfoques, en correspondencia con un propósito particular




en cada caso.




La dimensión expresa, por tanto, la perspectiva desde la cual se analiza un




determinado proceso en circunstancias específicas. Expresado de esta manera, el




concepto posibilita la caracterización parcial, de cada uno de los procesos,




atendiendo al rasgo (o rasgos) fundamental(es) para el sujeto que lo analiza. O




sea, un mismo proceso puede ser estudiado desde diferentes dimensiones y en




cada una de ellas su comportamiento externo o función evidenciará el aspecto que




se desea connotar.




La primera está relacionada con la idea de que para preparar un profesional




resulta necesario instruirlo. Sin instrucción no hay formación posible. Ello supone




dotarlo de los conocimientos y las habilidades esenciales de su profesión,




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prepararlo para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado puesto




de trabajo. La dimensión instructiva es, por tanto, una de las dimensiones del




concepto de formación.




Pero no basta con que el hombre se instruya para lograr un desempeño




exitoso después de graduado. Si esa instrucción tuvo lugar al margen de la




práctica de esa profesión, entonces no estará en condiciones de utilizar esos




conocimientos y habilidades en la solución de los problemas que se le presenten




como parte de su actividad laboral. Esa realidad es bastante común en las




universidades de esta región del mundo, donde los jóvenes profesionales salen de




las aulas universitarias desconociendo la realidad laboral existente fuera de los




muros de la universidad y en consecuencia, no están preparados para enfrentarla




de forma independiente y creadora.




Por ello, además de instruir al estudiante durante su formación, resulta




igualmente necesario ponerlo en contacto con el objeto de su profesión, desde los




primeros años de la carrera, y así lograr el imprescindible nexo con los modos de




actuación de esa profesión; desde sus aspectos más simples y elementales, hasta




aquellos más complejos y que demandan mayor nivel de preparación. Sólo de ese




modo se aseguran las habilidades necesarias para su desempeño profesional.




Detrás de esta idea hay un principio básico de la formación, el vínculo entre




el estudio y el trabajo. Es esa una de las dos ideas rectoras en las que se sustenta




el modelo de formación de la educación superior cubana. Si ese vínculo no se




establece, el estudiante no es capaz de comprender adecuadamente el por qué de




cada una de las materias estudiadas durante su carrera, asimilándolas entonces




desde una perspectiva teórica, sin relación con la actividad laboral. Ello, a la larga,




deviene falta de motivación con su formación profesional, e impide que el




estudiante se convierta en un agente activo y consciente de ese proceso.




En síntesis, además de instruir al joven, se requiere desarrollar en él las




competencias profesionales para asegurar su desempeño laboral exitoso. A esta




dimensión se le acostumbra a denominar dimensión desarrolladora y su esencia




es el vínculo entre el estudio y el trabajo antes mencionado.




Además, ese joven que hoy está en las aulas universitarias vive en una




sociedad, es un ser social, y la universidad tiene igualmente la obligación de




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formarlo para vivir en dicha sociedad, para ser un hombre útil socialmente,




comprometido con esa realidad y apto para actuar sobre ella, transformarla,




hacerla más humana.




No sirve de nada tener todos los conocimientos del mundo si se carece de




los principios básicos que hacen de un hombre un ser racional, que piensa y actúa




de acuerdo con determinados patrones de conducta comúnmente aceptados por




la sociedad y pone sus conocimientos al servicio de su pueblo, de su país. Si eso




falta, entonces los conocimientos adquiridos no tienen ningún valor social, e




incluso pueden ser utilizados con el fin de hacer daño. Si el hombre no es portador




de valores dirigidos a lograr un desempeño justo, honrado, ético, moral, entonces




no será posible que ponga sus conocimientos al servicio de la sociedad y en




beneficio de ella.




Por supuesto, tal formación no puede ser asumida sólo por la universidad. La




formación de la personalidad de un hombre, y dentro de ella sus valores, es




resultado de la influencia ejercida por la sociedad, la escuela y la familia. De ahí




que el tema resulte harto complejo. Sin embargo, la comprensión de esa




complejidad no puede llevar a la universidad a desatender su importante papel en




ello. Más aún, la universidad, además de ser una institución social donde debe




ponerse en primer plano la formación de valores en los jóvenes, debe ser también




guardián de la sociedad en esta labor, atendiendo y apoyando cualquier esfuerzo




al respecto.




Por tanto, la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso




de formación, debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido mismo




de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre




el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduación. A esa




dimensión del proceso de formación se le denomina dimensión educativa.




La educación superior cubana ha hecho suya la idea de que la formación de




la personalidad de los jóvenes, en particular en lo referido a aquellos valores que




caracterizan su actuación profesional, ha de constituir la idea rectora principal y la




estrategia más importante del proceso de formación.




El concepto de dimensión aquí introducido para caracterizar los aspectos




instructivo, desarrollador y educativo, tiene una visión integradora, holística. Cada




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una de esas dimensiones, de algún modo es portadora de la cualidad más




general, que es la formación. Se dan en la vida universitaria en forma integrada,




conforman una tríada dialéctica y no es posible establecer una separación entre




ellas, identificando tareas docentes donde sólo se educa y otras donde sólo se




instruye o se desarrollan competencias laborales; aun cuando una cualquiera de




esas dimensiones, en determinados momentos, pueda connotarse por encima de




las restantes.




IDEAS RECTORAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN




Tal como se explicó anteriormente, dos ideas rectoras se erigen como hilos




conductores del proceso de formación:




 La unidad entre la educación y la instrucción.




 La vinculación del estudio con el trabajo.




En ellas se expresa y materializa el indisoluble nexo existente entre las tres




dimensiones del proceso de formación antes expuestas.




Tales ideas rectoras no tienen un carácter temporal, transitorio, ni obedecen




a la necesidad coyuntural de atender, en un momento dado, determinados




aspectos de dicho proceso. Ellas son una consecuencia directa del modo en que




la educación superior cubana asume la formación los profesionales y por tanto,




constituyen invariantes de ese proceso.




La primera idea rectora: La unidad entre la educación y la instrucción




La primera y más importante idea rectora de la educación superior cubana –y




no sólo de la educación superior, sino también de toda la educación en general–




expresa el indisoluble vínculo existente entre los aspectos instructivos y los




educativos durante el proceso de formación.




Esta idea lleva consigo la comprensión de la necesidad de educar al hombre




a la vez que se instruye, y para hacerlo se utilizan todas las posibilidades




brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad en general; incluidas, por




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supuesto, cada una de las materias de estudio a partir de sus propios contenidos.




Más aún, la labor educativa desde el contenido de las disciplinas o asignaturas




constituye un elemento primordial de esta relación.




Una breve reflexión sobre el concepto de contenido de una asignatura o




disciplina académica, permite comprender mejor la afirmación anterior. El




contenido, como categoría pedagógica, expresa aquella parte de la cultura




relacionada con el objeto de estudio cuya asimilación es necesaria durante el




proceso de formación para lograr los objetivos propuestos. Dicho de otro modo,




precisar el contenido supone identificar, en el objeto estudiado, aquellas




cualidades, características, rasgos, que han de ser incorporados al proceso de




formación para asimilarlos, según el papel y el lugar demandado por cada una de




las materias de estudio.




Tradicionalmente este concepto se enfoca en forma limitada, restringiéndolo




a sólo un aspecto: el conocimiento. El conocimiento, como parte del contenido,




caracteriza el modo en que el sujeto refleja en su conciencia el objeto de estudio,




a partir de identificar aquellas cualidades, propiedades de su interés. Ello se




concreta en un sistema de conceptos, principios, leyes, teorías, etc. El




conocimiento forma parte del contenido de la enseñanza, es su aspecto




gnoseológico, pero no lo agota; es sólo uno de sus componentes.




Unido a ello es necesario comprender que cuando el hombre estudia un




objeto no sólo refleja en su conciencia los rasgos o cualidades de su interés. En




esa relación objeto-sujeto ya explicada, éste se estudia no solo con el propósito de




conocerlo, de caracterizarlo gnoseológicamente, también es necesario




transformarlo, actuando sobre él. Una asignatura o disciplina, al caracterizar su




objeto de estudio, no puede limitarse a identificar sus aspectos gnoseológicos, sus




conocimientos. De igual modo resulta necesario identificar los modos de actuar




empleados por el sujeto para dicha transformación, que igualmente habrán de




incorporarse al contenido de la enseñanza. De tal modo se entiende en la




educación superior cubana el concepto de habilidad. Es aquella parte del




contenido que caracteriza la integración del sujeto con el objeto de estudio. Las




habilidades han de convertirse en herramientas, métodos de trabajo, del dominio




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del estudiante para poder enfrentar y resolver los diferentes problemas que se le




presentan durante su formación.




Entonces, tanto los conocimientos como las habilidades forman parte del




contenido de la enseñanza, y por tanto ambos, deben estar presentes en los




programas de estudio. Esto no siempre ocurre así. Por lo general, los programas




de las asignaturas expresan sólo el sistema de conocimientos que el estudiante




debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la aparición de los




métodos de trabajo propios de esa asignatura. Es una importante omisión, que




limita el aprendizaje en la misma medida en que ellos quedan indefinidos. El




estudiante entonces estará obligado a enfrentarse a los problemas por sí solo, a




partir de su propia experiencia, y sobre la base del método de ensayo-error, hasta




lograr dominar esos métodos.




Esto quiere decir, en otras palabras, que es tan importante precisar en un




programa de estudio un determinado concepto o ley, como las habilidades, los




métodos de trabajo característicos y esenciales de esa materia.




Pero el concepto de contenido no se agota con esos dos componentes.




Cuando, el sujeto interactúa con el objeto de estudio, el resultado mismo de esa




interacción proporciona al sujeto un determinado significado social de este objeto.




Ese es otro y muy importante aspecto del contenido de la enseñanza. Realmente




el más importante, y la educación superior cubana lo incorpora como el tercer




componente del contenido: el valor. Los valores son igualmente parte del




contenido y como tal, se requiere precisarlos en los programas de estudio y




trabajarlos pedagógicamente para lograr la incorporación por parte de los




estudiantes a su personalidad.




Y este último aspecto, o sea, lograr la apropiación de determinados valores,




resulta la parte más compleja de toda la labor de formación. Está mucho más claro




pedagógicamente lo que hay que hacer para lograr la apropiación de un concepto




o el dominio de una determinada habilidad. La didáctica ha resuelto ya esos




problemas.




La formación de valores en la personalidad de un joven tiene su propia




dinámica, diferente a la de dominar un concepto o apropiarse de una ley. En




primer lugar es un problema que atañe no sólo a la universidad, sino a toda la




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sociedad. El joven va conformando su sistema de valores en su quehacer diario,




en ello influye la familia, la escuela y en general, toda la sociedad. En eso radica




su enorme complejidad. La pregunta surge entonces de modo inmediato: ¿Debe la




universidad limitarse a esperar por la familia y por la sociedad en general, o está




en la obligación de actuar de forma decidida para contribuir con ello a esa




transformación? Las universidades pueden ser motores impulsores de la sociedad,




pero también pueden ser instrumentos al servicio de intereses mezquinos, cuando




no son capaces de cumplir con su deber social. El concepto de pertinencia de una




institución de educación superior está íntimamente ligado a reflexiones de este




tipo.




Un solo ejemplo basta para explicarlo. Si la universidad aspira, como uno de




sus objetivos, a que sus profesionales se caractericen por una conducta ética




intachable, entonces desde el proceso de formación, y en general en todo el




quehacer universitario, debe propiciarse el desarrollo de conductas éticas. Y el




problema no está en ofrecer algunos cursos de ética. Los cursos de ética pueden




ofrecerse y ser bien empleados por los estudiantes; pero es posible que un joven




obtenga calificaciones máximas en sus cursos de ética y no sea ético. Incorporar




la ética a la personalidad demanda otras acciones de carácter educativo y parten




de como en la propia universidad se viva un clima de ética, y que los profesores,




en su conducta cotidiana, exhiban un comportamiento ético a toda prueba. ¿Cómo




es posible aspirar al desarrollo en los estudiantes de valores éticos si en la




universidad ésta brilla por su ausencia, o si los profesores, en su comportamiento,




demuestran otra cosa? Y cuando un profesional no es ético, de nada vale todo lo




aprendido en su profesión. Es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad




que un abogado, un economista, un médico o un maestro sin ética. No importa




cuan capaces sean. Similares ejemplos podrían ponerse sobre otros valores, pero




resulta innecesario. Con el anterior se ilustra el significado de este aspecto en la




formación de un estudiante universitario.




Hasta aquí el paréntesis sobre el contenido de la enseñanza. Lo educativo es




parte orgánica, esencial, de dicho proceso y la educación debe darse en estrecha




relación con la instrucción, de modo tal que cada materia universitaria, desde su




propio contenido, sea capaz de identificar sus potencialidades educativas e




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incorporarlas al proceso de formación, para con ello contribuir a la formación de




valores para su desempeño profesional. Los aspectos más relevantes de carácter




educativo, en la universidad, se forman durante la instrucción y el papel del




profesor como ejemplo de educador constituye un elemento primordial en el logro




de tales objetivos.




