lunes, 28 de diciembre de 2015

EL VALOR CULTURAL DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

El valor cultural de la ciencia y la tecnología

por Luis Marone y Rafael González del Solar

Resumen del artículo "Imaginación e innovación: aportes de la ciencia y la tecnología a la cultura y la sociedad", publicado en Boletín de la Biblioteca del Congreso (Argentina) 122: 99-116 (2005).
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Resumen: La justificación del financiamiento público de la ciencia exclusivamente por sus resultados tecnológicos no hace justicia a la diversidad de sus aportes a la cultura y la sociedad. El método general de la ciencia alienta el desarrollo de actitudes críticas e inconformistas, apuesta por la imaginación y la innovación y respeta las ideas diferentes, aunque también promueve su evaluación rigurosa. La incapacidad de reconocer la apuesta innovadora y original propia de la ciencia y la tecnología conduce a confundirlas con la técnica o profesión. En una cultura afectada por esa confusión los investigadores abandonan su papel de libres indagadores, de auténticos filósofos de la naturaleza, y se transforman en meros relatores de un orden prefijado guardianes de un conocimiento tradicional que castiga la creatividad y el cambio cualitativo.
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En las sociedades modernas, la decisión de promover y financiar la ciencia suele justificarse en el modelo "ciencia v tecnología v producción v desarrollo", en el cual el conocimiento científico (en particular, las teorías científicas), constituyen el insumo básico para desarrollar cierto tipo de tecnología que, a su vez, aporta innovaciones útiles para modificar la realidad con fines determinados. Según esta perspectiva, la producción en masa de las innovaciones tecnológicas sería el aporte concreto de la ciencia al desarrollo de la sociedad. El modelo en cuestión sugiere que la investigación científica se justifica porque suele conducir al desarrollo de tecnologías generadoras de nuevos bienes y servicios, aunque a veces no pueda preverse su utilidad a priori.

Esta afirmación descansa en el supuesto epistemológico de que la investigación científica y el descubrimiento de nuevo conocimiento son necesarios en tanto y en cuanto conducen a la aplicación tecnológicos presentan problemas insalvables. En primer lugar, el desarrollo científico parece ser una condición necesaria pero insuficiente del desarrollo tecnológico y económico: Estados Unidos de América publica 300.000 artículos científicos por año y Japón 70.000, pero el número de patentes por cada 10.000 habitantes es 5 y 28, respectivamente. Estos números sugieren que el desarrollo tecnológico depende también de otros factores como, por ejemplo, que los gobiernos lleven a cabo acciones deliberadas para vincular el sistema científico y tecnológico (CyT) con la industria (Sábato 2004). Segundo, el supuesto epistemológico de que la generación de conocimiento básico siempre precede a su aplicación es debatible, porque la invención de algunas técnicas precientíficas ha precedido al descubrimiento de las teorías que, eventualmente, les dieron fundamento (o sea, una explicación). Por ejemplo, para curar su dolor de cabeza los antiguos griegos y romanos masticaban corteza de sauce (Salix sp.), de la que mucho después se obtendría el ácido acetilsalicílico (aspirina) que, una vez purificado e incorporado a la farmacopea, siguió usándose por mucho tiempo sin que se supiera por qué ejercía su efecto. La explicación científica del mecanismo de acción del ácido acetilsalicílico llegó 2.500 años después, con los estudios de John Vane (1971). Otro reparo a la relación causal fuerte entre generación y aplicación técnica de conocimiento es que existen teorías científicas culturalmente valiosas que quizá nunca generen desarrollos tecnológicos. Aunque parece posible adjudicar una aplicación práctica ad hoc a cualquier idea, el fundamento genuino de numerosos programas de investigación, como los que intentan descubrir los orígenes del Universo o de la vida en la Tierra, es su significación cultural (a propósito, ver en cada pieza de conocimiento una herramienta de aplicación suele conducir a algunos científicos a usar justificaciones para solicitar subsidios que suenan, al menos, descabelladas).

