ENSEÑAR ES INTERVENIR EN LOS MUNDOS PERSONALES

Enseñar es intervenir en los mundos de quienes aprenden, promover la lectura de la realidad, sus temas y problemas.

Por Silvia Bernatené

El esfuerzo de separar la política de la vida del aula no es nuevo. Enseñar es intervenir en los mundos de quienes aprenden, promover la lectura de la realidad, sus temas y problemas. Cuando la voz de la política solo mira la dimensión instrumental de la enseñanza oculta parte de la historia. Al recuperar, en cambio, las voces de quienes enseñan, reconoce su compromiso por un país con futuro. A falta de compensación material, reconocimiento social para les maestres.

“Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben y bajan… Me prosterno ante ellas… Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito… Amo tanto las palabras… Las inesperadas… Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen… Vocablos amados… (…) Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se cambió de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció…”

(La palabra, 1° parte)

Cada vez que los docentes ocupan la atención de la política, revivo a Pablo Neruda. Será porque este fragmento de su autobiografía refiere a lo más preciado que tenemos quienes nos dedicamos a la enseñanza: la palabra. Y cada vez que aparecen las palabras, vienen las ideas, ideas de libertad y de transformación. El mundo, la vida, los cálculos o la poesía pueden ser así o de otra forma. Y cada vez que esto se evidencia, el aula entra en la escena de la vida pública. Y sucede de todo. Los ciudadanos de a pie evocan los recuerdos más bellos y los más aterradores de su paso por la escuela. Lo vivido conforma una expertiz a la que se recurre cada vez que se requiere una opinión sobre educación, especialmente del aula. Nos convertimos en analistas emitiendo juicio fundado sobre cómo debe ser la enseñanza al afirmar una y otra vez “mi tía Alcira fue hasta 4° grado y tenía una letra bellísima” o “yo estudiaba de memoria y tan mal no me fue”. 

Los académicos compartimos todo el conocimiento sistematizado sobre la educación, la formación de los docentes y la vida del aula para poner sobre relieve una y otra vez la trascendente función de la educación. Algunos políticos dejan caer de sus bocas los pensamientos más oscuros, esos que sabemos que están celosamente escondidos pero, impunidad mediante, fluyen y atropellan. Otros, muchos, se indignan. Los docentes reclaman y siguen haciendo lo que tienen que hacer, enseñar para construir una sociedad más justa. 

Todas estas expresiones tienen su razón de ser no sólo por las diferentes posiciones que ocupan los sujetos en el campo educativo (docentes, estudiantes, padres, políticos, académicos, asesores, entre otros tantos) sino por las definiciones políticas que estructuraron el sistema desde sus orígenes y especialmente, por ser una práctica social. De esta forma, un recorrido por algunas voces de la política y otras de la enseñanza nos permitirá comprender que no hay caso: si hablamos de política, hablemos de las aulas.

Hablamos de política

“Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria, de tanto ser raíces… (…) Qué buen idioma el mío, qué buena lengua heredamos de los conquistadores torvos… Éstos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por las Américas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maíz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca más se ha visto en el mundo…(…) Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra… Pero a los bárbaros se les caían de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aquí resplandecientes… el idioma.”

(La palabra, 2° parte)

El esfuerzo de separar la política de la vida del aula no es nuevo. Esta preocupación fundacional del sistema educativo se convirtió en recurrente. 

Escuela primaria Nro. 812, San Luis del Palmar, Corrientes. Foto: Mariana Eliano.

Para el Estado educador del siglo XIX y principios del siglo XX, la formación de docentes estuvo asociada al proceso impulsado y conducido para el desarrollo de las instituciones de la sociedad civil. El Estado organizó un sistema de educación pública en torno al carácter homogeneizador de la escuela para que cumpliera con la misión planteada. En esa tarea, el carácter igualador estuvo por sobre el carácter liberador asignado a la educación en los Estados burgueses: “La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo un objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar antes que a instruir” (Alliaud, 2007, p.62). 

La institucionalización de la formación docente fue un proyecto político en sí mismo. A partir de la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870 se inicia la institucionalización de la formación de maestros preparados y competentes para realizar la tarea requerida por el Estado. 

Las características que Andrea Allaud reconoce en la conformación y consolidación de ese cuerpo magisterial como grupo social, conformaron una matriz de definiciones políticas y pedagógicas. Hoy podemos reconocer su alcance en la vigencia de sus postulados durante más de un siglo: la modelización de la formación a partir de la creación de las Escuelas Normales en todo el territorio nacional y las características de la profesión docente. Allí se formaron maestros con “idoneidad pedagógica”, dotados de los métodos apropiados para garantizar la efectividad en la enseñanza e “idoneidad moral”, indispensable para su ejercicio. 

Escuela Colonia Suiza, San Carlos de Bariloche, Río Negro. Centro: Colegio Misión La Paz, Santa Victoria Este, Salta. Fotos Julieta Escardó.