Si eso es así ¿Es posible dejar al libre quehacer de cada profesor la labor




educativa? O por el contrario, dada su importancia esencial, se requiere que estos




aspectos sean incorporados explícitamente a los propósitos a lograr en cada una




de las carreras y se concreten en los contenidos de cada una de las asignaturas.




La educación superior cubana ha comprendido plenamente que los objetivos




relacionados con la formación de la personalidad del estudiante son los más




importantes de todo el proceso de formación, y en correspondencia con ello ha




elevado al rango de estrategia principal el sistema de influencias educativas a




realizar en cada universidad para lograr la formación de los valores que deben




caracterizar a un profesional en la época actual. Y lo hace conscientemente.




En esencia, esta primera idea rectora persigue como propósito no sólo




centrar la enseñanza en los aspectos cognitivos sino organizarla de modo que




ellos se integren dialécticamente a los aspectos significativos, afectivos,




conscientes y de compromiso social.




Considerar esta idea rectora como esencial en el proceso de formación no




obedece a razones coyunturales ni a la necesidad de priorizar, en un determinado




momento, un aspecto del proceso que luego de logrado puede pasar a un




segundo plano. La idea de la unidad entre educación e instrucción está




orgánicamente vinculada a la forma de comprender, en la educación superior




cubana, el problema de la formación.




La segunda idea rectora: La vinculación del estudio con el trabajo




La vinculación del estudio con el trabajo es igualmente una idea rectora




fundamental de la educación superior cubana. Realmente, al igual que la anterior,




deviene hilo conductor de todo el sistema educacional, desde los primeros niveles




hasta la educación posgraduada.




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Es consecuencia del avanzado pensamiento pedagógico del Apóstol José




Martí, quien no concebía la educación de otro modo sino a partir de este vínculo.




Toda la obra educativa cubana, a partir del año 1959, ha estado soportada por ese




enfoque formativo.




Si la anterior idea rectora expresaba el vínculo entre dos de las dimensiones




del proceso de formación: la educativa y la instructiva; ésta se refiere a la




necesidad de que ambas se vinculen a su vez con lo laboral. La esencia de este




principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currículo,




el dominio de los modos de actuación profesional, de las competencias para




asegurar la formación de un profesional apto para su desempeño en la sociedad.




Para lograrlo es necesario que el estudiante desarrolle, como parte de su




formación, tareas laborales propias de su futura profesión y de ser posible, desde




el inicio mismo de la carrera. Sin la presencia de lo laboral en los currículos, la




formación no se vincula con la realidad de la profesión y el egresado no es capaz,




al iniciar su vida laboral, de resolver los problemas que allí se presentan.




Tal concepción debe ser, entonces, orgánicamente incorporada al currículo,




como parte de su diseño. Más aún, debe constituir su columna vertebral, su




aspecto formativo fundamental, al que deben subordinarse las restantes materias




de estudio. Bajo esa lógica se diseñan los currículos de las universidades




cubanas.




Estrechamente vinculado al currículo está la actividad científica de los




estudiantes, asumida desde la perspectiva laboral. En la práctica formativa,




realmente, esos dos aspectos se dan en su unidad. Cuando lo laboral se diseña




con un enfoque académico adecuado, sin las urgencias del mercado del trabajo,




su materialización supone que el estudiante, en su actuación, se apropie de la




lógica de la investigación científica, de su metodología. Lo laboral en un graduado




universitario hay que entenderlo siempre desde una perspectiva científica.




Cuando eso ocurre, el estudiante, al cumplir tareas laborales –cuya




complejidad debe irse incrementando desde los primeros años hasta los últimos–




va incorporando a su quehacer profesional la metodología de la investigación




científica. En la educación superior cubana, como consecuencia de ello, un




estudiante, al concluir sus estudios, ha tenido que enfrentarse en varias ocasiones




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con tareas de este tipo, cuya culminación exitosa supone su defensa pública ante




un tribunal competente. Durante los estudios universitarios en Cuba los




estudiantes cumplen varios trabajos científicos de este tipo, denominados trabajos




de curso. De tal modo, resulta común en las universidades cubanas, al referirse a




este tipo de actividad formativa, la costumbre de utilizar el término investigativolaboral.




Es necesario responder con claridad la pregunta siguiente: ¿Cuál es la




magnitud de lo investigativo-laboral en los currículos de las carreras universitarias




en Cuba? Sólo con mencionar algunos grupos de carreras basta para ilustrarlo:




 Ciencias Naturales y Matemática: 29,4 %.




 Ciencias Sociales y Humanísticas: 25,4 %.




 Ciencias Económicas: 36,0 %.




 Ciencias Agropecuarias: 38,9 %.




 Ciencias Técnicas: 29,1 %.




Los datos en por ciento representan la cantidad de horas lectivas del




currículo que se dedica en esas carreras a la actividad investigativo-laboral de los




estudiantes; cerca de la tercera parte de su tiempo. Por supuesto que para lograrlo




la universidad requiere del apoyo de la sociedad. Sola no puede cumplir objetivos




de tal magnitud.




En la educación superior cubana las universidades se apoyan en una red




estable de entidades laborales donde se vinculan los educandos para cumplir




tareas de tipo profesional. Es una idea generalizada a partir de la práctica docente




de los estudiantes de medicina -que en muchos países, tradicionalmente, se ha




realizado en instituciones de salud tales como hospitales, policlínicos, clínicas




especializadas- y que en Cuba se extendió gradualmente a otras carreras




universitarias. Como resultado de ello los estudiantes de ingeniería se vinculan a




diferentes empresas industriales, fábricas, talleres, etc., para cumplir su actividad




laboral; los de derecho se incorporan a los tribunales, fiscalías y bufetes; los de




pedagogía a las escuelas; los de periodismo y comunicación social a diferentes




órganos de radio, prensa escrita y televisión; los de humanidades a casas de




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cultura, museos, teatros, bibliotecas y otras entidades culturales. En resumen,




cada carrera ha ido creando una red estable de entidades laborales donde sus




estudiantes cumplen esta labor, con un nivel de generalización que abarca al 100




% de las carreras estudiadas en Cuba. Sin excepciones de ningún tipo, todas las




universidades cubanas vinculan de ese modo a sus estudiantes con la actividad




profesional.




Por supuesto, para lograrlo es necesario todo un proceso de integración de




la universidad con la sociedad, a partir de convenios de colaboración donde las




entidades laborales incorporan a los estudiantes en sus instalaciones para




desarrollar tales prácticas y a su vez reciben de las universidades apoyo en tareas




de desarrollo, cursos de posgrado para sus profesionales, investigaciones




conjuntas y otros beneficios.




Este vínculo laboral ha ido perfeccionándose gradualmente, tanto en su




diseño como en su ejecución; y en la actualidad, en cada una de las carreras




existentes en las universidades cubanas, se introdujo una disciplina que tiene que




ver con toda la actividad investigativo-laboral de los estudiantes, denominada




disciplina principal integradora. Ella, por lo general, se desarrolla desde el




primero hasta el último año de la carrera, asume todo el quehacer investigativolaboral




del estudiante, incluidos los trabajos de curso y el trabajo de diploma al




concluir sus estudios y desde el punto de vista de su diseño constituye la principal




disciplina de la carrera, a la cual se subordinan todas las demás. Más adelante se




explicará en detalle en que consiste esta disciplina.




EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA:




PERFIL AMPLIO




En las universidades, en la época actual, un tema de mucha vigencia en los




debates académicos en torno al problema de la formación lo constituye el modo de




formar a los estudiantes bajo un determinado modelo. El debate polariza las




opiniones en dos direcciones principales, que de algún modo toman partido por




una posición en cuanto a la contradicción que se da entre la formación general y el




especialista.




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Mientras que algunos suscriben la necesidad de habilitar al estudiante con




las herramientas de trabajo principales que demanda el mercado del trabajo y




graduarlo lo antes posible dadas las exigencias de dicho mercado, otros defienden




una formación basada en los fundamentos más generales, básicos, de la




profesión, a partir de los cuales resulta más efectivo construir todo el andamiaje




propio de cada profesión.




La primera posición asume como una necesidad la formación bajo




estrechos perfiles, ya que de otro modo sería imposible cumplir con las demandas




de tiempo y de formación exigidas, mientras que la segunda considera la




formación, desde el amplio perfil.




De algún modo, ambas posiciones pueden tener una parte de la razón, en




dependencia de las condiciones concretas en que tiene lugar la formación. Y es




que el problema planteado no es posible resolverlo en términos de ruptura. Es




necesario entender que, por un lado, la formación básica resulta indispensable




para un profesional de estos tiempos, mientras que por el otro, de cualquier modo




resulta necesario que el profesional esté apropiado de los modos de actuar, las




competencias fundamentales, que caracterizan su desempeño profesional.




Se trata entonces de estudiar la contradicción planteada comprendiendo la




necesidad de estructurar la formación a partir de una relación dialéctica del papel




de ambas cualidades. En correspondencia con ello, la educación superior cubana




inclinó la balanza hacia la formación básica, hacia el amplio perfil, sin dejar de




reconocer la importancia de que el profesional domine igualmente los modos de




actuación esenciales de su profesión. En este artículo se expondrán las




características de dicho modelo y cómo se resuelve, desde esa concepción, la




contradicción antes planteada.




El amplio perfil como modelo de formación de la educación superior




cubana, es el resultado de todo un proceso de varias décadas de trabajo, con




currículos de perfiles muy estrechos, que condujeron en un determinado momento,




a que en Cuba existieran más de 200 perfiles terminales diferentes en las




universidades. Prácticamente, a cada nueva necesidad laboral, la respuesta de la




universidad era una nueva carrera. Esa era la manera de entender cómo la




universidad atendía las crecientes demandas de la producción y los servicios.




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Hoy el enfoque es totalmente distinto. Con el modelo de perfil amplio en




Cuba se ofrece algo menos de un centenar de carreras universitarias diferentes,




con las cuales la universidad ofrece plena respuesta a las necesidades planteadas




por la sociedad. Si antes a cada nueva demanda laboral se respondía con una




nueva carrera, hoy la respuesta es cualitativamente diferente. Ante una nueva




necesidad laboral la universidad cubana actual, con un nivel de desarrollo superior




al de tiempos atrás, lo primero que hace es preguntarse: ¿Desde cuáles de las




actuales carreras universitarias, y utilizando las diferentes formas de estudios




postgraduados, es posible ofrecer la respuesta adecuada? En la mayor parte de




los casos el problema encuentra adecuada solución por esta vía, y solo cuando




ello no es posible se piensa en la necesidad de una nueva carrera.




Por supuesto que lo anterior supone un amplio desarrollo de la educación




de postgrado en todas las universidades, como realmente ocurre hoy en Cuba.




Para ilustrarlo baste decir que en una parte importante de las universidades




cubanas, la matricula de postgrado es ya superior a la de las carreras, cualidad




que se manifiesta cada vez con más fuerza, dadas las crecientes demandas de




superación profesional de los 800 000 graduados universitarios del país.




¿Cuál fue el origen de este modelo de perfil amplio en la educación superior




cubana? Las primeras ideas, posteriormente generalizadas a las restantes




carreras, hay que encontrarlas en la formación del médico. En los años 80, como




consecuencia de un nuevo enfoque del sistema de salud que se proponía llegar a




cada comunidad de un modo más pleno y eficaz, surge el debate acerca de cuál




debía ser el modelo de formación de un médico, cuya actuación no iba a ser la




clásica consulta del hospital o el policlínico, sino precisamente la comunidad, el




lugar donde viven y/o trabajan los ciudadanos, de modo que en su actuación el




médico pueda profundizar también en las causas sociales que están asociadas al




problema de la salud, con un enfoque sustancialmente distinto de su quehacer, no




centrado en atender a un enfermo sino en preservar la salud del hombre,




entendido este como un ser social.




Para ello fue necesario identificar los principales problemas de la salud en




Cuba. Al hacerlo, para conocer cuál podría ser la cualidad esencial de ese nuevo




médico, resultó que esos problemas estaban agrupados en tres grandes grupos,




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que a su vez se correspondían con tres de las especialidades tradicionales de la




medicina, a saber, la medicina interna, la pediatría y la ginecología y obstetricia.




Surge entonces la idea transformadora esencial: ¿Por qué seguir formando




masivamente, desde la carrera, especialistas de esos tres tipos? ¿Por qué no




formar, en su lugar, un solo profesional, de más amplio perfil, capaz de dar una




respuesta primaria a los problemas de esas tres ramas de la medicina y dejar tales




especialidades para la actividad de postgrado?




Hoy en Cuba, todos los estudiantes de medicina se forman bajo esa




concepción y comienzan su vida profesional brindando sus servicios en ese




eslabón de base, que al igual que la comunidad puede ser un centro de trabajo o




una escuela.




Estas ideas, en el plano metodológico, fueron asumidas por la educación




superior cubana y como resultado tiene lugar a fines de esa década, una




transformación sustancial del modelo de formación en todas las carreras y con ello




una significativa reducción del número de éstas, materializándose en una nueva




generación de planes de estudio, cuya aplicación comenzó a inicio de los años 90.