Pero quizá la peor consecuencia de justificar la investigación científica exclusivamente por sus resultados aplicables es que propone una interpretación anémica y poco profunda del significado de la ciencia para la cultura y la sociedad (Marone 1994). Al desatender los posibles aportes de su método y enfoque filosófico, una combinación de libre imaginación con razonable justificación, de audaz búsqueda de la innovación con prudente apego por el rigor, la defensa y promoción puramente pragmática de la ciencia no le hace justicia porque subestima su principal producto: "un ser humano que sabe y puede" (Cereijido & Reinking 2003). Dicho en otros términos, quizá el principal aporte de la ciencia ha sido haber provisto a la sociedad de un método de indagación libre que contrasta vivamente con el que mueve los engranajes de la maquinaria autoritaria, el cual, partiendo del dogma, afirma la certeza sin justificación razonable, justifica la acción a través del temor a la autoridad y concluye en la coerción de quienes piensan libremente (Allègre 2000).

APORTES DEL MÉTODO DE LA CIENCIA A LA CULTURA



Una justificación equilibrada de la actividad científica debe basarse tanto en sus resultados tecnológicos (objetos y reglas de acción) y no tecnológicos (descripciones y explicaciones) como en los aportes de su método a la cultura: una manera particular de pensar la realidad, una perspectiva escéptica, creativa y rigurosa.

Los estudios de E. Rutherford y F. Soddy sobre el fenómeno físico de la radiactividad muestran cómo la ciencia ofrece bienes sociales que van más allá de los insumos para desarrollar tecnología (Weinberg 2003). Aunque el resultado de esas investigaciones tuvo ciertamente aplicaciones prácticas, las implicaciones más importantes fueron culturales. La comprensión del fenómeno de la radiactividad permitió a los físicos explicar por qué el centro de la Tierra y el propio Sol aún permanecen calientes después de miles de millones de años y, con ello, eliminó la última objeción científica a la hipótesis de geólogos y paleontólogos de que vivimos en un Universo antiquísimo. En este ámbito, los estudios sobre la radiactividad puso a fundamentalistas políticos y religiosos ante la disyuntiva de resignarse a la irrelevancia intelectual o abandonar la interpretación literal de la Biblia en favor de explicaciones naturales; no solo aportó fundamentos para el desarrollo de bienes y servicios sino también cimientos desde donde construir civilización. La lucha contra el autoritarismo, nos recuerda Weinberg (2003), es una tarea civilizadora que aún permanece inconclusa.

La defensa pragmática de la ciencia divorcia a la ciencia de su filosofía, transformándola en "ciencia sin seso" (Cereijido 1994). Las consecuencias de subestimar los aportes a la cultura (el conjunto de ideas, valores y pautas de comportamiento que caracterizan a una sociedad; Quintanilla 1991) de los resultados no tecnológicos y del método científico per se suelen ser especialmente severas en el área educativa: las sociedades que se empeñan en enseñar el enfoque científico promueven con él el valor de la crítica y de la argumentación sostenida por razones y datos controlables; las que deciden desalentar su enseñanza abren sus puertas a la credulidad, al dogmatismo y al autoritarismo (González del Solar & Marone 2001). La justificación pragmática es, además, una espada de doble filo: en sociedades agobiadas por escenarios de desempleo, catástrofes nucleares y colapsos ambientales, la ciencia es vista muchas veces con desconfianza porque se la responsabiliza de esas pesadillas. Si bien los argumentos a los que se recurre suelen mezclar afirmaciones falsas (por ejemplo, que la ciencia es lo mismo que la tecnología y hasta que ambas son solo otra forma de política) con otras correctas (entre ellas, que hay una estrecha relación entre la tecnología y el poder) el problema no debería subestimarse, particularmente cuando los cantos de sirena postmodernos contra la ciencia buscan desacreditar, precisamente, el valor de sus resultados tecnológicos. Son justamente aquellos que muestran alguna preocupación existencial por esos resultados quienes merecen acceder a una educación que enfatice los aportes de la ciencia a la cultura mediante su método de indagación, pues ese análisis les permitirá ponderar equilibradamente la complejidad de las contribuciones de la ciencia.