Esa matriz constituyó un legado que se corresponde con la responsabilidad que le solicitan al docente para ser el modelo de comportamiento, intelectual y moral, y de este modo lograr la misión a la que fue llamado a cumplir en la sociedad. La pedagoga Critina Davini afirma que la utopía sostenida por los proyectos escolares de los maestros normales en pos de un progreso para la población, la creencia de un mundo mejor y la entrega a su tarea a pesar de la escasa compensación material, tuvo un reconocimiento simbólico por parte de la sociedad.

Con el paso del tiempo, sucesivas reformas propusieron otros marcos conceptuales, sin embargo mantuvieron el núcleo duro de la prescripción y la neutralidad de la enseñanza alojado en su interior. Recién promediando la década del 80, las políticas recuperaron ideas superadoras de esas concepciones al sostener que enseñar es una práctica intencionada incorporando enfoques críticos del pensamiento pedagógico vigente. 

Dada esa matriz y su valorización social, los principios políticos orientadores para la formación docente dan cuenta de un movimiento a través del tiempo: un pasaje de la idoneidad moral y pedagógica del normalismo, a la preparación científica y técnica enunciada en la década del 70 a la inclusión de la profesionalización como horizonte la formación de los docentes. 

Se trata de una amalgama de legados con vigencia diferenciada según los niveles educativos que conforman nuestros habitus. Lo digo en plural porque todos somos sujetos que participamos en la vida con estructuras de pensamiento y acción que nos permiten comprender y actuar de alguna manera. Es imposible intervenir en la vida social creyendo que los datos que arroja un Excel devienen en una medida de gobierno y listo, todo resuelto, no hay consecuencias. Si esto no es así en la economía, en la salud, en la producción, menos aún lo será en la educación.

Desde hace más de cinco décadas, tanto los organismos internacionales como los nacionales con responsabilidades en el sector educación, en algunas épocas, tuvieron como estandartes a la eficiencia del sistema (centrada en el accionar del maestro) y al control ideológico. 

Centro Polivalente de Arte Nro. 5092, ciudad de Salta, Salta. Foto: María Eugenia Cerutti.

En los años de la dictadura cívico militar, la Resolución Ministerial 538/77 sostiene lo siguiente: ““El control del director y de los padres sobre la enseñanza recibida por los alumnos, constituye un eficiente freno al accionar subversivo, por lo que se impone reforzarlo adecuadamente.” (Resolución N° 538, 1977). La delación es una práctica con raíces en un momento muy triste de nuestro país, que debemos recordar como acto de justicia. Nunca mejor ubicada la frase del poeta “se les caían de las barbas, de los yelmos”. Se les caen.

Hay más voces de la política. La recuperación de la democracia en 1983 recompuso tanta atrocidad en el sistema educativo. Los años del neoliberalismo de los 90 dejaron una herida profunda en el sistema y especialmente en la formación docente, un discurso antagónico y perverso que profundizó la pauperización y promovió –en lo formal- la profesionalización de la docencia. A partir del 2003 y especialmente después de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Ley 26206) del año 2006, la formación de los docentes tiene un espacio institucional especialmente dedicado a ese fin, el Instituto Nacional de Formación Docent. Sin embargo, a lo largo de los últimos cincuenta años, la continuidad de legados de la instrucción y la neutralidad de la escuela, se sostuvieron de manera más o menos explícita en las normas y sobre todo, en las expectativas respecto de lo que debe suceder en las aulas. 

Hablemos del aula

“Salimos perdiendo… Salimos ganando… 

Se llevaron el oro y nos dejaron el oro 

Se llevaron todo y nos dejaron todo… 

Nos dejaron las palabras.”

(La palabra, 3° parte)

Pablo Neruda

“Confieso que he vivido”

Nos dejaron las palabras. Así termina el poema de Neruda. Margarita Palacios lo sabe. Las usó siempre desde que se creó La Colmena en 1983, una asociación de mujeres que luchan para recomponer tanta injusticia. No estuvieron solas, formaron parte de una red más amplia para alzar la voz y reconstruir la vida de los barrios de José León Suárez después de la dictadura de la mano de la FM Reconquista. La radio afirma en su sitio web “se pensó en reconquistar la palabra, en recuperar la palabra, por parte de quienes habían estado silenciados”.

Escuela Multilingüe Progreso y Sueños, Ciudad de San Luis, San Luis. Foto: Diego Levy

Décadas más tarde, la UNSAM y las maestras del Jardín La Colmenita emprendieron un proceso de formación conjunta en el que la palabra cambió la vida de quienes se encontraron en las clases de la Tecnicatura universitaria en socialización y desarrollo de la primera infancia Cambió la vida de ellas y de la universidad. 

¿Por qué sucedió eso? Porque eran encuentros en torno al saber académico y al saber de la experiencia. Todas ellas traían al aula el conocimiento generado durante tantos años de trabajo en la promoción de derechos, en el cuidado de la vida, en el trabajo sostenido por la inclusión educativa, política, económica, social y cultural. Los profesores ponían a disposición el saber pedagógico de los contenidos, ese estilo de presentar y trabajar con el conocimiento teórico que hacían de las clases, encuentros únicos, encuentros de enseñanza y aprendizaje, genuino y verdadero. Lo eran porque no necesitaron venir a la Universidad para corroborar su saber, lo tienen desde hace tiempo por la experiencia comprometida con la transformación de la realidad. 