Si se analiza en detalle el ejemplo del médico antes expuesto, se pueden




identificar sin dificultad los rasgos generales principales de este modelo de perfil




amplio. El primero de ellos es la profunda formación básica. Solo de ese modo




se asegura que el amplio perfil opere. Se trata de preparar con solidez al




profesional en los aspectos básicos de la profesión que han de estar en la base de




toda su actuación profesional. De esa forma se puede asegurar que esté en




capacidad de dominar toda la amplitud de su perfil, y asegura además su ulterior




movilidad, cosa común en estos tiempos.




Unido a lo anterior, se trata de un profesional preparado para




desempeñarse en el eslabón de base de su profesión. Es el médico del




consultorio de la familia, el maestro de la escuela, el ingeniero del taller, el




sociólogo de la comunidad, el químico del laboratorio de investigaciones, etc. Para




eso se forma, con independencia de que, en el futuro, con su desarrollo




profesional, adquiera otras responsabilidades y se convierta en director del




hospital, o de la escuela, o en gerente de su empresa, o en director del centro de




investigaciones.




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Por último, se trata de un profesional preparado para brindar una respuesta




primaria, allí donde se desempeña. No resuelve todos los problemas. Dicha




respuesta está relacionada con la capacidad que tiene ese profesional de resolver




los problemas principales que allí se presentan. Se utilizan dos términos para




precisar esta idea: Problemas más generales y frecuentes.




Lo general es lo común. Un problema es general cuando se presenta en




cualquiera de los lugares donde dicho profesional actúa. Lo frecuente significa que




se dan repetidamente en cada uno de esos lugares. Ambas cualidades




caracterizan el tipo de problema que se ha analizado. Son los principales




problemas de la profesión –en este caso de la salud- porque son generales y a la




vez frecuentes.




Un modelo de este tipo ha de estar sustentado, como ya se dijo, por un




amplio y sólido sistema de educación postgraduada que lo complemente. De lo




contrario no opera adecuadamente. Por ello, el modelo de formación de un




profesional en Cuba se concibe en tres etapas diferentes, a saber:




 La carrera. Por lo general cinco años de estudio, con diploma incluido




 El adiestramiento laboral. Por lo general dos años




 El sistema de formación postgraduada




Este segundo elemento, menos conocido, es un momento importante del




proceso de formación de los profesionales cubanos.




¿En que consiste el adiestramiento laboral? Luego de graduado, cuando un




joven se incorpora a un centro de trabajo a desempeñarse como profesional,




durante sus dos primeros años de vida laboral, el centro de trabajo está en la




obligación de adiestrarlo profesionalmente. Ello supone complementar su




formación con aquellos aspectos más específicos que tienen que ver con el lugar




donde fue ubicado. Para ello el recién graduado tiene un programa de formación,




bajo la guía de un tutor, y constituye una responsabilidad del centro de trabajo –




prevista en la legislación laboral– asegurar esa nueva etapa formativa.




EL PROBLEMA DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR




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En los libros relacionados con este tema resulta común que los autores




utilicen el término diseño curricular para referirse al proceso que tiene lugar en




las universidades, como consecuencia de lo cual se instrumentan y aplican nuevos




currículos.




Realmente, aunque la amplia generalización de esta denominación permite




comprender su contenido, en rigor el diseño curricular es solo una etapa, un




momento de un proceso mucho más complejo, que es la transformación




curricular. El autor prefiere utilizar este término, porque da una visión más clara y




completa de la idea que se desea trasmitir.




Realmente, el proceso de cambio de currículos en una universidad, pasa




por diferentes momentos o etapas, cada una de las cuales caracteriza una parte,




un aspecto, del proceso como un todo. Esas etapas, en lo fundamental, son:




 Preparación




 Diseño




 Ejecución




 Evaluación




La primera etapa, denominada preparación, caracteriza el proceso previo al




diseño que debe tener lugar en las universidades para preparar a quienes van a




elaborar los nuevos currículos, en las ideas, conceptos, principios que los




sustentan. Resulta indispensable comenzar por aquí; de otro modo quienes han




de elaborar los currículos lo harán a partir de sus propias experiencias, de su




propia comprensión de lo que debe ser la carrera y cada uno de sus subsistemas,




y con ello lo que tiene lugar, más que una transformación, es una reproducción,




una nueva versión de lo ya conocido y aplicado anteriormente.




Con frecuencia, incluso, estos procesos comienzan directamente por la




elaboración de los programas de cada una de las asignaturas, desconociendo por




completo que ellas están subordinadas a sistemas de orden mayor, que




determinan su papel y lugar en el proceso de formación. Ello implica que los




profesores reproduzcan sus vivencias pedagógicas sin cambios de significación, y




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el problema del diseño se reduzca al debate en torno al lugar que ocupa cada




materia y al tiempo dedicado a cada una de ellas; donde cada uno de los




profesores implicados reclama mayores presupuestos de tiempo para su




asignatura, porque el asignado no resulta suficiente. En el camino quedaron los




propósitos de mayor alcance, resultado de que no estaban realmente creadas las




condiciones para ello. Lamentablemente, todavía esto ocurre con frecuencia en




algunas universidades latinoamericanas, donde el debate curricular se reduce a




que cada cual asegure un espacio propio, muchas veces fruto de su formación




específica, que incluso puede tener poca relación con los aspectos esenciales de




la carrera objeto de transformación.




Pero el problema de la preparación no se reduce solo a preparar a quienes




van a elaborar los currículos. En el plano estratégico, tan importante como eso es




preparar a los profesores que van a aplicar esos currículos en los nuevos




conceptos. Si el currículo llega a los profesores que han de aplicarlo como




resultado de la elaboración teórica y aislada de un grupo selecto de expertos,




entonces cada uno de los profesores lo adecuará a sus propias vivencias, en




correspondencia con su formación pedagógica y profesional, y el resultado seguirá




siendo el mismo que antes en líneas generales. Y esa no es una tarea de un día.




Es una tarea de mucho más alcance, que demanda tiempo y dedicación y que




solo deja los frutos esperados cuando los profesores, como resultado de haberse




apropiado de los aspectos esenciales del nuevo modelo que se pretende




implantar, son capaces de demostrarlo en las materias que imparten,




transformándolas. Es ahí, en el aula, en la actividad práctica del profesor con sus




estudiantes, donde se decide realmente la efectividad de cualquier proceso de




transformación curricular. En cada profesor universitario reside, como resultado de




su labor académica, un currículo oculto que lo guía, que lo conduce a hacer las




cosas en correspondencia con su experiencia precedente y que en última




instancia, con mucha frecuencia, refleja la forma en que a él le fueron impartidos




esos contenidos. Resulta por tanto sumamente difícil, cuanto más arraigadas




están esas concepciones, poder transformarlas. Por tanto, el problema de la




preparación de los claustros para abordar una verdadera transformación curricular




es de la mayor importancia.




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Para que el profesor sea capaz de despojarse de esos enfoques, se




requiere toda una transformación en su modo de actuar, que es ante todo




pedagógica, didáctica. Por tanto, si los profesores no han sido preparados en los




fundamentos pedagógicos y didácticos del nuevo currículo, poco serán capaces




de hacer, aunque estén presentes las mejores intenciones.




Solo si se asegura esta primera etapa tiene sentido proponerse diseñar




nuevos currículos. Entonces, el diseño propiamente dicho deviene una etapa en la




cual se transforman los vigentes, surgiendo otros cuyas cualidades los distinguen




esencialmente de los anteriores. Cuando eso no ocurre no tiene sentido




plantearse un proceso de tal tipo.




Pero hasta este momento todo ha tenido lugar en el plano teórico. O lo que




es lo mismo, ninguna transformación ha ocurrido realmente en el aula, en el




proceso de formación. Para que ello ocurra se requiere poner en práctica los




nuevos planes, aplicarlos. Esta es la tercera etapa del proceso de transformación,




donde los currículos adquieren vida en la clase, en el laboratorio, en la actividad




investigativa o en los escenarios laborales a los cuales se vincula el estudiante. En




su ejecución, son los profesores los que juegan el papel decisivo. De ellos




depende que el cambio se realice en correspondencia con lo previamente




diseñado. Si ello no ocurre, todo lo anterior ha sido en vano. De ahí la importancia




que reviste que todos los profesores hayan recibido la preparación requerida, de




modo que ésta contribuya a que la aplicación tenga lugar en correspondencia con




las concepciones previamente concertadas. En otras palabras, el proceso de




transformación no concluye con el diseño, por el contrario, adquiere ahora su




mayor importancia, pues todo lo concebido anteriormente, sobre la base de una




adecuada preparación del claustro, se comienza a ejecutar.




Y por último la evaluación. ¿De que otra manera quienes elaboraron los




currículos pueden conocer si su diseño opera adecuadamente en cada año y




disciplina? Por tanto, la cuarta y última etapa de todo proceso de transformación




curricular es su evaluación. Ella ha de tener lugar durante el proceso mismo de




aplicación, con el objetivo de evaluar sobre la marcha como van alcanzándose




resultados parciales, y en consecuencia tomar las medidas correspondientes para




corregirlo. Unido a lo anterior, la evaluación demanda igualmente que al concluir




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cada cohorte se haga una evaluación de los resultados de la formación de esos




estudiantes. La mejor manera de hacerlo es sobre la base de su actuación, allí




donde se desempeñan como profesionales. Por tanto la universidad no puede




desatender el seguimiento de la actividad profesional de sus graduados, ya que




ello posibilita conocer en qué medida la formación obtenida les permite un




desempeño adecuado, en correspondencia con las demandas del mundo del




trabajo.




La realización de estudios periódicos de este tipo, dirigidos a conocer la




medida en que se asegura una adecuada pertinencia de los graduados, es un




aspecto de vital importancia para todas las universidades, y debe formar parte de




los estudios previos que hay que realizar antes de formular cada nueva proyección




estratégica.




Por eso transformación y no diseño. Realmente, la educación superior




cubana comprendió ya, desde hace algún tiempo, que la transformación curricular




es un proceso continuo, que se inicia como ya se dijo con la preparación de los




docentes y no termina en el diseño, sino que continua en su aplicación y




evaluación, lo que a su vez puede dar lugar a nuevos currículos. Es un ciclo que




se repite cada cierto tiempo y donde siempre las comisiones que elaboran los




currículos desempeñan un trabajo específico, en correspondencia con cada una




de las etapas de ese proceso.




UN PROBLEMA PRIMARIO: LA ESTRUCTURA DE CARRERAS




Resulta obvio que toda transformación curricular debe tener como base una




reflexión acerca de cuan pertinentes son las carreras existentes y en qué medida




resulta necesario incorporar otras nuevas, dejar de ofrecer algunas de las




actuales, o ambas cosas a la vez.




Aunque parezca muy evidente la necesidad de tal proceder, muchas veces




no ocurre de ese modo y las universidades al iniciar su proceso de transformación




curricular parten de suponer la vigencia de su actual estructura de carreras, sin




haber realizado un profundo estudio de cada una de ellas y de los cambios que se




han producido en los sectores a los que ellas tributan y en general en la sociedad.




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¿Quién debe responder esa pregunta?, ¿Cómo arribar a una nueva




estructura de carreras? Tales problemas están en la base de toda transformación




curricular y la respuesta deben darla quienes dirigen dicho proceso de




transformación, a partir de un estudio del contexto en el cual se han de




desempeñar los profesionales, con una perspectiva suficientemente amplia como




para asegurar que estarán preparados para asumir los retos del mundo del trabajo




que enfrentarán luego de egresar de las universidades.




Sin estudiar y resolver este problema no es posible pensar en una




verdadera transformación curricular, que responda a las necesidades del




desarrollo económico y social del entorno en donde habitualmente son empleados




esos graduados. Esa respuesta debe ser capaz de precisar:




 Las carreras vigentes que deben continuar desarrollándose.




 Las carreras vigentes que no deben continuar.




 Las carreras vigentes que deben ser transformadas o integradas, a partir




de nuevos enfoques.




 Las carreras que deben comenzar a impartirse como consecuencia de las




nuevas necesidades antes explicadas.




En correspondencia con lo anterior, para determinar la estructura de




carreras es necesario tener en cuenta diferentes factores. El primero de ellos, y el




más importante, lo constituye el conocimiento de las prioridades del desarrollo




económico y social del país y de la región a la cual tributan los graduados de esa




universidad. Igualmente es necesario precisar, como parte de esos estudios




preliminares, cuáles podrían ser las demandas de profesionales de sus principales




empleadores. Esos dos elementos conforman la visión primaria del rumbo que




debe tener la transformación curricular que se desea acometer.




Por supuesto que, unido a esos factores propios de cada lugar, se añade




uno de carácter más general, asociado a las tendencias que se experimentan en




la ciencia y en la tecnología, en especial las vinculadas a las carreras que se




proyecta diseñar. Eso permite proyectar el diseño con un enfoque actual, incluso




prospectivo, de la profesión, lo cual es muy importante pues los problemas




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profesionales que existen cuando el estudiante arriba a la universidad no serán




necesariamente los que se presentarán en su actividad profesional una vez




graduado.