Sin quitarle valor a los resultados tecnológicos, abonaremos aquí la tesis de que el enfoque científico aporta resultados culturalmente valiosos per se, además de un método crítico que ha revolucionado el concepto de cultura. Ese método, aplicable en la investigación científica, la investigación y el diseño tecnológicos, el ejercicio profesional y, ciertamente, también en la vida diaria, presenta los siguientes elementos esenciales (véase Bunge 2002):
(1) actitud moderadamente escéptica, que invita a dudar antes de creer en determinadas afirmaciones, 
(2) vocación para buscar argumentos y datos que permitan resolver ese estado de duda, 
(3) imaginación para resolver problemas nuevos, para los cuales no hay respuestas satisfactorias, mediante propuestas generales audaces, 
(4) apego a las maneras rigurosas de razonar, 
(5) sujeción crítica (no ingenua ni dogmática) a los mandatos de la evidencia empírica para justificar las afirmaciones, 
(6) comprensión de la naturaleza falible de las afirmaciones científicas (y de cualquier otro tipo), pero también 
(7) vocación para buscar conocimiento cada vez más profundo y verdadero.

Actitud escéptica pero indagadora

La actitud racional de dudar antes de creer ha sido muy resistida a lo largo de la historia. La supresión de la duda y preservación de la fe, incluso contra toda razón o prueba, han sido promovidas insistentemente por las religiones, por ejemplo, por Bernardo, prior de Clairvaux y demás cultores de la "ignorancia piadosa" (véase Allègre 2000, Cereijido & Reinking 2003, Dawkins 2005). La ciencia epistemológicamente culta enseña las ventajas del escepticismo moderado (Bunge 2002): toda persona razonable es escéptica, pero solo parcialmente porque para dudar se debe dar por sentado algo, aunque sea provisionalmente. Tanto las afirmaciones como las dudas deben estar apoyadas por razones, y se empieza dudando no para continuar en ese estado sino para buscar los medios que permitan salir de él. Idealmente, el misterio y la duda no son finales de proceso, sino puntos de partida para conocer más. El escepticismo de la ciencia -cuando esta es epistemológicamente culta- es organizado: el investigador individual propone hipótesis y su comunidad debate, examina y dispone qué hacer con ellas (Merton 1973). Este escepticismo respeta las ideas nuevas siempre que sean plausibles (es decir, compatibles con la mayoría del conocimiento ya desarrollado) y pasibles de puesta a prueba. ¿Cuáles son las consecuencias de la ausencia de crítica y de duda? Principalmente, una cultura dogmática y conservadora (González del Solar & Marone 2001). Sin actitud crítica, las personas no encuentran problemas en la realidad y, sin capacidad de interrogar, no se puede generar nuevo conocimiento para cambiar esa realidad o, al menos, para comprenderla mejor.

Argumentación rigurosa

El enfoque científico invita a usar afirmaciones corroboradas y corroborables en el contexto de razonamientos bien construidos. Promueve el empleo de criterios racionales (que exigen coherencia lógica entre las afirmaciones) y empíricos (fundados en la verdad como correspondencia entre lo que se afirma sobre la realidad y lo que ocurre en ella) para distinguir las afirmaciones que han pasado por pruebas rigurosas de las que no lo han hecho. Ante el autoritarismo y la alternativa entre civilización y barbarie (o sea, entre razón y violencia), la ciencia y su filosofía sostienen la fuerza de la razón y las ventajas del diálogo racional como herramienta para resolver conflictos (Popper 1945, Savater 1999). La filosofía que subyace a la ciencia culta reconoce la dificultad de buscar la verdad, pero sabe que sin esa búsqueda no hay fundamento para la justicia. Resumiendo, la pasión por corroborar el grado de verdad de las afirmaciones es en sí mismo un aporte de la ciencia a la cultura, más allá de que a veces esos enunciados corroborados puedan servir también para desarrollar tecnologías útiles.