Lo que sucedió allí fue un crecimiento en la diversidad de formas para nombrar e intervenir en el mundo. Margarita, las estudiantes y todos los profesores que compartimos su paso por la institución sabemos que en la enseñanza y los aprendizajes de esos tiempos cambiaron la forma de estar en el mundo.

Escuela Técnica Nro 1 ciudad de Formosa, Formosa. Foto: Héctor Río.

Enseñar es intervenir en los mundos personales de quienes aprenden, con la intencionalidad de promover la lectura del mundo, de sus temas y sus problemas. Las prácticas de enseñanza tienen intención, sentido, contenidos, suponen acciones ordenadas. Se dan en un ambiente, hay colaboración, encuentro entre educadores y educandos, en una dinámica de autonomía y autoridad, de resultados abiertos. Obedecen a una lógica que no es la lógica teórica que intenta explicarlas, están definidas por la incertidumbre y la vaguedad ya que se asientan en principios y sentidos prácticos. La enseñanza es una práctica que sucede en la inmediatez del encuentro con otros, busca incansablemente evidencias, pero la incertidumbre de sus resultados con contundentes. Por eso, cuando se termina una clase, un curso, una carrera, las instituciones, los docentes reunimos un conjunto de certezas para certificar que “los alumnos saben” sin embargo, las huellas de esa formación quedan atrapadas en los sentidos construidos durante tantos años en las aulas. Quien enseña sabe que transforma vidas, que otorga sentidos y eso no puede suceder de cualquier manera.

Valorar la instrucción y la neutralidad de la acción educativa es insostenible. Si hay encuentro entre quienes enseñan y aprenden, hay sentido. Y puede ser un sentido para el olvido, pero sentido al fin. De esta forma, los recuerdos que evocamos de las mejores clases o las peores experiencias se constituyeron en una trama “tejida” en el aula. 

Escuela Colonia Suiza, San Carlos de Bariloche, Río Negro. Foto Julieta Escardó

Durante varias décadas la tendencia del campo intelectual fue explicar las prácticas de enseñanza en su relación con la teoría, ya sea por entenderla como aplicación o como fundamento indispensable de la acción, diluyendo la potencia de significados que tiene el concepto para la formación docente. 

Wilfred Carr, el destacado filósofo de la educación, afirma que definir a la práctica por su relación opuesta a la teoría nos induce a un error. La relación entre la teoría y la práctica debe considerar que los cambios también se derivan del uso de los conceptos, señalando que las estructuras conceptuales no son independientes de la vida social y esa dependencia puede gozar de relativa estabilidad como también lo son las políticas educativas que las incluyen.

Los aportes de Carr son esclarecedores. El autor retoma la obra de Aristóteles señalando que la “práctica” tiene sus raíces en la bios praktikos, una vida dedicada a la búsqueda del bien humano, diferente de la bios theoretikos, que sostiene una forma de vida dedicada a la teoría. En esta distinción, se reconocen la poiesis y la praxis. La poiesis es un tipo de acción material regida por la techne que implica el conocimiento de reglas que anticipan la acción, la praxis también es una acción dirigida a lograr un fin, pero no se produce un objeto material sino un bien moralmente valioso. Los fines de la práctica no pueden fijarse de antemano a modo de una techne que orienta esa acción, sino estarán dados por la posesión de una phronesis “sabiduría práctica” que permitirá la deliberación sobre la naturaleza y orientación de los fines. La enseñanza como práctica es un buen obrarque requiere de un proceso de elección y deliberación sobre el sentido de la acción asentada sobre el juicio práctico para definir el “saber qué” y eso lo deciden los docentes, en el aula y fuera de ella.

Escuela Especial Nro. 4 Río Gallegos, Santa Cruz. Foto Mariana Eliano

Atendiendo a esa complejidad, las prioridades son establecidas por la intención humana del buen obrar que fundamentan las decisiones en el aula en relación a los fines políticos y pedagógicos, como es la construcción de una sociedad más justa; a las personas implicadas, entendidas como sujetos de derechos; a los contenidos, entendiendo que se trata de una selección del conocimiento como bien social; a los recursos, los que se elijan para el trabajo cotidiano; al sentido que cobra en la formación, según surja de los propios procesos reflexivos y devenido de ello, a las posibilidades de transformación de la propias intervenciones y de los otros. Desde esta posición, las prácticas de enseñanza como el buen obrar, distinguidas por la deliberación y la elección del docente, ocupan el centro de la escena de la vida política. Y Telma, educadora comunitaria, lo sabe. En un registro de clase de mayo de 2016, dijo: 

“Tratamos que los chicos terminen la escuela, que no abandonen, luchamos para eso (…) a veces luchamos contra ellos mismos, contra las creencias que tienen ellos, de decir no voy a poder, porque no tengo zapatillas, porque no tengo esto, o las excusas que ponen, que por ahí es real, pero si no salen ahora y no terminan de alguna manera, con el envión para mantenerlos, que estén en un sistema, que estén con gente de su edad, que piensen que pueden tener otra realidad que puedan elegir qué quieren para sí mismos y para su vida y lo que van a hacer hacia adelante. Es una forma de hacer que no caigan en las cosas que les ofrece el mismo contexto, que no reproduzcan otra vez los mismos modelos.” 