Una visión completa del problema tampoco puede obviar la estrecha




relación que debe existir entre la estructura de carreras que se propone y el




sistema de superación postgraduada de esos profesionales, de modo que el




proceso de formación tenga una visión integradora, que abarque tanto las carreras




como las diferentes formas del postgrado que aseguren su adecuada y sistemática




actualización.




Esta labor, por supuesto, no puede ser acometida solo por las




universidades. Todo el sistema de entidades productivas y de servicios debe




participar en estos estudios. Solo en vinculación con los empleadores es posible




brindar una respuesta completa al problema planteado.




LOS CONCEPTOS DE PROBLEMA, OBJETO Y OBJETIVO. SU RELACIÓN




Ya se ha dicho que para lograr una verdadera transformación curricular se




requiere, entre otras cosas, caracterizar adecuadamente cada una de las carreras




objeto de diseño, lo que supone identificar en detalle las cualidades de cada una




de las profesiones.




Desde al punto de vista pedagógico ello se logra, en primer lugar,




precisando con claridad el objeto de la profesión; esto es, la parte de la realidad




sobre la cual recae directamente la actividad profesional. Esta no es una idea




simple. Nuestra experiencia de trabajo con diferentes universidades cubanas y




latinoamericanas corrobora que con frecuencia los profesores de una carrera,




incluidos aquellos que han tenido la responsabilidad de diseñar los currículos, no




tienen en cuenta estos aspectos; incluso se sorprenden ante la pregunta: ¿Cuál es




el objeto de la carrera? En consecuencia, la primera respuesta que ofrecen resulta




tan general que no permite distinguir entre el objeto de esa carrera y los de otras




de ese mismo perfil. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Cuál es el objeto de la




medicina? de modo natural se responde intuitivamente: el hombre. Y es cierto,




solo que la psicología estudia igualmente al hombre, también la biología, la




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sociología, y así igualmente otras profesiones. Entonces, de lo que se trata es de




precisar de qué modo específico la medicina estudia al hombre, que la diferencia




de la psicología, la sociología, etc. Cuando este tema se debate entre expertos de




esa profesión, o sea, entre médicos y profesores de medicina, comienzan a surgir




las precisiones y se logra identificar con claridad qué aspectos específicos del




hombre estudia la medicina como ciencia.




Similares razonamientos es posible hacer con el objeto de la física, la




química, la biología, la agronomía, la ingeniería y así para cada una de las




carreras universitarias. La determinación del objeto de la profesión constituye un




aspecto esencial de la caracterización de una carrera y debe ser parte de su




macrocurrículo.




En la educación superior cubana, como parte de la determinación del objeto




de la profesión, se identifican dos aspectos esenciales, que son las esferas de




actuación y los campos de acción.




Se entiende por esferas de actuación de una profesión el “dónde” de la




misma; esto es, aquellos lugares donde ella se manifiesta, donde el profesional se




desempeña como tal. Esta precisión es importante porque la carrera debe ser




capaz de precisar, en el diseño de su macrocurrículo, hacia cuáles de esas áreas




de desempeño laboral ha centrado su atención fundamental.




En el ejemplo del médico cubano, se puede apreciar que esa carrera está




diseñada para que el profesional labore en el eslabón de base de su profesión,




esto es en los consultorios del médico de la familia ubicados en las comunidades,




así como en escuelas y centros de trabajo. Ese médico se forma para eso, no para




ir directamente a un hospital o a una clínica especializada, lo que no excluye que




luego de una adecuada formación y como parte de su desarrollo profesional,




labore en esas instalaciones. Y tales precisiones deben ser explícitamente




precisadas en los documentos rectores de la carrera, de modo que quede




totalmente claro hacia donde se dirige la acción fundamental de ese graduado, en




correspondencia con lo cual se ha de desarrollar todo su proceso de formación.




Por su parte, los campos de acción constituyen aquellos contenidos




esenciales de la profesión que aseguran el desempeño profesional del futuro




graduado. Constituyen el “qué” y el “cómo” de la carrera. De la precisión de los




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campos de acción, cuando ello se hace adecuadamente, se pueden inferir cuáles




han de ser las principales disciplinas asociadas al ejercicio profesional. A




continuación, a modo de ejemplo, se muestran los campos de acción de dos




carreras universitarias cubanas, tal como están formulados actualmente en sus




respectivos currículos:




ARQUITECTO: INGENIERO AGRÓNOMO:




proyecto arquitectónico suelo




tecnología de la construcción mecanización




explotación de obras sanidad Vegetal




conservación de obras fitotecnia




planificación física explotación animal




A partir de la identificación del objeto de la profesión –incluidos los campos




de acción y las esferas de actuación– es necesario conocer igualmente cuáles son




los principales problemas profesionales que en ese objeto se manifiestan. La




determinación de estos constituye el punto de partida para el diseño de todo el




currículo. Sin una adecuada precisión de los problemas no es posible conocer




ante cuál realidad se ha de enfrentar el estudiante luego de graduado.




La educación superior cubana incorpora el concepto de problema como




categoría pedagógica, para caracterizar una situación, presente en el objeto de la




profesión, que demanda de la acción del profesional.




Ya anteriormente, cuando se habló del concepto de perfil amplio, se




comentó cómo, a partir de la determinación de los problemas más generales y




frecuentes de la profesión, se produjo una transformación esencial en la




concepción del médico que hoy labora en el eslabón de base de la salud en Cuba.




Ello evidencia que no se está hablando de un asunto meramente teórico, sino que




tiene implicaciones prácticas de significación, ya que de su resultado es posible




inferir transformaciones apreciables en el modo de desarrollar el proceso de




formación de la carrera.




Ahora bien, tanto el objeto de la profesión como los problemas




profesionales se toman de la sociedad para el diseño de la carrera. Se requiere




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por tanto, identificar como la universidad hace suyos tales conceptos, desde una




lógica pedagógica. Esto es, asumir esos conceptos, desde la universidad, de




modo que se establezca adecuadamente el nexo entre ambas partes, o sea, entre




la universidad y la sociedad. Ese papel lo desempeñan, en la educación superior




cubana, los objetivos.




La escuela cubana de educación superior identifica los objetivos como una




categoría esencial, rectora, del proceso de formación. Los objetivos constituyen la




imagen anticipada del objeto ya transformado, la visión previa que se tiene de las




cualidades esenciales que han de caracterizar a ese profesional, en




correspondencia con las exigencias de la sociedad. En ese sentido, los objetivos




constituyen un modelo, en términos pedagógicos, del encargo que la sociedad le




plantea a la universidad con la formación de ese graduado. Por tanto, constituyen




el concepto pedagógico que vincula a la universidad con la sociedad, al concretar,




en un lenguaje pedagógico el modo en que la universidad asume la solución de




los problemas profesionales identificados en el objeto de la profesión. Así, en la




universidad cubana, tanto la carrera como cada uno de sus subsistemas, se




precisan, esencialmente, en términos de objetivos.




Es necesario dejar explícito que la manera en que la universidad cubana ha




asumido el concepto de objetivo no se limita a los aspectos instructivos solamente.




En los planes y programas de estudio se formulan tanto objetivos instructivos –




asociados con la apropiación de determinados conocimientos y habilidades–,




como educativos –relacionados con la formación de valores–; en correspondencia




con el modo en que la universidad cubana identifica el concepto de contenido de




la enseñanza, que abarca tanto los conocimientos y las habilidades a alcanzar




como los valores que caracterizan a ese profesional.




Pero los objetivos no se limitan a servir de nexo, de puente, entre la




universidad y la sociedad. En el plano didáctico, ellos igualmente sirven para




determinar con precisión el contenido de la enseñanza y sus métodos específicos,




lo que refuerza la idea de su papel como categoría rectora del proceso de




formación, no solo al establecer con precisión cómo la universidad debe asumir los




problemas profesionales, sino también al posibilitar su estructuración a partir de la




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determinación precisa de los contenidos y los métodos, y con ello del resto de los




componentes del proceso de formación.




Es necesario comprender a esta altura, que tales reflexiones pueden ser




extrapoladas a otros modelos pedagógicos y no conducen obligatoriamente a




diseñar currículos centrados en objetivos. Lo que se pretende con este análisis es




comprender la necesidad de caracterizar la profesión pedagógicamente, teniendo




como punto de partida la realidad profesional, lo que supone determinar con




claridad cuales son los problemas que el egresado debe enfrentar al graduarse. Y




ello puede hacerse en términos de objetivos, de competencias, propósitos, o de




cualquier otra forma.




No obstante, resulta necesario a dejar claro cómo tiene lugar el tránsito del




problema profesional al objetivo. Ello es esencial para comprender por qué la




universidad cubana, en su concepción curricular, asume los problemas




profesionales como punto de partida para el diseño de los currículos, pero luego




tiene lugar un tránsito de estos a los objetivos, que son los que se recogen en los




documentos rectores como guía para organizar todo el proceso de formación.




Los problemas profesionales identifican la realidad profesional del




momento, y por tanto el estudiante debe estar preparado para asumir con




independencia y creatividad su solución, pero los problemas son específicos,




singulares, propios del momento en que se realiza el estudio del objeto de la




profesión por quienes diseñan los currículos. Un diseño curricular realizado




directamente a partir de los problemas y dirigido a preparar a los egresados para




su solución, puede ser un diseño muy pragmático. Los problemas con los cuales




se va a enfrentar el graduado pueden ser otros diferentes a estos que sirvieron de




base para el diseño curricular.




Por ello, en la educación superior cubana, a partir de los problemas




profesionales, y como resultado de un proceso de generalización, se precisan los




denominados modos de actuación profesional. El concepto expresa una




cualidad superior a la que es posible encontrar en los problemas, al caracterizar




integralmente el desempeño del profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser




de ese profesional; se expresan en su actuación y suponen la integración de los




conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeño. Algunos




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autores, para caracterizar este concepto, utilizan el término de competencias,




cuyo sentido pedagógico no siempre se evidencia adecuadamente, para poder




comprender en realidad que se quiere decir cuando se emplea.




El dominio de los modos de actuación permite que el profesional pueda




enfrentar todos los problemas previamente identificados, e incluso otros nuevos




que ahora no existen, pero que pueden surgir como consecuencia del desarrollo




de la actividad profesional.




Así, mientras que los problemas pueden ser numerosos, y singulares, los




modos de actuación han de ser unos pocos, si ese proceso de generalización –de




los problemas a los modos de actuación– tiene lugar de una forma adecuada. Si la




carrera ha sido concebida realmente como un sistema, con una visión integradora




de las cualidades esenciales de esa profesión, entonces ella se puede estructurar




a partir de muy pocos modos de actuación realmente diferentes por su esencia.




En el debate sobre estos aspectos con diferentes colectivos de




profesionales que laboran en el diseño de las carreras, el autor ha podido




comprobar que las discusiones en torno a este tema comienzan casi siempre con




un amplio listado de posibles modos de actuación diferentes y en la misma medida




en que se va profundizando en el debate, estos se van reduciendo, integrándolos,




hasta llegar a los que verdaderamente son esenciales.




Esos modos de actuación del profesional, formulados en un lenguaje




pedagógico, didáctico, constituyen los objetivos generales de la carrera, a partir de




los cuales se precisan los de los años, las disciplinas y así sucesivamente para




cada uno de los subsistemas de la carrera.




De ese modo, la escuela cubana “abandona” los problemas profesionales y




centra su atención en los objetivos; para, a partir de ellos, organizar todo el




proceso de formación.




Todos estos aspectos aquí tratados caracterizan la carrera como un todo,




constituyen el inicio de la etapa de diseño del currículo y es necesario hacerlo




antes de hablar de disciplinas o de años académicos, y con mucha más razón de




asignaturas.




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LA CARRERA CON UN ENFOQUE EN SISTEMA




Una importante cualidad de la formación en la educación superior cubana




es la de haber logrado que los profesores se integren, en un trabajo colectivo, al




perfeccionamiento de su quehacer pedagógico. La necesidad de tal proceder, hoy




generalizado en todas las universidades cubanas, está asociada a un enfoque de




la carrera como sistema, entendiendo este concepto como se asume desde la




teoría de la dirección. Al utilizarlo, resulta conveniente destacar uno de sus rasgos




fundamentales: Un sistema es tal, cuando la integración de sus partes trae




consigo una nueva cualidad, que no estaba presente en ninguna de esas partes.




Esa idea deviene hilo conductor de estos razonamientos relacionados con el




enfoque de la carrera como sistema.