Falibilidad y avance

La ciencia epistemológicamente culta enseña que la verdad a la que arriba trabajosamente no es inexpugnable y que aun las afirmaciones más justificadas son falibles (Chalmers 2000). Esta falibilidad invita a alejarse de los fundamentalismos de cualquier especie, a abrazar el criterio de verdad objetiva pero dinámica, rechazando la certeza inmutable. Voltaire anticipó los alcances sociales de la doctrina del conocimiento sin certeza: sabernos personas falibles nos hace tolerantes (vale decir, respetuosos), a diferencia de la autoritaria certeza que nos hace intolerantes (Popper, 1990, Marone 1994). Según esta doctrina, toda teoría plausible debe respetarse, al menos a priori, para ponerla a competir con otras teorías igualmente plausibles en una discusión crítica, en la que se descartarán las explicaciones infundadas y se validarán provisionalmente las más verdaderas. Al excluir la posibilidad de acceder automáticamente a la verdad (por ejemplo, mediante ciertas intuiciones o revelaciones), el método científico justifica epistemológicamente la tolerancia e invita a resolver los conflictos mediante la discusión fundamentada racional y empíricamente. El enfoque científico es, por ende y a la vez, falibilista y meliorista (Bunge 2002): una ecuación equilibrada entre escepticismo y optimismo que refleja la naturaleza profundamente humana del método de la ciencia.

El papel de la imaginación

Frecuentemente, las diferentes doctrinas empiristas en las que suele basarse la enseñanza de la ciencia no consiguen reconocer en la imaginación uno de los motores esenciales de la actividad CyT. Pese a que la afirmación "la ciencia deriva de los hechos" no puede justificarse epistemológicamente (Bunge 2000, Chalmers 2000), sigue siendo el núcleo de la idea que muchas personas tienen de la ciencia. Pero es una caricatura. Algunos hechos, junto con ideas previas acerca de si deberían darse o cómo deberían darse esos hechos, sirven para encontrar problemas de investigación, pero cuando hay que buscar soluciones a esos problemas sólo la imaginación (propia o de otros investigadores) ayuda a encontrarlas. Sin imaginación, simplemente no existirían los problemas; tampoco las afirmaciones científicas que hablan de cosas o procesos inobservables, imperceptibles directamente para los sentidos: electrones, antimateria, moléculas, splicing alternativo especies, selección natural, nichos ecológicos, agujero de ozono, inconsciente, mercado o Estados. Las ideas científicas, una vez conjeturadas, son sometidas al control racional (¿son consistentes con teorías y datos bien establecidos?) y empírico (¿son compatibles con mis observaciones?), pero las explicaciones científicas necesitan leyes que únicamente pueden nacer en un cerebro humano creativo, talentoso y esforzado. Las CyT deben aportar novedades cualitativas a la cultura; si no lo hacen, no constituyen CyT genuinas (y la política CyT subyacente no lo es propiamente). La incomprensión del papel que han tenido las ideas originales y la innovación en la historia ha desnaturalizado el propio concepto de tecnología que, en lugar de apuesta creativa, se suele hacer pasar por una actividad proveedora de bienes y servicios ya conocidos.

APUESTA IMAGINATIVA E INNOVADORA EN CyT

Inventar las leyes de la óptica, ¿es lo mismo que diseñar el prototipo de un microscopio, fabricarlo en masa o usarlo? ¿Es lo mismo repartir preservativos que imaginar el mecanismo de infección del HIV o inventar una terapia para evitar el contagio o curar la enfermedad?