Lo que sucede en las aulas transforma las vidas y el mundo. No da igual hacerlo de cualquier manera. Cuando la voz de la política se ocupa solamente de la dimensión instrumental de la enseñanza y se olvida de las finalidades, oculta parte de la vida, parte de la historia. En cambio, cuando recupera las voces de quienes enseñan, se ocupa de las condiciones materiales del aula, del compromiso de construir una sociedad más justa tal como lo señala la ley, dispuesta a construir un país con futuro. 

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Referencias

Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Granica SA

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI

Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Cap. 4. Tercera edición. Madrid, España: Morata

Davini, M. C. (1995). La formación docente en cuestión. Buenos Aires, Argentina: Paidós

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Silvia Bernatené: Doctora en Educación (UNSAM-UNTREF-UNLA), Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLZ) y Especialista en Asesoramiento y gestión pedagógica de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) Argentina. 

Julio Pantoja: Fotodocumentalista, periodista, docente y activista. Arquitecto y Técnico Fotógrafico de formación, es docente-investigador en la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Tucumán. Es miembro del Council del Instituto Hemisférico de Performance y Política de New York University. 

Las fotos pertenecen al libro Presente, Retratos de la educación argentina, editado por el Ministerio de Educación de la Nación en el año 2015.

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Fuentes: Revista Anfibia - Imagen: Escuela Normal Juan Bautista Alberdi, San Miguel de Tucumán, Tucumán. 

Foto: Julio Pantoja.

Fuente: 

http://revistaanfibia.com/ensayo/ensenar-intervenir-los-mundos-personales/

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RESEÑA DE EL TRABAJO CIENTÍFICO DE MARX Y SU NOCIÓN DE CIENCIA

Reseña de El trabajo científico de Marx y su noción de ciencia, de Manuel Sacristán Luzón

¿Marx científico?

Por Fernando G. Jaén Coll 

Fuentes: Rebelión

Mis siguientes reflexiones los son con motivo de la reciente publicación del libro El trabajo científico de Marx y su noción de ciencia, de Manuel Sacristán, en edición de Salvador López Arnal y de David Vila.

El libro, publicado recientemente por Editorial Montesinos (finales 2020), recoge en tres trancos estrechamente interrelacionados: el extenso artículo de Manuel Sacristán que corresponde a la redacción de su conferencia en la Fundación Miró de Barcelona, el 11 de noviembre de 1978, y que ocupa las páginas 17 a 81 del libro; la transcripción del coloquio posterior (páginas 83 a 112) y el bloque de enriquecedoras notas complementarias de los editores (páginas 113 a 172); encabezado el conjunto por la presentación de Salvador López Arnal.

Prevengo al lector, a efectos de que por sí mismo module el entusiasmo que pueda deducir de mi admiración por Manuel Sacristán, que fue profesor mío de Metodología de las Ciencias Sociales y del curso de doctorado sobre la lógica en John Stuart Mill. A Manuel Sacristán lo considero el pensador más riguroso, profundo y valioso después de José Ortega y Gasset. Coincido con Jesús Mosterín, dejando a salvo la diferencia de especialidad (lógica, matemática y filosófica en su caso, frente a económica y sociológica en el mío) y de calidad en las tareas de reflexión teórica, en cuanto a la valía intelectual de Sacristán: “De todos los filósofos españoles que he conocido, ninguno me ha producido la impresión de inteligencia, lucidez y seriedad que me producía Manolo. Y de todos los pensadores marxistas que he conocido, ninguno me ha parecido comparable.” (en nota n. º 76 al pie de la página 64).

Mi querencia a Manuel Sacristán, lo es a su obra de pensamiento y a su ejemplaridad moral; sin tener yo vínculo alguno con sus ideas políticas, que considero fueron un obstáculo para dar de sí mucho más en el ámbito de la lógica, de la filosofía de la ciencia y del pensamiento en general, como le manifesté personalmente en años cercanos a su muerte. A su obra o sobre ella he dedicado diversas publicaciones; así: en Notas de lectura y comentarios del Dr. Fernando G. Jaén, o cómo matar el tiempo placenteramente n.º 2 (diciembre 2001) y en SYN@PSIS, n.º 15 (marzo-abril 2005); n.º 36 (septiembre-octubre 2008); n.º 44 (enero-febrero 2010); n.º 59 (julio-agosto 2012) y n.º 88 (mayo-junio 2017).