Así, en el enfoque en sistema de la carrera, es posible identificar




subsistemas de orden menor, cada uno de los cuales tiene una cualidad nueva,




que lo caracteriza como tal. Clásicamente, esa sistematicidad puede resumirse del




modo siguiente:




 Carrera




 Asignatura




 Tema (o unidad de estudio)




 Clase




 Tarea docente




De ese modo se asume dicho enfoque, y a partir de esa concepción se




elaboran los currículos. Podemos ilustrarlo de la siguiente manera. En la carrera,




una asignatura es un subsistema que surge de la integración de varios temas. La




asimilación de esos conocimientos propicia una cualidad nueva, que se manifiesta




en los estudiantes después de cursada la misma. Similares razonamientos es




posible hacer para cada uno de los otros niveles de la sistematicidad. Sin




embargo, en esa lógica antes expuesta hay una debilidad que es necesario




evidenciar: Si bien la carrera, de acuerdo con ese esquema, es el resultado de la




integración de las diferentes asignaturas, resulta difícil lograr que ellas se integren




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al logro de los objetivos más generales; lo que casi siempre ocurre es que cada




una actúa con cierta independencia de las restantes, sin un análisis pedagógico




profundo acerca de si sus efectos convergen hacia los objetivos deseados en la




formación de dicho profesional. Resulta necesario reflexionar sobre este problema,




teniendo en cuenta que en una carrera pueden impartirse unas 60-70 asignaturas




diferentes. ¿Funcionará realmente como sistema una carrera en la que cada una




de ellas actúe de forma independiente, sin una adecuada coordinación de las




acciones a realizar en aras de objetivos comunes? La respuesta es evidente.




Por otro lado, es posible comprender que entre la carrera y la asignatura




hay subsistemas de orden mayor, decisivos para una mejor organización del




proceso de formación. Se trata del año académico, que permite estructurar la




carrera horizontalmente; y la disciplina, que hace lo mismo en lo vertical. Este no




es un aporte pedagógico de la educación superior cubana; es simplemente una




realidad, que se revela ahora porque será utilizada de modo esencial en los




epígrafes siguientes. Efectivamente, las carreras se organizan por años




académicos y las asignaturas, en su lógica interna, además de impartirse en un




determinado año, responden a una disciplina científica. Pero el problema




realmente va más allá de identificar esa realidad.




El verdadero problema consiste en preguntarse si los profesores que




imparten las diferentes asignaturas en un mismo año, con los mismos estudiantes,




analizan colectivamente sus acciones para lograr propósitos comunes, de mayor




alcance que los de cada una de las materias aisladamente. Y una pregunta similar




puede formularse para las asignaturas que forman parte de una misma disciplina.




El verdadero aporte de la educación superior cubana en este asunto está




en haber entendido que tanto la disciplina como el año académico son objeto del




diseño curricular, y en consecuencia con ello ha desarrollado todo un quehacer




pedagógico que asegura el funcionamiento de la carrera como un todo, como un




sistema.




Resulta necesario comprender entonces que ambos sistemas deben ser




diseñados antes de pensar en las posibles asignaturas, ya que ellos están en la




base de los propósitos que cada una de aquellas ha de cumplir en interés de la




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carrera. Se trata de dos sistemas de carácter estratégico para el buen




funcionamiento de la carrera. Son sus dos subsistemas fundamentales.




NIVELES DE INTEGRACIÓN DE LA CARRERA: EL AÑO Y LA DISCIPLINA




Hasta el momento se ha venido utilizando el término disciplina acudiendo a




la comprensión que deben tener sobre este término los profesores. Algunos




autores la denominan también área de estudio. Se trata, precisando la idea, de




aquel subsistema de la carrera que garantiza, durante su desarrollo, el logro de




algunos de los objetivos previstos en ella, o contribuye a su logro.




Las disciplinas integran verticalmente los contenidos de las diferentes




asignaturas que la componen y en general responden a la lógica de una o de




varias de las ciencias que son objeto de estudio durante la carrera. Así la




disciplina Física para estudiantes de ingeniería, integra como sistema los




diferentes cursos –asignaturas– de esa materia, que se ofrecen durante la carrera.




Una disciplina puede extenderse durante varios años o todos los años de la




carrera.




Este concepto de disciplina que maneja la educación superior cubana,




como concepto de carácter pedagógico, no es exactamente igual al concepto de




disciplina científica. Realmente va más allá. El concepto de disciplina en el plano




científico tiene que ver solo con la lógica de dicha ciencia. El concepto de




disciplina académica, si bien igualmente obedece a esa lógica, incorpora




además otros aspectos que la enriquecen.




Así por ejemplo, pueden existir en la carrera disciplinas cuyos objetivos




respondan a asegurar determinados modos de actuación de dicho profesional,




como ocurre con la disciplina integradora, ya mencionada antes. De igual modo, si




se aspira a que la carrera integre como un todo acciones que aseguren el logro de




los objetivos más generales, entonces desde las disciplinas habrá que garantizar




igualmente determinados conocimientos, habilidades o competencias, propias de




determinadas estrategias curriculares que constituyen también objetivos de la




carrera.




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Aunque más adelante se abordará el problema de las estrategias




curriculares, ahora resulta conveniente comentar un ejemplo para ilustrar la idea.




Si se aspira, como ya se dijo, a que la universidad, además de instruir al




estudiante lo eduque, entonces todas las disciplinas deberán contribuir a ese




objetivo, lo que supone que cada disciplina asuma, desde sus contenidos,




propósitos relacionados con esa labor.




La disciplina académica que aquí se presenta es entonces un concepto




diferente, nuevo, en relación con el de disciplina científica, ya que, incorpora




aspectos de naturaleza pedagógica, que en aquella no están presentes.




En resumen, la disciplina académica, comprendida del modo en que se ha




planteado, además de la lógica de la ciencia que la sustenta, debe tener en cuenta




para su diseño tres influencias fundamentales:




 Un primer sistema de influencias, derivadas del papel y el lugar que ella




ocupa en el currículo




 Un segundo sistema de influencias, derivado de la estrategia educativa de la




carrera




 Un tercer sistema de influencias, derivado de las restantes estrategias




curriculares




En la educación superior cubana las disciplinas se diseñan en términos de




programas de disciplina, de modo similar a como se elaboran los programas de




las asignaturas. Ellos constituyen, a diferencia de los de las asignaturas,




documentos de carácter estatal.




El año académico, por su parte, es el resultado de la integración horizontal




de los contenidos de las disciplinas que lo constituyen. Ofrece una visión del




momento en que se encuentran los estudiantes en su proceso de formación y




actúa como sistema para lograr determinados objetivos, tanto de tipo instructivo




como educativo, que rebasan el alcance de cada una de las asignaturas en




particular.




Una visión integradora del año debe ser capaz de precisar sus propósitos




esenciales, unos pocos si realmente funciona como sistema, integrando los




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contenidos de las diferentes materias. En la práctica esto es posible sólo cuando




los actores de cada año –profesores y estudiantes– participan de forma




mancomunada en el logro de sus objetivos. Sin una concertación previa de las




acciones pedagógicas a desarrollar en el año, difícilmente este pueda responder a




tales exigencias.




De modo similar a las disciplinas, los años responden también a




determinados sistemas de influencias pedagógicas. Los principales son:




 Un primer sistema de influencias, derivado del currículo; o sea, de las




diferentes asignaturas que lo conforman




 Un segundo sistema de influencias, derivado de las características




específicas del grupo de estudiantes que se forma en ese año




 Un tercer sistema de influencias, derivado de las diferentes estrategias de la




facultad y la universidad.




Visto de ese modo, la caracterización de un año académico es mucho más




dinámica que la de la disciplina. Mientras que aquella se basa en un sistema de




influencias educativas relativamente más estables, el año se sustenta, entre otros




aspectos, en las particularidades de los estudiantes que lo cursan. Ello supone




comprender que el año, en su diseño, demanda precisiones cada curso




académico, porque los estudiantes que lo cursan actualmente no necesariamente




han de tener las mismas características que los del siguiente curso. Eso es algo




que tiene una gran importancia, sobre todo para que la labor educativa responda a




las reales necesidades de los estudiantes.




Desde el punto de vista de su diseño, el año académico se formula en




términos de objetivos. Para lograr que cada año tenga precisado con claridad su




rumbo esencial, estos objetivos deben ser pocos e integradores. Deben ser el




resultado de la integración de todas o de algunas de las asignaturas que se




imparten. En eso radica la nueva cualidad de este subsistema.




Por su dinámica, a diferencia de las disciplinas, los objetivos de los años




deben ser revisados y adecuados a las particularidades de los estudiantes cada




nuevo curso académico.




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LA ASIGNATURA. SU DOBLE SUBORDINACIÓN




En este análisis de la sistematicidad de una carrera se ha hablado hasta




ahora de disciplinas y de años académicos y no se ha dicho nada acerca de las




asignaturas. Y es que no puede ser de otro modo, porque las asignaturas se




subordinan a ambos subsistemas.




Efectivamente, una asignatura cualquiera, en primer lugar forma parte de




una disciplina académica, y como tal se subordina a sus objetivos más generales.




Ella participa, de conjunto con las restantes asignaturas, de tales propósitos,




brindando, como ya se explicó, una determinada respuesta a objetivos de la




carrera como un todo. Por esta razón, la adecuada ubicación de cada una de las




asignaturas en el currículo podrá logarse solo cuando se precisen con claridad




cada una de las disciplinas.




De igual modo, toda asignatura se imparte en un determinado año




académico y junto con ella actúan otras asignaturas, que responden a los




objetivos generales de ese año. Por tanto, todas las asignaturas se subordinan




además a un determinado año académico, cuyos fines generales igualmente están




precisados, en este caso en términos de objetivos por año.




Las asignaturas constituyen subsistemas de la carrera cuyo papel y lugar




queda determinado, en sus aspectos esenciales, por la disciplina y el año al cual




pertenecen. Y es fundamental que los profesores comprendan esa relación,




porque solo de ese modo cada una de ellas podrá tener el verdadero espacio para




el cual fue concebida.




Estos propósitos pueden estar relacionados tanto con la lógica particular de




la ciencia que la sustenta como con los modos de actuar de ese profesional;




incluso con ambos a la vez. Pueden contribuir, además, a desarrollar




determinadas competencias profesionales vinculadas con algunas de las




estrategias curriculares de la carrera. Así se concretan, en las asignaturas, las




ideas hasta aquí desarrolladas, lo que permite comprender que solo cuando se




tiene una determinada formulación de todos los años y las disciplinas de una




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carrera, así como de las principales estrategias curriculares, tiene sentido




preguntarse cual ha de ser el papel y el lugar de cada asignatura.




De tal modo la gestión de la carrera no enfrenta la dificultad anteriormente




planteada de abordar la sistematicidad de 60-70 asignaturas aisladas. En su lugar,




la carrera se estructura esencialmente en unos pocos años y disciplinas. En la




actividad de formación de la educación superior cubana, las actuales carreras




tienen como promedio unas 14 disciplinas en total. De modo evidente se




comprende la diferencia entre ambos enfoques.




LA DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA




De todas las disciplinas que conforman una carrera, la universidad cubana




ha identificado en particular una que, por su importancia, deviene columna




vertebral del proceso de formación: la disciplina principal integradora. Es una




disciplina sui generis, que responde fundamentalmente a la lógica de la profesión.




Ella se apoya en los aportes de todas las disciplinas restantes de la carrera y las




asume en su integración para dar respuesta a las exigencias del quehacer




profesional, asegurando el dominio de los modos de actuación esenciales de esa




profesión.




En la mayor parte de las carreras se desarrolla desde el primer año y




concluye con el trabajo de diploma. De ese modo está presente durante todo el




proceso de formación, ocupando, en la mayoría de los casos, alrededor de la




tercera parte del tiempo lectivo total de la carrera. La mayor de todas las




disciplinas, además de la más importante.




Su contenido fundamental es investigativo-laboral. Integra toda la actividad




laboral que realizan los estudiantes, así como todos los trabajos científicos




estudiantiles. De ese modo se ha concebido en la mayoría de las carreras, lo que




no significa que el problema de su diseño esté totalmente resuelto. Por el




contrario, dada su novedad y complejidad pedagógicas, se trata de un aspecto en




el que la educación superior cubana labora intensamente para su




perfeccionamiento.




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En particular resulta necesario comprender su papel en la labor educativa.




Ya se ha hablado de la importancia de que el profesional incorpore a su formación




determinados valores que le permitan un exitoso desempeño profesional en la




sociedad. Esta disciplina, por sus peculiaridades, ofrece las mayores posibilidades




para que los estudiantes desarrollen y fortalezcan esas cualidades, ya que se




realiza en contacto directo con el quehacer profesional. Es precisamente allí, en el




contexto de su propia actividad laboral, donde el estudiante mejor puede




evidenciar un comportamiento profesional adecuado. Por tanto, el papel educativo




de dicha disciplina resulta esencial para la carrera. Por tal razón, y por su elevada




complejidad, debe ser impartida por los profesores de mayor experiencia y




dominio de la profesión.