En la sociedad moderna, las actividades descritas están estrechamente relacionadas entre sí formando un sistema (Bunge 2004); son todas importantes para el desarrollo integral y no parece posible establecer jerarquías sociales entre las personas que las llevan a cabo. Sin embargo, que estén íntimamente relacionadas no significa que se hayan fundido o que sean lo mismo. Solo algunas de esas actividades corresponden a CyT genuinas, aunque a menudo se confunden las actividades involucradas en la generación del conocimiento con las asociadas al uso de los bienes y servicios que derivan de ese conocimiento. El preservativo y la vacuna pueden ser herramientas importantes para no enfermarse de SIDA, pero mientras que el uso del primero es actualmente una recomendación profesional, conseguir la segunda sigue siendo un desafío CyT de resultado aún incierto. Se necesita tanto la política profesional como la política CyT para que las sociedades modernas se desarrollen, pero no hay que confundirlas.

¿Por qué se confunde ciencia, tecnología y profesión? En primer lugar, hay un antiguo desacuerdo entre quienes defienden la ciencia básica o la ciencia aplicada; pero a nuestro entender por allí no pasa lo sustantivo del problema: la ciencia, aplicada o básica, busca conocer cómo son las cosas y por qué son así. En segundo lugar, algunos piensan que la ciencia puede dirigirse a resolver problemas sociales inmediatos y seguir siendo investigación científica; esta idea merecerá más atención. Finalmente, el empleo de hipótesis en ciencia, tecnología y profesión es también materia de debate y, a menudo, fuente de confusión.

El dar solución a problemas no parece distinguir entre ciencia, tecnología y profesión, pues en cada una de ellas la indagación empieza con alguna pregunta o problema y trata con ellos en cada etapa posterior del proceso. Lo que distingue la investigación CyT de la indagación profesional es que la primera trata con problemas no (completamente) resueltos y requiere, por ende, soluciones originales. En cambio, la indagación profesional suele tratar con problemas para los cuales ya existen soluciones, provenientes usualmente de la investigación CyT (Bunge 2000). El problema característico de la ciencia es la falta de comprensión de un fenómeno y su solución típica es la explicación científica. Los problemas de la tecnología y la profesión, en cambio, aparecen como desafíos de la aplicación del conocimiento y su solución requiere inventar (tecnología) o usar (profesión) artefactos que modifiquen el estado de cosas y procesos. Resumiendo, la investigación empieza por problemas tanto en CyT como en profesión, pero unos tienen consecuencias prácticas (tecnología y profesión) y otros pueden tenerlas o no (ciencia). A pesar de ello, la palabra 'problema' se asocia más a la tecnología y la profesión porque se interpreta como problema social concreto. Ciertamente, parte de la política CyT puede y debe orientarse a responder demandas sociales y conseguir el desarrollo integral de la sociedad, pero solo si apunta a encontrar soluciones originales y los funcionarios comprenden los tiempos y la incertidumbre asociados a la genuina investigación CyT. Las sociedades que apuestan por un desarrollo integral tienen, además de política CyT, una amplia y eficiente política técnico-profesional para detectar, prevenir y resolver problemas de salud, educación, justicia y seguridad. Esta política profesional cuenta usualmente con presupuestos entre uno y dos órdenes de magnitud superiores a los de CyT y, por ello, la más restringida inversión en CyT no debe emplearse para financiar política profesional sino para imaginar y corroborar ideas (ciencia) y para usarlas con el fin de inventar objetos y planes de acción novedosos y eficaces (tecnología).