Partiendo del título, que se compone con tres elementos: Marx, su trabajo científico y su noción de ciencia, estos dos últimos ligados entre sí. Lo primero que debemos reflexionar, a mi juicio, es si merece la pena hoy en día leer acerca de Marx (¿y qué Marx?, como señala Sacristán, entre interpretaciones no cientificistas: el Marx filósofo social o el filósofo de la cultura o el filósofo de la revolución) y, en particular, sobre su qué de científico y, después, sobre su noción de ciencia elucidada por Manuel Sacristán en 1978. Respecto de lo primero, sólo apuntaré que Marx es un clásico en la historia del pensamiento universal, con independencia de su vocación revolucionaria o de las interpretaciones posteriores que de él se hayan hecho; es, pues, luz para iluminar el presente, como se ha podido constatar, durante los años de la crisis de las “subprimes” iniciada en 2007 en Estados Unidos y extendida mundialmente, que renovó el interés de muchos por las explicaciones de las crisis económicas contenidas en su obra, apareciendo nuevas ediciones con gran presencia en las librerías. Esto, en el ámbito de la economía está claro; en la ciencia en general, me parece menos o nada evidente. El trabajo científico de Marx, quedaría así circunscrito a la economía (entendida en sentido amplio, combinada con historia y sociología, por donde entrarían reflexiones menos científicas), y en este dominio, el de la economía, cita Sacristán a Michio Morishima y su intención de evaluar la grandeza de Marx desde el punto de vista de la teoría económica moderna (1973).

Por lo que se refiere a la noción de ciencia que tuviera Marx, según análisis de Manuel Sacristán, que comporta saberes filosóficos especializados, muy especialmente sobre Hegel y su influencia en Marx, pero también sobre lógica medieval y de su época, sin olvidar a Goethe, amén de amplios conocimientos de cultura de la época, su interés lo será para aquellos que lo tienen en la filosofía de la ciencia o en Marx pura y simplemente. Podemos añadir otro interés muy sustantivo: el de aquellos que se interesan por el ejercicio intelectual de Manuel Sacristán, mayormente los que investiguen su obra, de los que son ejemplo las tesis doctorales ya leídas en las universidades.

En un caso como en el otro, hay un considerando mío que creo conveniente plasmar: aquello que en los años 70 (principalmente en la primera mitad de ese decenio del siglo XX) pudo ser y fue descubrimiento de grandes ideas e interés por su arribada histórica, hoy está ya sobado y no levanta entusiasmo, pues el cambio tecnológico y social han mudado las apetencias y las capacidades. El consumismo se ha desarrollado a tal punto que aparta la reflexión profunda menesterosa de dedicación en tiempo y concentración; por ello, los estudios de marketing han desplazado a un rincón las explicaciones de la sociología, dedicada ésta a generalidades y, con gran profusión, a marginalidades.

No se hace esperar mucho nuestro autor para señalar qué nociones de ciencia se pueden encontrar en Marx: “Science, Kritik y Wissenschaft son los nombres de las tres tradiciones que alimentan la filosofía de la ciencia implícita en el trabajo científico de Marx” (p.24), y nos las ha caracterizado previamente: Corresponde a la primera lo que entendemos por ciencia normal (acuñado por Thomas S. Khun, que corresponde a la tarea que desarrollan los científicos habitualmente). La segunda proviene de la época joven-hegeliana de los años del decenio de 1830 en que Marx cultivó la herencia hegeliana con espíritu crítico. Y la tercera, que se funda en la metodología del desarrollo interno, o sea, la dialéctica, según nos indica en páginas siguientes. Esta dos últimas son las tratadas por Sacristán apoyándose precisamente en su aplicación indagatoria.

No se extiende en la ciencia normal, por ser la usualmente conocida y no es caracterizadora del pensamiento de Marx, aunque la practique también, añadiéndole, recubriéndola –si se me permite la expresión– con el manto dialéctico, que no es redundante, nos dice Sacristán, que es propio del modo de trabajar del artista y “que la dialéctica establece con la realidad, con la práctica, una relación diferente de la que suele tener con ella la teoría científica.” (p. 41). Si tecnológica podemos llamar a la relación de aplicabilidad de una teoría científica, la dialéctica establece una relación política directa.

¿Podemos hablar de método dialéctico? No en el sentido normal de método, por más que así nos llegó en los años 70 en los medios estudiantiles considerados marxistas (cada cual a su manera), con el vacuo proceder metódico de la negación y la negación de la negación, cuya insustancialidad metódica Sacristán pone de manifiesto en respuesta a la primera intervención en el coloquio: “¿Qué negación es esa que no es simplemente lo opuesto a la afirmación de una proposición, de modo que la negación de una proposición es falsa cuando la proposición es verdadera (y verdadera cuando la proposición es falsa)? (p. 85) No es método, sino la pretensión de un conocimiento global, sistemático, “es un estilo mental que busca un determinado objetivo (con los métodos de cualquiera, con los trucos aprendibles por cualquiera.)” (Ibidem). El lector que quiera profundizar en la concepción de la dialéctica y su relación con Marx, puede acudir a otra obra de Sacristán: Sobre la dialéctica,editada por Salvador López Arnal (publicación conjunta de la fundació nous horitzons y El Viejo Topo. Barcelona, 2009. Véase mi reseña en SYN@PSIS N.º 44. Ene-Feb 2010)