Para ilustrar lo que aquí se explica, se presentará a continuación el ejemplo




de la disciplina principal integradora de la carrera de Agronomía, tomada




directamente de los documentos rectores actualmente vigentes para esa carrera,




lo que permitirá comprender con más claridad el alcance de lo que aquí se




propone:




ASIGNATURA




AÑ




O




HORAS LECTIVAS




CLASES




ACTIVIDA




D LABINV




TOTAL




Práctica Agrícola I I 26 106 132




Práctica Agrícola II II 26 106 132




Proyecto Agrícola I III 28 116 144




Proyecto Agrícola II IV -- 96 96




Sistema de




Producción I (Caña)




IV 56 244 300




Sistema de




Producción II




(Animal)




IV 80 220 300




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Sistema de




Producción III




(Territorial)




V 60 240 300




Sistema de




Producción IV




(Optativa)




V 60 240 300




Asignatura Optativa I V 70 -- 70




Asignatura Optativa




II




V 70 -- 70




Trabajo de Diploma V -- 300 300




TOTAL 476 1668 2 144




Su objetivo instructivo –solo uno- se formula como sigue: Dirigir el sistema




de producción agrícola en las unidades de base, garantizando el uso racional de




los recursos humanos, materiales y financieros, en armonía con el entorno socio




económico y ecológico, para lograr rendimientos sostenibles mediante el uso




adecuado, conservación y mejoramiento de los recursos naturales, buscando un




equilibrio entre lo económico, lo ecológico y lo social.




La disciplina la conforman un total de 10 asignaturas y el trabajo final de




diploma y tiene un total de 2 144 horas (el 37 % de toda la carrera), de las cuales




solo una pequeña parte es de clases y el resto se dedica a la actividad




investigativo laboral, que se desarrolla en las entidades agrícolas. Incluso muchas




de las clases tienen lugar fuera de la universidad, en esas entidades.




Se imparte desde el primer año de la carrera hasta el quinto y último, e




integra todos los contenidos que tienen que ver con la actuación de ese




profesional. Los dos primeros años (asignaturas de práctica agrícola) tienen como




objetivo la familiarización de los estudiantes con su profesión futura y ya desde




tercero se comienzan a desarrollar los proyectos agrícolas. A partir de ese




momento, los estudiantes van adquiriendo gradualmente los modos de actuar de




la profesión en su tránsito por las restantes asignaturas, incluidas algunas




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optativas –en otras disciplinas hay igualmente asignaturas optativas-, en respuesta




a intereses más particulares.




Muy interesante resulta la secuencia de las cuatro asignaturas de sistemas




de producción. Las dos primeras (caña y producción animal) tienen carácter




estatal. Forman parte del currículo base y todos los estudiantes de esa carrera en




el país están obligados a cursarla, porque son dos esferas de actuación




esenciales de esa profesión. La tercera es territorial. Tiene como objetivo que en




cada universidad se imparta la que mejor se corresponde con la actividad




agropecuaria de ese territorio. Así por ejemplo, en la zona oriental del país puede




impartirse café, en la central cultivos varios y en occidente tabaco. La cuarta tiene




carácter individual. Cada estudiante selecciona la asignatura a cursar, de acuerdo




con sus motivaciones e intereses profesionales. Así, un estudiante de la zona




oriental puede seleccionar tabaco, y cursarla en una universidad del occidente del




país, donde esa asignatura se ofrece. Del mismo modo, estudiantes de otras




regiones pueden trasladarse a la oriental y cursar allí café. La red de facultades de




agronomía garantiza esa movilidad.




El propio desarrollo de la educación superior cubana en esta dirección,




desde que se introdujo esta disciplina en los planes de estudio -a inicios de la




década del 90- ha posibilitado que gradualmente se identifiquen formas diferentes




de materializar estos propósitos.




En los planes actualmente vigentes, la actividad investigativo laboral de los




estudiantes puede estar diseñada utilizando alguna (o algunas) de las variantes




siguientes:




 Diseñando una disciplina principal integradora en que se organice la




práctica investigativa laboral a partir del vínculo de los estudiantes con




entidades laborales donde se puedan desarrollar los modos de actuación de




su profesión




 Diseñando una disciplina integradora de corte académico, que modele la




actividad laboral a partir del desarrollo de trabajos de curso, donde el




estudiante resuelva problemas utilizando el método científico




 Directamente desde el trabajo, cuando la labor del estudiante esté




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vinculada al perfil profesional que se estudia




ESTRATEGIAS CURRICULARES




Este concepto, denominado también ejes transversales por algunos




autores, expresa una cualidad que es necesario tener en cuenta igualmente al




concebir el plan de estudio de una carrera universitaria, y está relacionado con




aquellos objetivos generales que no es posible alcanzar con el nivel de




profundidad y dominio requeridos desde el contenido de una sola disciplina y




demandan el concurso adicional de las restantes.




Un ejemplo para ilustrar esa afirmación: durante los estudios de una carrera




el estudiante puede cursar uno o varios cursos de computación que le




proporcionen las herramientas básicas para su actividad profesional. Eso es




correcto y, hasta tanto los estudiantes no arriben a la universidad con el dominio




de tales herramientas generales, será necesario habilitar cursos de ese tipo.




Ahora bien, si el problema se queda en esos cursos solamente, y los




estudiantes no sienten la necesidad de utilizar la computación en las restantes




asignaturas, entonces difícilmente al concluir sus estudios estarán en condiciones




de emplear los diferentes recursos informáticos que hoy son de común empleo en




su actividad profesional.




Lo anterior implica que si bien los cursos de computación son necesarios, lo




más importante es que, después de ello, todas las disciplinas cumplan




determinadas acciones a favor de ese necesario dominio ya explicado. Sin una




estrategia para el empleo de la computación que recorra toda la carrera, donde




participen, con tareas concretas, todas o la mayor parte de las disciplinas, no se




puede aspirar a lograr objetivos de mayor alcance que los que se derivan




directamente de los cursos ya ofrecidos sobre ese tema.




Se trata entonces de una idea integradora, de una estrategia a nivel de todo




el currículo, que va precisando, año a año, cuales son las acciones que cada




disciplina debe cumplir, para que al final de los estudios el estudiante este




profesionalmente apto para el empleo de esas herramientas.




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Resulta obvio que si esa estrategia no se diseña adecuadamente, dejando




en manos de cada uno de los profesores decidir qué y cómo utilizan estos




recursos, entonces el enfoque no tendrá la debida coherencia. En el modelo de




formación cubano, tales acciones pasan a formar parte de los objetivos de cada




uno de los años y con ello se asegura su adecuada gestión pedagógica.




De igual modo al razonado con la computación es posible hacerlo para




otras de las cualidades que deben caracterizar a un profesional de estos tiempos,




que igualmente demandan, para su adecuada formación, el concurso de todas o




de varias de las disciplinas de la carrera, tales son los casos de la formación en




idioma inglés, la formación económica, la medioambiental, entre otras.




En las universidades cubanas hoy en día, es común que las carreras




incorporen al proceso de formación, simultáneamente, varias estrategias




curriculares. Las más comunes son:




 Estrategia educativa, relacionada con la formación de valores en los




estudiantes




 Estrategia de informatización, relacionada con el empleo de la computación




y las tecnologías de la información y las comunicaciones




 Estrategia para la comunicación en idioma extranjero, fundamentalmente




idioma inglés




 Estrategia para el manejo adecuado de la información científico y técnica




 Estrategia para el dominio de los enfoques modernos de dirección




 Estrategia para la formación económica




LA DEFENSA DE LOS PLANES DE ESTUDIO ANTE LA SOCIEDAD




Los currículos en Cuba se elaboran por comisiones nacionales de carrera,




las que están integradas por profesionales de alto prestigio y preparación




pedagógica y científico- técnica, seleccionados de entre los docentes de todas las




universidades que ofrecen esa carrera en sus programas de estudio. Igualmente




se incorporan a estas comisiones profesionales provenientes de las instituciones




que más emplean ese tipo de graduado.




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Esas comisiones realizan todo el trabajo de diseño, en estrecha relación




con las diferentes universidades, desde la determinación de los problemas




principales de la profesión hasta la elaboración de los documentos rectores. En




particular esta labor es atendida directamente por una de las universidades, en




calidad de centro rector, cuya responsabilidad fundamental es asegurar que esas




comisiones desarrollen su labor en correspondencia con las bases establecidas




para ese perfeccionamiento.




Cuando las comisiones concluyen su proyecto de plan de estudio y previo a




la aprobación oficial de este, que se materializa con la firma de los documentos




rectores por el Ministro de Educación Superior, tiene lugar un importante proceso




de debate público de esa propuesta. Para ello se designa un tribunal, formado por




profesionales de la rama, todos de muy alta calificación profesional, la mayoría de




los cuales no proceden de las universidades que imparten dicha carrera sino de




los sectores laborales más afines.




Igualmente se designan uno o dos oponentes, en este caso también de los




sectores laborales más afines, que estudian previamente los documentos y




elaboran –cada uno independientemente del otro– sus dictámenes de oponencia.




El acto de defensa pública se convoca, generalmente, en una institución




laboral de prestigio en esa rama, en una asociación de profesionales, o en una




institución cultural, en dependencia de la carrera que se defienda, pero siempre




tratando de que sea fuera del recinto universitario. Así, por ejemplo en la anterior




generación de planes de estudio, la carrera de Periodismo se defendió en el más




importante de los órganos de prensa plana del país; la carrera de Veterinaria se




defendió en la sede de la Asociación de Veterinarios de Cuba; la de Ingeniería en




Telecomunicaciones en la empresa telefónica cubana y así sucesivamente. Un




importante número de personalidades participaron como miembros de estos




tribunales o en calidad de oponentes, incluidos varios ministros, viceministros y




directores de importantes empresas.




El acto público es similar al que se realiza cuando tiene lugar una defensa




de doctorado. Se hace una breve exposición del plan por el presidente de la




comisión nacional de carrera, luego se escuchan las oponencias y a partir de ahí




tiene lugar el debate público, donde todos los presentes tienen la oportunidad de




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preguntar y opinar. Concluido el debate el tribunal se retira a deliberar y acto




seguido informa a todos los presentes del resultado de sus deliberaciones.




Solo si el tribunal creado al efecto dictamina favorablemente sobre la




carrera que se presenta a debate, esta se eleva a la firma del Ministro de




Educación Superior para su aprobación. De lo contrario –y no es formal, ya ha




ocurrido– se otorga un nuevo plazo a la comisión nacional y se convoca




nuevamente la defensa, propiciando que se incorporen los argumentos críticos




que impidieron su aprobación en la primera ocasión.




De este modo, los planes aprobados en estos actos de defensa pública




expresan un amplio consenso en torno a la pertinencia y la calidad del modelo




propuesto, más allá de los muros universitarios, convirtiéndose de hecho en




planes de toda la sociedad.




EL CURRÍCULO BASE




Una importante cualidad de la nueva generación de planes de estudio que




la educación superior cubana actualmente acomete está relacionada con el hecho




de que las comisiones nacionales de carrera no elaboran todo el currículo. Su




labor de diseño se centra en aquellos aspectos del contenido que son esenciales




para asegurar los objetivos propuestos para esa carrera, lo que asegura que ese




profesional sea lo que se quiere y no otra cosa, sin necesidad de incorporar




aspectos secundarios o que pudieran variar de una universidad a otra. Surge de




ese modo el concepto de currículo base.




Las comisiones nacionales de carrera, por lo tanto, determinarán




centralmente el currículo base de la carrera, que deberá asegurar el enfoque




estratégico de la misma y, en consecuencia, el dominio esencial de los modos de




actuar del profesional. A partir del currículo base y también, como respuesta a los




objetivos generales de la carrera, cada universidad decidirá el modo de completar




su plan de estudio particular, en correspondencia con sus características y las de




cada territorio. Así, a partir de ese currículo base, se abre un espacio




complementario en los centros que imparten esa carrera, de carácter más táctico,




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en el cual los marcos curriculares de su potestad se han de perfeccionar




constantemente.




Lo planteado anteriormente no excluye que también el currículo base sea




objeto de perfeccionamiento periódico, tarea que igualmente deben cumplir las




comisiones nacionales de carrera, en correspondencia con lo establecido en las




reglamentaciones vigentes. Visto de ese modo, su labor no concluye con el diseño




del currículo. Esa es solo una primera etapa. Luego de aprobada la carrera




corresponde a esos colectivos de expertos fiscalizar su implantación en cada una




de las universidades donde se ofrece y analizar periódicamente sus resultados.




La parte del plan de estudio que las universidades pueden decidir, debe




incluir contenidos que tienen carácter obligatorio para todos los estudiantes de la




carrera, dirigidos a satisfacer necesidades específicas del desarrollo regional; así




como un espacio optativo/electivo para que los propios estudiantes puedan




decidir, individualmente, cómo completar su formación, con lo cual se da




respuesta también a legítimos intereses de desarrollo personal.




De acuerdo con lo anterior, se pueden identificar tres niveles de prioridad en




la determinación de los contenidos del plan de estudio, a saber:




 Estatales: Precisados por las comisiones nacionales de carrera. De




obligatorio cumplimiento para todos las universidades que impartan esa




carrera en el país. Estos contenidos tienen carácter estatal y son aprobados




centralmente por el Ministro de Educación Superior. Constituyen el contenido




fundamental de la carrera y son aprobados luego de una defensa pública, tal




como se explicó con anterioridad.




 Propios: Precisados por cada universidad. De obligatorio cumplimiento para




todos los estudiantes que allí cursen esa carrera.