Una hipótesis es una afirmación verificable que tiene cierta generalidad (por caso, los piojos causan el síndrome conocido como pediculosis). Las soluciones tentativas a cualquier tipo de problema son hipótesis y, por ende, éstas son indispensables en ciencia, tecnología y profesión. Volviendo al ejemplo, tras plantear la hipótesis, el científico buscará corroborar que los piojos causan el síndrome. Si la corrobora, el tecnólogo puede proponer otra hipótesis original, por ejemplo que "la droga X en dosis Y mata los piojos afectando su sistema nervio so central y provocándoles convulsiones, sin perjudicar la salud humana". Si se verifica la hipótesis tecnológica, el profesional de la salud usará la hipótesis científica corroborada para reconocer una infección por piojos en un paciente a partir del síndrome descrito, y empleará la hipótesis tecnológica también corroborada recomendando la droga X en la dosis adecuada. Resumiendo, científicos, tecnólogos y profesionales emplean científicos, tecnólogos y profesionales emplean hipótesis, aunque el planteo de hipótesis novedosas queda en manos de los dos primeros. Por tanto, el uso de hipótesis no distingue entre ciencia, tecnología y profesión, pero la invención de hipótesis (o la modificación novedosa de ideas preexistentes) sí.

¿Cómo justifican científicos, tecnólogos y profesionales la confiabilidad de sus hipótesis? La epistemología sistémica (ver Bunge 2004) sugiere que una hipótesis bien corroborada cuenta a la vez con soportes racionales (es consistente con la mayoría del conocimiento científico) y empíricos (se apoya en nuevos resultados experimentales). Ahora bien, como CyT intentan resolver problemas de manera novedosa, el grado de verdad inicial de sus hipótesis es desconocido: para poder considerarlas corroboradas, además de ser plausibles (compatibles con leyes y datos previos), las hipótesis CyT siempre deben superar ciertas pruebas basadas en nuevas observaciones y experimentos. En cambio, las hipótesis que emplean los profesionales (al menos, las buenas) son confiables porque ya cuentan con el sólido soporte de leyes y resultados previos. Por ello, los profesionales no hacen nuevos experimentos para justificar recomendaciones prácticas tales como iniciar cierta terapia, fabricar determinadas vacunas, emplear un cálculo de estructura para construir un edificio, tomar alguna medida después de una evaluación de impacto ambiental, iniciar una acción legal o emplear cierto programa informático. Ahora bien, que el profesional emplee hipótesis corroboradas para justificar su acción no significa que renuncie a efectuar un seguimiento (empírico) de los resultados de su recomendación. Esto es así porque la práctica profesional justificada en CyT es tan falible como el conocimiento que la soporta. El profesional médico puede plantear una hipótesis basándose en indicadores clínicos (por caso, el estado febril del paciente se debe a una infección urinaria), recomendar una acción (la administración de cierto antibiótico) y, a la par, buscar evidencia en favor de su hipótesis (y en contra de otras que sugieren otros tratamientos) mediante otras prácticas, como un cultivo de orina. Resumiendo, el empleo de hipótesis novedosas para resolver problemas cuya solución se desconoce o es ineficiente es propio de la CyT; el uso de hipótesis bien corroboradas, en un escenario de escasa incertidumbre sobre la eficacia general de su aplicación, junto con el desarrollo de cierta clase de seguimiento, es típica de la acción profesional.

Un modelo para distinguir ciencia, tecnología y profesión


La ciencia, básica o aplicada, intenta conocer la realidad (Tabla 1). Enfrenta problemas no completamente resueltos y, para resolverlos, postula hipótesis originales o insuficientemente corroboradas. Luego, busca evidencia a favor o en contra de ellas. Sólo las hipótesis más verdaderas obtienen el estatus de leyes y se incorporan a teorías, las cuales siempre son consideradas provisionales. A partir de esas teorías, la ciencia explica y predice fenómenos de la realidad. Por su parte, la tecnología contemporánea emplea teorías y datos científicos para resolver sus problemas. Postula hipótesis tecnológicas novedosas que se refieren a la eficacia y eficiencia de ciertos artefactos para controlar la realidad. CyT realizan investigación original, un proceso con resultados inciertos; pero la investigación tecnológica incluye, además, el diseño de prototipos (objetos como corazones artificiales, vacunas o reservas naturales o planes de acción como terapias médicas, programas informáticos o protocolos para manejar grandes organizaciones). La puesta a prueba de la eficacia general del prototipo es parte de la investigación tecnológica. Una investigación científica es considerada exitosa si acerca al científico, y a la sociedad que lo financia, a verdades más completas, profundas y generales; en cambio, la investigación tecnológica es exitosa si ofrece artefactos novedosos que sean eficaces y eficientes ante la más amplia variedad de condiciones de aplicación.