En cuanto a la inspiración hegeliana de la juventud de Marx, la que incorpora la Kritik como noción vinculada a la ciencia en Marx, alcanza hasta los años 50 del siglo XIX, pero Sacristán señala que Marx la había abandonado en 1858, aunque queden restos en El Capital, por de pronto en el mismísimo subtítulo en la portada de 1867: El Capital. Crítica de la Economía Política. Con todo, destacará más adelante nuestro autor que “si bien era poco fecunda para la ciencia, la filosofía crítica iba a ser, en cambio, un elemento permanente de la visión general de Marx. La ‘crítica crítica’ ha contribuido a proporcionar a Marx la percepción de las limitaciones de una teoría económica no sociológica, las limitaciones que intentaría rebasar con la amplitud abarcante de la dialéctica.” (p. 74)

Entre los estudiosos que no comparten los puntos de vista filosóficos y políticos de Marx, pero que reconocen en él un enorme trabajo sistemático, Sacristán menciona a Schumpeter (del que refiere su idea de “visión” y cuyo Karl Marx, reproducido en 10 grandes economistas: de Marx a Keynes, permite apreciar su reconocimiento por la labor científica de Marx en economía, resalta contundentemente en la nota complementaria número 13 de los editores), Morishima (al que ya se ha referido), Joan Robinson (de la que discrepa, pero elogia), Maurice Dobb, obsérvese que todos ellos economistas de renombre; añade a R. L Meek, del que recoge su “ménage à trois” en la unión de “la historia económica, la sociología y la economía”.

Menciona también la opinión de Maurice Godelier sobre la economía de Marx y la matemática, que los editores citan textualmente en nota 52 al pie de la p. 52: “la ‘teoría económica de Marx desemboca necesariamente en el diseño de modelos matemáticos’”. Más adelante, en la página 59, Sacristán indica que “En muchos lugares Marx sabe que está trabajando con lo que hoy se llamaría un modelo” (los editores aprovechan para introducir una breve nota al pie, la 65 para indicarnos que el historiador Fernand Braudel consideraba a Marx como el primer científico social en construir auténticos modelos sociales. No señalan empero, y lo hago yo aquí por ellos, la grandiosidad de la obra de Braudel, el más sobresaliente de los historiadores de la Escuela de los Anales, tras sus fundadores, influido también por Marx). Los manuscritos matemáticos de Marx son enjuiciados por nuestro autor como escasamente importantes en el conjunto de su obra (p. 63)

Ya en la última sección, Crítica, Metafísica y Ciencia, Manuel Sacristán sentencia que la metafísica resultó “fecunda para la ciencia de Marx. El equívoco metodológico de nuestro autor, que consiste en tomar por método en sentido formal una actitud (la dialéctica) y por teoría científica la visión de un objetivo de conocimiento (la ‘totalidad concreta’)” se debe al influjo hegeliano (p.76).

Schumpeter señala (op. cit.) las vertientes que se pueden ver en Marx: Marx, profeta. Marx, sociólogo. Marx, economista. Y Marx maestro. Raymond Aron, en su libro Le Marxisme de Marx (Éditions de Fallois, 2002), podemos apreciar la coincidencia de reconocimiento de la distinción que hace Manuel Sacristán al principio entre estudiar y explicar el pensamiento de Marx y, cosa distinta, hacer marxismo, Aron se queda con lo primero, adoptando un enfoque evolutivo de la obra de Marx, donde hallaremos su trayectoria intelectual, destacando el papel inicial de la crítica y la crítica económica, el materialismo histórico y el materialismo dialéctico, la economía y la historia en Marx y la opinión que le merecen. Sin embargo, ni uno ni otro abordan específicamente el trabajo científico de Marx en tanto que tal, como nos ha brindado Manuel Sacristán, en el que la Filosofía de la Ciencia fue especialidad concomitante con sus profundos estudios de Lógica.

No entro a enjuiciar el coloquio transcrito, lo que no quita la importancia aclaratoria que puede tener de algún aspecto. Resalto, eso sí, la capacidad reactiva y generosidad que Manuel Sacristán tiene con el interpelante, evitando a veces señalar la ridiculez de lo planteado con reiteración, lo cual me trae al recuerdo sus clases y el enorme esfuerzo que hacía para “salvar” las simplezas que podíamos señalar los alumnos, buscando el ángulo aprovechable para la discusión de las ideas tratadas.

Insisto en la gran labor que han desempeñado los editores con sus notas al pie de página y, sobre todo, con sus interesantísimas Notas complementarias, que permiten al lector situarse en la idea tratada o en el autor referido o en el contexto histórico de la polémica señalada en el texto principal. Una labor que el lector agradece por lo que enriquece y facilita una lectura más completa. No es de su responsabilidad, espero, la elección de la portada panfletaria con imágenes del dibujo de la cara de Marx, que no se corresponde con la seriedad intelectual del contenido.

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Fernando G. Jaén Coll. Doctor en Economía. Profesor Titular de Economía y Empresa. Universidad de Vic-UCC.

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Fuente:

https://rebelion.org/marx-cientifico/

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ESCRITURA PROTO CUNEIFORME MESOPOTÁMICO Y EL PROTO ELAMITA IRANÍ ERAN CONTEMPORÁNEOS

Descubren que Mesopotamia y Egipto no fueron los primeros en inventar la escritura

"Hoy puedo afirmar que la escritura no apareció primero en Mesopotamia y luego en Irán: estos dos sistemas, el protocuneiforme mesopotámico y el protoelamita iraní, ¡eran de hecho contemporáneos!", expresó el científico.