 Optativos/electivos: Precisados igualmente por cada universidad. Se




ofertan a los estudiantes para su elección. No son de obligatorio




cumplimiento.




De ese modo, unido a los contenidos esenciales identificados como




estatales en el currículo base, existirán en las diferentes universidades materias




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que se corresponderán con sus especificidades y que son incorporadas a los




currículos por ellas, con lo cual se completan estos. Estas materias pueden ser,




como ya se ha dicho, obligatorias para todos los estudiantes que cursan esa




carrera en dicha universidad y también optativas/electivas, con lo cual se propicia




que los estudiantes participen activamente en la conformación de su propio plan




de formación.




En relación con estos últimos, o sea los contenidos optativos/electivos, una




nueva cualidad debe comenzar a manifestarse. Se trata de no limitar las opciones




de los estudiantes a materias relacionadas directamente con la carrera. La nueva




cualidad debe permitir que al estudiante se le ofrezcan incluso materias incluidas




en los currículos de otras carreras, y que sean consideradas válidas en la lógica




antes mencionada, como parte de la selección que cada cual hace, en respuesta a




sus necesidades educativas más particulares. ¿Qué limita a un estudiante de




informática cursar una asignatura de arte –es un ejemplo- en una carrera de




humanidades de su universidad? O lo contrario, un estudiante de humanidades




cursando en una carrera de perfil informático algunas materias propias de ese




perfil, si así lo considera. Es solo un ejemplo, pero que ilustra el alcance de lo que




se esta planteando.




Más aun, ¿Por qué no incluir en las ofertas de este tipo otros cursos, no ya




del contenido propio de una carrera, sino relacionados con temas más generales,




como los que se brindan normalmente por los dispositivos de extensión




universitaria? ¿O acerca de temas deportivos?




LA CALIDAD EN LA FORMACIÓN




Uno de los temas más complejos en relación con la educación superior es




la manera en que se asume el concepto de calidad académica. La diversidad de




posiciones al respecto que actualmente recoge la literatura sobre el tema obliga,




sin pretensiones de agotar el debate, a tratar de fijar algunas ideas generales con




los cuales guiarse. Ello es sumamente importante por diferentes razones, entre




ellas el hecho de que después el propio concepto es utilizado, instrumentado, en




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procesos de validación, acreditación y evaluación institucional, que tienen a la




calidad como eje estructurador fundamental.




El concepto de calidad se utiliza para definir un conjunto de cualidades del




objeto de estudio –en este caso el proceso de formación- previamente




establecidas, que se constituyen en un patrón contra el cual se hacen




evaluaciones periódicas de dicho proceso.




En la educación superior cubana, este concepto de calidad se asume como




resultado de la conjunción de la excelencia académica y la pertinencia




integral, entendida esta última en su acepción más amplia. Ambos conceptos




serán abordados a continuación, en este mismo epígrafe.




Excelencia Académica




Este concepto, como componente esencial de la calidad, exige ser




precisado con toda claridad, lo que supone establecer cuales aspectos del




proceso de formación determinan los niveles de excelencia en una carrera




universitaria.




A juicio del autor, la excelencia académica depende, en lo fundamental, de:




 Los recursos humanos




 La base material




 La gestión del proceso de formación




Contar con recursos humanos adecuadamente preparados para asumir el




reto de la formación se considera el aspecto esencial. Si se cuenta con profesores




calificados profesionalmente, con una adecuada preparación pedagógica,




consagrados plenamente a la labor educativa, y con estudiantes preparados,




motivados, que dispongan de todas las posibilidades para estudiar y aprender,




entonces una parte muy importante de la lucha por alcanzar altos niveles de




calidad está lograda. La educación superior cubana reafirma que no hay ningún




recurso más importante que el hombre en el proceso de formación.




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Unido a ello, se requiere disponer de una adecuada base material de




estudio para garantizar altos niveles de calidad. En un país pobre como Cuba,




resulta imposible pensar que las universidades podrán disponer de todo el




equipamiento requerido para desarrollar el proceso de formación en aquellas




áreas que demandan de costosas instalaciones. Las universidades cubanas están




dotadas del equipamiento básico necesario para enfrentar un proceso de




formación de calidad y se trabaja arduamente por mantenerlo apto y actualizado,




pero no es posible disponer en cada universidad de todos los recursos que




requiere, sobre todo en carreras tan costosas como son las ciencias naturales, las




ingenierías, las ciencias agropecuarias, la medicina y la medicina veterinaria, entre




otras, por solo citar algunas. En su lugar la sociedad cubana maneja el concepto




de que cualquier instalación que exista en el país, ya sea en una empresa, en una




fábrica, en una industria, o en un centro de investigación, debe ser también




utilizada por los estudiantes universitarios para su formación.




A partir del modelo, ampliamente utilizado en el mundo –también en Cuba–




de emplear determinados hospitales por las facultades de medicina para la




formación de los médicos; en la educación superior cubana igualmente son




empleadas las fábricas, los laboratorios de diferentes tipos, las industrias, y cuanta




instalación productiva y de servicios sea necesaria para la formación de los




profesionales. Así por ejemplo, en lugar de pensar en disponer de una planta de




telefonía celular en cada una de las universidades donde se estudia la carrera de




Ingeniería en Telecomunicaciones, las universidades emplean las plantas de




telefonía celular que existen para prestar esos servicios, de común acuerdo con




las empresas que dirigen esa actividad; de igual modo, las plantas mecánicas




instaladas en el país para su desarrollo industrial se convierten en instalaciones




donde los estudiantes de Ingeniería Mecánica realizan sus prácticas. Otros




muchos ejemplos podrían ponerse, que ilustren cómo, ante la imposibilidad de




adquirir instalaciones tan costosas, y que además, en poco tiempo pueden quedar




desactualizadas, la educación superior cubana emplea todo el potencial industrial




y productivo instalado en el país, a partir de convenios que se establecen entre las




universidades y esas entidades laborales.




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En síntesis, el problema de la calidad de la base material para la formación




de estudiantes universitarios en Cuba, se trata y resuelve con el concurso de toda




la sociedad, para lo cual se ha ido creando una cultura de trabajo durante todos




estos años que ya arroja resultados muy positivos.




Tradicionalmente, la excelencia académica se asocia solo a estos dos




factores; esto es: a los recursos humanos y a la base material disponible. La




educación superior cubana, en su desarrollo ha comprendido la necesidad de una




tercera cualidad, igualmente de suma importancia para lograr la excelencia




académica; que es la gestión del proceso de formación.




Un rasgo distintivo de la educación superior cubana, que se ha venido




desarrollando y consolidando durante todos estos años, es el hecho de que una




parte esencial del trabajo académico de profesores y directivos lo constituye el




trabajo colectivo de los profesores para gestionar, desde el punto de vista




didáctico, el proceso de formación.




Un aspecto sumamente debatido en la actualidad en la educación superior




es el relacionado con las vías y procedimientos a emplear para perfeccionar la




labor docente en las diferentes carreras. Es bastante generalizada la tendencia a




aceptar que el éxito de esta tarea depende exclusivamente del dominio que los




profesores poseen de la ciencia que enseñan, subvalorando el papel que




desempeña la formación pedagógica, didáctica.




Por supuesto que se comparte la necesidad de ser un especialista con un




dominio profundo del contenido que se enseña como premisa para que el proceso




de enseñanza sea efectivo y se dirija a dar respuesta a los objetivos que la




educación superior persigue. Si los profesores universitarios carecen de esa




elevada preparación, entonces la esencia misma de la Universidad corre peligro,




porque ella estructura sus procesos fundamentales precisamente sobre la base de




la excelencia de sus recursos humanos, como elemento decisivo para el desarrollo




de los mismos.




Sin embargo, la práctica pedagógica en las universidades evidencia que




ese elemento, por si solo, no siempre posibilita el éxito a que se aspira. La labor




de formación supone una doble profesión: El profesor universitario está obligado a




ser un especialista en la materia de estudio que enseña y a la vez debe dominar




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las regularidades pedagógicas que intervienen en esa labor, lo que le permite




dirigirla adecuadamente hacia el logro de los objetivos trazados.




Lamentablemente, este segundo aspecto antes mencionado es ignorado, o




cuando menos no adecuadamente priorizado, en muchas universidades




latinoamericanas, en las cuales el profesor simplemente “dicta” sus conferencias y




con ello siente que ha cumplido con la parte que le corresponde en el complejo




proceso de lograr que el estudiante se forme como profesional, sin que la propia




organización interna de esas universidades lo conduzca de alguna manera a un




mayor nivel de compromiso con los resultados del aprendizaje de sus estudiantes.




En la educación superior cubana, desde la Reforma Universitaria de 1962, y




basada en una tradición pedagógica que tiene sus orígenes en nuestros




principales próceres, ha existido una comprensión mucho mas completa del




problema antes señalado, lo que gradualmente ha propiciado que los profesores,




conjuntamente con su superación científica en la ciencia que enseñan, hayan




adquirido la preparación pedagógica adecuada para garantizar la efectiva




conducción del proceso de formación. La creación del Ministerio de Educación




Superior (MES) ha contribuido de modo especial a este propósito en estos casi 30




años, en los cuales se ha venido consolidando un sistema de trabajo a escala de




país, del que participan todas las universidades, que los docentes identifican con




el nombre de trabajo metodológico, cuya esencia es gestionar el proceso de




formación, lo que significa organizarlo, planificarlo, desarrollarlo y controlarlo. Y




esa gestión no es administrativa, es en esencia didáctica, lo que implica que tanto




los profesores como los directivos dominen las regularidades de esa ciencia.




Por supuesto que todos los factores antes mencionados, para




materializarse adecuadamente en el proceso de formación, requieren de un




conjunto de condiciones que aseguren su sustentabilidad. Sin ello no es posible




hablar de excelencia académica. A juicio del autor, en la educación superior




cubana, esos factores son, fundamentalmente:




 La plena correspondencia entre la política educacional del país y las




proyecciones estratégicas de la universidad cubana actual.




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 La estrecha vinculación entre la universidad y la sociedad; que se materializa




en sólidos nexos de colaboración entre las universidades y las entidades




laborales, las instituciones culturales y las organizaciones sociales del país.




 Las tradiciones de trabajo colectivo –trabajo didáctico– de los profesores




universitarios.




 La existencia de un Ministerio de Educación Superior (MES) con una elevada




capacidad de convocatoria, conquistada durante sus 30 años de existencia.




Pertinencia integral




El desarrollo de la educación superior en los últimos tiempos ha estado




caracterizado por el hecho de que las universidades, como resultado de su




gestión, hayan ido estableciendo gradualmente determinadas relaciones con la




sociedad que implican asumir compromisos mutuos en el propósito de contribuir




de un modo más eficaz al cumplimiento de su misión social.




En esa dinámica se ha ido forjando un nuevo concepto, que caracteriza, de




modo general, las múltiples relaciones que se establecen entre la universidad y su




entorno, como respuesta de aquella a las crecientes demandas sociales en




relación con los resultados de sus procesos sustantivos. Surge así el concepto de




pertinencia.




Reflexiones de interés sobre el tema pueden encontrarse en el artículo del




profesor colombiano Luis Malagón Plata, mencionado ya al inicio de este folleto y




que igualmente ha servido de base para estas consideraciones.




En sus orígenes este concepto estuvo limitado por dos aspectos




fundamentales. El primero de ellos es que, frecuentemente se utiliza el término de




“adecuación” para caracterizar tales relaciones. Realmente, cuando esas




relaciones entre la universidad y su entrono se establecen de un modo correcto,




más que una adecuación, lo que tiene lugar es un proceso en el cual la




universidad no asume simplemente las demandas de un determinado sector




social, sino que, además, las procesa, a partir de su capacidad científica y les da




su propia interpretación, desempeñando con ello un papel más activo que el de




una simple respuesta a determinadas demandas.




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Por tanto, no se trata solo de identificar lo que la sociedad espera de la




universidad y darle una respuesta. Eso es necesario, pero de conjunto con ello la




universidad tiene que ser capaz de mostrar a la sociedad lo que espera de esa




interacción. La esencia está en que la universidad, como resultado de tales




vínculos, deviene agente transformador de la realidad. La función social de la




universidad va mucho más allá de ser una entidad de servicios. La verdadera




pertinencia debe ser asumida desde esta perspectiva, que tiene un contenido más




abarcador que el que se expresa cuando se habla simplemente de adecuación.




El segundo aspecto, igualmente importante, está relacionado con el hecho




de que, clásicamente, la pertinencia ha estado entendida como relaciones entre la




universidad y el sector productivo, lo que algunos autores denominan (VUSP).




Es incuestionable que el VUSP es un aspecto importante de este concepto,




pero no lo agota. La pertinencia, entendida simplemente como concepto que




caracteriza los nexos entre la universidad y el sector productivo ofrece una visión




muy restringida de dicho concepto, ya que desde tal enfoque, a la universidad le




corresponde simplemente el papel de convertirse en una empresa del




conocimiento, regida y conducida por las mismas leyes que hoy regulan el




mercado, incluido el mercado del trabajo.