El histórico hallazgo es obra de un investigador francés que logró descifrar unos antiguos manuscritos que permanecieron ininteligibles durante más de un siglo.

Una piedra grabada (2150-2100 a. C.) y un jarrón de plata (1900-1880 a. C.) hallados durante unos trabajos arqueológicos en Susa, Irán.François Desset / Sylviane Savatier / Sciences et Avenir

El arqueólogo francés François Desset, del Laboratorio Archéorient de Lyon, ha logrado descifrar unos antiguos manuscritos procedentes de Irán que permanecieron ininteligibles desde su descubrimiento en 1901 y que se remontan al tercer milenio antes de Cristo, período que dio origen al lenguaje escrito.

Los antiguos jarrones adornados con estos misteriosos símbolos, que tienen alrededor de 4.400 años, fueron hallados durante una obras arqueológicas en la antigua ciudad de Susa, al sudoeste del actual Irán. Durante 120 años, la comunidad científica no consiguió dilucidar qué representaban esos signos, hasta que el pasado 27 de noviembre Desset anunció que finalmente lo había logrado.

El descubrimiento del investigador francés abre el camino a nuevos conocimientos sobre Oriente Medio y el origen de la escritura, pues hasta la fecha, los sistemas de escritura más antiguos conocidos eran elprotocuneiforme de los mesopotámicos y los jeroglíficos egipcios.

"Encontramos que alrededor del 2.300 a. C. existía un sistema de escritura paralelo en Irán y que su versión más antigua, llamada escritura protoelamita (3.300 a. C. - 2.900 a. C.) se remonta a los primeros textos cuneiformes mesopotámicos", explicó Desset, citado este lunes por la revista Sciences et Avenir.

"Hoy puedo afirmar que la escritura no apareció primero en Mesopotamia y luego en Irán: estos dos sistemas, el protocuneiforme mesopotámico y el protoelamita iraní, ¡eran de hecho contemporáneos!", expresó el científico.

El elamita lineal estuvo en uso continuo desde el 2300 hasta el 1900 a. C. durante el reinado de diferentes monarcas y dinastías en diferentes regiones del antiguo reino de Elam, actual Irán.

A diferencia del cuneiforme mesopotámico, que combina fonogramas (signos que representan un sonido) con logogramas (signos que representan una palabra, lexema o morfema), esta antigua escritura iraní era puramente fonética y utilizaba signos que señalaban sílabas, consonantes y vocales, algo muy único para el mundo del tercer milenio antes de Cristo.

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Fuente:

https://actualidad.rt.com/actualidad/376304-investigador-frances-descifra-manuscritos-antiguos

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LA IMPORTANCIA DE LEER Y EL PROCESO DE LIBERACIÓN

...Podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente...

POR PAULO FREIRE

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos años de práctica pedagógica, y por lo tanto política, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.

Acepté hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acepté venir aquí para hablar un poco de la importancia del acto de leer.

Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aquí hoy; decir algo del proceso en que me inserté mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensión crítica del acto de leer, que no se agota en la descodificación pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sentí llevado –y hasta con gusto– a “releer” momentos de mi práctica, guardados en la memoria, desde las experiencias más remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en mí.

Al ir escribiendo este texto, iba yo “tomando distancia” de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la “lectura” del mundo, del pequeño mundo en que me movía; después la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarización, fue la lectura de la “palabramundo”.

La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensión de mi acto de “leer” el mundo particular en que me movía –y hasta donde no me está traicionando la memoria– me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que aún no leía la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nací en Recife, rodeada de árboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas más dóciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su sótano, su terraza –el lugar de las flores de mi madre–, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En él gateé, balbuceé, me erguí, caminé, hablé. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto –en cuya percepción me probaba, y cuanto más lo hacía, más aumentaba la capacidad de percibir– encarnaban una serie de cosas, de objetos, de señales, cuya comprensión yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.

Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pájaros: el del sanbaçu, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabiá; en la danza de las copas de los árboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relámpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografía, inventando lagos, islas, ríos, arroyos. Los “textos”, las “palabras”, las “letras” de aquel contexto se encarnaban también en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas –de las rosas, de los jazmines–, en la densidad de los árboles, en la cáscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya más que maduro. La relación entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulación y su sabor. Fue en esa época, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprendí la significación del acto de palpar.

De aquel contexto formaban parte además los animales: los gatos de la familia, su manera mañosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de súplica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; “estado de espíritu”, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente perseguía, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparición de las gordas gallinas de mi abuela.

De aquel contexto –el del mi mundo inmediato– formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos más amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no podía ni siquiera sospechar.

En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensión de mi acto de leer el mundo particular en que me movía, permítanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todavía no leía la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas más diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete años en el barrio de Recife en que nací iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se “daban” a la vara mágica de quienes los encendían. Yo acostumbraba acompañar, desde el portón de mi casa, de lejos, la figura flaca del “farolero” de mi calle, que venía viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, más precaria que la que teníamos dentro de la casa. Una luz mucho más tomada por las sombras que iluminadora de ellas. No había mejor clima para travesuras de las almas que aquél. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos “amanecedores”.

Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en las mañanas abiertas, la percepción de un sinnúmero de ruidos que se perdía en la claridad y en la algaraza de los días y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.

Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo percibía mejor y lo “entendía” en la lectura que de él iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.

Pero, es importante decirlo, la “lectura” de mi mundo, que siempre fundamental para mí, no hizo de mí sino un niño anticipado en hombre, un racionalista de pantalón corto. La curiosidad del niño no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui más ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensión de mi mundo inmediato, sin que esa comprensión significara animadversión por lo que tenía encantadoramente misterioso, que comencé a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra fluía naturalmente de la “lectura” del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrón y las ramitas fueron mi gis.

Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparición reciente me hirió y me dolió, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continúo y profundizó el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oración, jamás significó una ruptura con la “lectura” del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la “palabra-mundo”. Hace poco tiempo, con profundo emoción, visité la casa donde nací. Pisé el mismo suelo en que me erguí, anduve, corrí, hablé y aprendí a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensión por la “lectura” que de él fui haciendo. Allí reecontré algunos de los árboles de mi infancia. Los reconocí sin dificultad. Casi abracé los gruesos troncos –aquellos jóvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los árboles, de la casa, me envolvió cuidadosamente. Dejé la casa contento, con la alegría de quien reencuentra personas queridas.

Continuando en ese esfuerzo de “releer” momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor delengua portuguesa.

No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una página escrita delante de nosotros que debía ser cadenciada, mecánica y fastidiosamente “deletrada” en lugar de realmente leída. No eran aquellos momentos “lecciones de lectura” en el sentido tradicional esa expresión. Eran momentos en que los textos se ofrecían a nuestra búsqueda inquieta,

incluyendo la del entonces joven profesor José Pessoa. Algún tiempo después, como profesor también de portugués, en mis veinte años, viví intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros años del entonces llamado curso secundario. La conjugación, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradicción, la enciclisis pronominal, yo no reducía nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes debían engullir. Todo eso, por el contrario, se proponía a la curiosidad de los alumnos de manera dinámica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudiábamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenían que memorizar mecánicamente la descripción del objeto, sino aprender su significación profunda. Sólo aprendiéndola serían capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorización mecánica de la descripción del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripción de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto. Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto a profesores y profesoras, en que los estudiantes “lean”, en un semestre, un sinnúmero de capítulos de libros, reside en la comprensión errónea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jóvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografías que eran mucho más para ser “devoradas” que para ser leídas o estudiadas. Verdaderas “lecciones de lectura” en el sentido más tradicional de esta expresión, a que se hallaban sometidos en nombre de su formación científica y de las que debían rendir cuenta a través del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegué incluso a ver, en relaciones bibliográficas, indicaciones sobre las¡ bpáginas de este o aquel capítulo de tal o cual libro que debían leer: “De la página 15 a la 37”.

La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra escrita. Visión que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ángulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad páginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosóficos más importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos páginas y media...

Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensión errónea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crítica al hacer mágica la palabra no significa, de manera alguna, una posición poco responsable de mi parte con relación a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clásicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra práctica en cuanto profesores o estudiantes.

Todavía dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor dlengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el análisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos análisis añadía comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugués de Portugal y el portugués de Brasil.

Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer –y no es demasiado repetirlo ahora–, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cómo, en mí, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la “arqueología” de mi comprensión del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ahí que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposición que hice, hace algunos años en el campo de la alfabetización de adultos.

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li lo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora.

Me parece innecesario extenderme más, aquí y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propósito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustaría volver, por la significación que tiene para la comprensión crítica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetización a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de “rescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente.

Este movimiento dinámico es uno de los aspectos centrales, para mí, del proceso de alfabetización. De ahí que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetización debían provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueños. Debían venir cargadas de la significación de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigación de lo que llamaba el universo vocabular nos daba así las palabras del Pueblo, grávidas de mundo. Nos llegaban a través de la lectura del mundo que hacían los grupos populares. Después volvían a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.

La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertaría en una representación pictórica, la de un grupo de albañiles, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolución, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura” resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra. Esta “lectura” más crítica de la “lectura” anterior menos crítica del mundo permitía a los grupos populares, a veces en posición fatalista frente a las injusticias, una comprensión diferente de su indigencia.

Es en este sentido que la lectura crítica de la realidad, dándose en un proceso de alfabetización o no, y asociada sobre todo a ciertas prácticas claramente políticas de movilización y de organización, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamaría acción contrahegemónica.

Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepción crítica, interpretación y “reescritura” de lo leído, quisiera decir que, después de vacilar un poco, resolví adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.

Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como éste, como ahora.

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12 de noviembre de 1981

En Freire, Paulo (1991), La importancia de leer y el proceso de liberación, México.

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Fuente:

https://www.bloghemia.com/2019/04/la-importancia-de-leer-por-paulo-freire.html

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