Definitivamente, tal visión del concepto de pertinencia no asegura que ello




impacte favorablemente en la calidad académica. El VUSP no agota el contenido




del concepto de pertinencia, ni mucho menos supone una adecuada pertinencia




institucional.




Como consecuencia de todo lo anterior, este concepto ha ido gradualmente




transformándose, y con ello ampliando su contenido, a partir de las




transformaciones que se han venido produciendo en la educación superior en los




últimos tiempos, como consecuencia de lo cual surgen nuevas formas de




relaciones con la universidad y su entorno que rebasan el VUSP.




Entre tales relaciones podemos señalar que actualmente es común que las




universidades se vinculen, a través de programas conjuntos de colaboración, con




el estado, con el resto del sistema educativo, con el territorio, con las instituciones




culturales y con otros sectores sociales. Ello amplia el concepto de pertinencia, y




trae aparejado que ahora involucre no solo el aspecto meramente económico, sino




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también el social y el cultural. El contenido de la pertinencia se amplía como




consecuencia de ello, integrando nuevos aspectos, que hoy caracterizan




esencialmente a la universidad moderna y que se resumen en lograr alcanzar una




pertinencia pedagógica, sin la cual no es posible ninguna otra forma de




pertinencia.




EL PROBLEMA DEL ACCESO Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN




SUPERIOR.




El problema del acceso, logrando niveles de calidad adecuados, constituye




hoy un elemento de primer orden en el ámbito de la educación superior en el




mundo; donde lamentablemente todavía predominan los enfoques elitistas, que




limitan a determinados sectores sociales las reales posibilidades de cursar




estudios superiores. Esta realidad se hace más aguda con la tendencia que




actualmente se manifiesta en numerosos países, en los cuales la educación




superior se ha convertido, por la vía de la privatización, en un creciente y lucrativo




negocio.




Desde el pasado siglo, este tema ha estado en el centro de los debates




académicos como tema recurrente, muchas veces tratado pero en escasas




ocasiones con la efectividad y los resultados que realmente requiere. En particular




en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior, celebrada en París en el




año 2000, se insistía en la necesidad de lograr una verdadera igualdad en el




acceso, a partir de los presupuestos (textuales) siguientes:




 Basado en los méritos y la capacidad




 Sin discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o




en consideraciones económicas, culturales o sociales ni en




incapacidades físicas




 Abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la




enseñanza secundaria, en la medida de lo posible, sin distinción de




edad y sin ninguna discriminación




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Aunque sin lugar a dudas esa es una formulación positiva del asunto, su




propia redacción, evidentemente mediada por la necesidad de concertar diversos




intereses, revela sus limitaciones de fondo para comprender la esencia del




problema planteado. Una mirada crítica a tales tesis obliga a hacerse algunas




preguntas: ¿Tienen todas las personas igualdad de oportunidades para desarrollar




sus méritos y su capacidad?, ¿Por qué la humanidad, después de tantos años de




vida inteligente sigue hablando de discriminación?, ¿Qué significa realmente “en la




medida de lo posible”?




Existe un sofisma universitario clásico que consiste en contraponer los




conceptos de calidad y masividad, afirmando que ambas cosas son inversamente




proporcionales: “A mayor cantidad, necesariamente la calidad disminuye”. Estos




enfoques tienen su origen en una concepción de los estudios superiores forjada a




todo lo largo del desarrollo de la universidad como institución social y es expresión




concreta de la forma en que la universidad, hasta nuestros días, ha asumido ese




problema. De tal modo, resulta natural que en los predios universitarios reflexiones




de tal tipo encuentren apropiado caldo de cultivo. Las universidades, como regla,




han sido y siguen siendo, lamentablemente, instituciones sociales con un alto nivel




de selectividad, y también –¿por qué no decirlo?– de elitismo; sobre todo en los




países del tercer mundo, y dentro de ellos en Latinoamérica.




Cuando se reflexiona profundamente en este tema se comprende que para




una sociedad que aspira a ser cada vez mejor el tema de la calidad de los




estudios universitarios comienza a tener sentido cuando estos se hacen




realidad para los más amplios sectores sociales. Sin masividad no puede




haber realmente calidad educativa, porque esta carece totalmente de impacto, de




significación social, y ello impide que se traduzca en transformaciones sociales de




envergadura. Por tanto, hablar de la ampliación del acceso a las universidades es




realmente trabajar en la dirección de la verdadera calidad, entendida del modo en




que ha sido explicada anteriormente.




Esta poderosa razón es suficiente para comprender el significado que tiene




la calidad en los estudios universitarios y la necesidad de divorciarla




definitivamente de los enfoques exclusivos, que limitan su verdadero impacto en




los marcos de toda la sociedad. La calidad se abre paso en la sociedad cuando




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tiene como sostén a la mayoría de la población. De aquí, la necesidad de la




universalización de los conocimientos con calidad; y muy particularmente los




conocimientos universitarios, para que tengan plena significación social y se




expresen en importantes transformaciones sociales. La calidad verdadera está




asociada a la masividad, al acceso de las mayorías a los conocimientos.




Una sociedad solo podrá considerarse culta cuando es capaz de lograr




ofrecer a todos sus ciudadanos amplias y variadas oportunidades y posibilidades




de superación cultural y profesional de todo tipo, incluidos los estudios superiores.




Ese es el camino verdadero de la libertad, de la democracia y de la justicia social.




No puede ser realmente libre un pueblo inculto, un pueblo ignorante. ¿De que




modo puede ejercer su libertad, sus derechos, un analfabeto?, ¿Cómo hablar de




democracia en una sociedad donde una parte considerable de ella no sabe ni leer




ni escribir? Decía José Martí en el siglo XIX, con preclara visión de este asunto:




“Ser culto es el único modo de ser libre”.




El problema central de este debate está, por supuesto, en que para lograr




tales propósitos es necesario comenzar por pensar en los sectores menos




beneficiados, en los sectores de la sociedad que tradicionalmente han tenido




menos oportunidades. No tiene realmente las mismas posibilidades de estudios




superiores un joven que nació y se formó en un matrimonio estable, de padres




profesionales que le inculcaron durante su niñez el amor al estudio, que un joven




con padres sin un adecuado nivel cultural, o divorciados, o ambas cosas; o peor




aun, de familias marginales.




La posibilidad de cursar estudios superiores en una universidad ha sido, en




todas las épocas, patrimonio casi exclusivo de los sectores sociales más




favorecidos cultural y económicamente. Los pobres nunca han constituido una




considerable cantera para el ingreso a las universidades y los que lo han logrado




han sido simplemente las excepciones de esa regla. La clave entonces está en




comprender cabalmente la necesidad de trabajar este problema a partir de los




menos favorecidos, de abajo hacia arriba.




Estas consideraciones permiten tratar el problema del acceso a las




universidades desde una perspectiva más amplia, a partir de la comprensión de la




necesidad de seguir ampliándolo hasta lograr que se corresponda con las




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verdaderas exigencias de la época actual, donde los conocimientos constituyen el




más preciado valor que puede exhibir un hombre o una mujer.




Pero esta propia afirmación, mal manejada, encierra en si misma otra nueva




contradicción: No se trata solo de lograr altos niveles de acceso a las




universidades. Hay que lograr, además, adecuados niveles de permanencia y de




egreso. Cuando el problema del acceso no se analiza como parte de la tríada




acceso-permanencia-egreso ninguna respuesta es verdadera. De nada sirve




aumentar el acceso si no va aparejado de niveles de retención equivalentes. De




nuevo surge la misma interrogante, solo que ahora formulada un poco diferente:




¿Tienen todos los jóvenes que acceden a las universidades las mismas




posibilidades de éxito?, ¿Son realmente culpables todos los jóvenes que fracasan




en sus estudios universitarios?, ¿Han sido capaces las universidades de trabajar




adecuadamente las diferencias para lograr reducir ese efecto? Pudiéramos añadir




algo aún más importante: ¿Consideran los profesores que el fracaso de un




estudiante en las materias que ellos imparten constituye una frustración parcial de




su obra educativa?




Tales reflexiones están en la base de las actuales concepciones de la




educación superior cubana. Desde enfoques esencialmente diferentes, la




universidad cubana se ha propuesto ser una universidad para todos, sin límites ni




barreras de ningún tipo. Y hacerlo sobre la base de una labor educativa integral,




que parta del propio compromiso de la universidad de trabajar por lograr que esos




estudiantes no fracasen, utilizando para ello los métodos, las vías, que cada




modelo de formación demande para asegurar su éxito.




Para lograrlo, los enfoques más tradicionales no son suficientemente




eficaces. Los muros universitarios no bastan para lograr el pleno acceso. En Cuba,




los cursos que allí se imparten están relacionados con la respuesta que se brinda




a las necesidades de fuerza de trabajo calificada que aseguran el desarrollo




económico y social del país. Y ese modelo de formación está limitado de modo




natural por los recursos materiales necesarios para los altos niveles de




presencialidad que lo caracterizan, lo que significa residencias estudiantiles,




comedores, edificios docentes para aulas, laboratorios, talleres, etcétera.




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Cuando se habla de amplio acceso se está hablando de otra cualidad, de




mayor alcance, que no está limitada por las necesidades de fuerza de trabajo




profesional. Se trata, simplemente, de propiciar que una persona, si así lo desea,




pueda cursar estudios superiores, aunque solo sea por el mero placer de sentirse




más preparado, más culto, con independencia del trabajo que realiza en la




sociedad. Es el trabajador social, que estudia psicología para ser mejor trabajador




social; el técnico agrícola que estudia agronomía para desempeñarse mejor en su




actividad laboral; el bibliotecario que aspira a estudiar una carrera de




humanidades para ser más eficiente en su labor dentro de la biblioteca; el técnico




electrónico que estudia ingeniería para comprender mejor las esencias del nuevo




equipamiento que tiene que reparar. Es el adulto mayor, graduado universitario o




no, que después de una vida laboral útil aspira a materializar un sueño no




alcanzado anteriormente, por el solo hecho de sentirse espiritualmente más pleno.




Y esto solo es posible cuando los estudios universitarios se llevan hasta allí donde




residen y trabajan esas personas, cuando la universidad, con modelos de




formación que propician combinar adecuadamente el estudio con el trabajo, se




acerca al ciudadano con una fórmula que responde a las necesidades y




posibilidades de elevar su nivel cultural. Estas consideraciones están en la base




del concepto de Universalización de la Educación Superior, que hoy impulsa




aceleradamente la educación superior cubana, con el objetivo de convertir a todo




el país en una gran universidad.




Lograrlo supone toda una reingeniería del proceso de formación;




comenzando por transformar el modo de pensar de los actores principales: los




profesores. Unido a ello, y teniendo en cuenta que tales incrementos del acceso




están teniendo lugar en todo el territorio nacional, se requiere integrar a todos los




actores que participan de esta labor en función de la excelencia de la universidad




cada municipio; esto es: las entidades laborales; las instituciones culturales y las




organizaciones estudiantiles, laborales y sociales. Y de conjunto con ello algo de




una importancia primordial, las autoridades del gobierno local.




Dicho nivel de integración resulta indispensable para lograr poner en




función de ese objetivo todos los escenarios de aprendizaje que se requieren para




una transformación de tal envergadura. Está claro que la universidad, por si sola,




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no puede producir esos cambios. Se trata, en esencia, de integrar en cada




municipio, en cada localidad, las fortalezas tradicionales de la universidad, con las




propias del territorio que resultan de esos niveles de integración. Ello constituye la




garantía para que las condiciones pedagógicas, didácticas, requeridas para




desarrollar el proceso de formación, puedan materializarse sin trabas ni de




barreras de ningún tipo, en el quehacer cotidiano de cada una de las sedes




universitarias donde tiene lugar esta labor.




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HIPERTEXTO, CREATIVIDAD E INTERDISCIPLINA EN LECTURA Y




ESCRITURA DIGITAL: UNA EXPERIENCIA DE AULA




Autor: Hernán Javier Riveros Solórzano1




RESUMEN




Las nuevas sensibilidades, visualidades y maneras de configurar lenguajes en la




postmodernidad exigen formas educativas y procesos lectoescritores distintos,




capaces de integrar en su interior la crítica, la creatividad y los principios de un




saber significativo, pertinente y que permita hacer frente a los desafíos y




necesidades propios de tiempos que se debaten entre el vacío y las




incertidumbres. En este sentido y afrontando este reto, se planteó la presente




experiencia que consistió en la planeación y realización de productos




audiovisuales y páginas web con estudiantes de grados octavo, noveno y décimo




del Colegio La Colina a partir de la idea del hipertexto y la hipermedia como




escenarios para desarrollar procesos de interpretación y producción textual y




lugares para la interdisciplina, sin descuidar los objetivos de realizar un proceso de




alfabetización digital crítica y creativa y generar espacios para el trabajo en equipo




y el conocimiento compartido.




De este modo, en la ejecución de esta experiencia se trabajó desde la




metodología de proyecto de aula y se realizaron procesos de creación bajo la idea




del pensamiento divergente y de integración curricular a través del lenguaje y la




lectoescritura como ejes transversales a las áreas de español y literatura, filosofía




y ética

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