La actividad profesional, como la tecnología, busca controlar la realidad, pero intenta resolver problemas utilizando algún tipo de solución ya existente, a menudo derivada de innovaciones tecnológicas creadas por investigadores originales. Al profesional no le interesa inventar soluciones sino aplicarlas con máxima eficacia local. Usa conocimiento general bien establecido (por caso, que en ciertas dosis el ácido acetilsalicílico tiene efectos antipiréticos), pero lo hace para resolver problemas prácticos locales modificando efectivamente estados o procesos en la realidad (el suministro a mi paciente mejorará su estado gripal). Actualmente, la justificación de la actividad profesional en teorías científicas bien corroboradas y artefactos tecnológicos eficaces es deseable y, posiblemente, ineludible, pero el profesional deja en manos de científicos y tecnólogos la puesta a prueba de esas teorías, para suponerlas verdaderas con precaución y, ocasionalmente, aportar datos que indican que es necesario revisarlas. El profesional utiliza hipótesis bien corroboradas para justificar sus decisiones, pero no las pone a prueba empíricamente cada vez que es contratado (por ejemplo, después de hacer un cálculo de estructura, el ingeniero civil no construye varias casas para verificar que el proyecto funcione antes de recomendarle al cliente la construcción de la suya). El criterio de éxito de la acción profesional, netamente pragmático, es la eficacia local de la acción recomendada.
Tabla: Principales particularidades que caracterizan y permiten distinguir la investigación científica y tecnológica de la indagación profesional, actividades que, por otra parte, están estrechamente relacionadas formando un sistema conceptual con importantes interacciones o estructura.

La satisfacción del cliente, en el sentido más amplio posible, es por ende el criterio de éxito y la manera en que un profesional cumple su papel social. El proceso de producir cierto resultado profesional para satisfacer a quien pagó por él suele ser relativamente rápido comparado con los tiempos que requiere obtener resultados confiables en la investigación CyT. Por ello, la manera en que científicos y tecnólogos cumplen con la sociedad que los financia debe ser diferente a la del profesional. Los científicos lo hacen publicando hallazgos genuinos en revistas y libros de su especialidad, con circulación amplia y sometidos al control de pares especialistas. Este comportamiento es, inicialmente, una demanda ética para el investigador que debe difundir el conocimiento para cuyo desarrollo recibió financiamiento de la sociedad, pero es también un mandato del método científico. Se trata del modo en que el conocimiento individual se somete a la crítica de toda la comunidad científica, un componente esencial del escepticismo de la ciencia (Merton 1973).

Dado que el desafío de científicos y tecnólogos es enfrentar problemas no resueltos con soluciones imaginativas y, por tanto, arriesgadas, la demanda de resolver problemas sociales en tiempos perentorios no parece ser la más apropiada para ellos. De modo similar, la mejor manera en que el tecnólogo financiado por el Estado o por organizaciones comunitarias cumple con la sociedad es patentando ideas originales o, al menos, invirtiendo su esfuerzo y su talento en conseguir innovaciones que, de llegar a la industria, generarán muchos más recursos que la producción tradicional y repetitiva de bienes basada en ideas existentes, frecuentemente importadas. La apuesta al desarrollo económico sustentable es también una apuesta a la imaginación, la creatividad y la capacidad innovadora de científicos y tecnólogos. Por ello, desalentar la investigación innovadora en favor de la aplicación profesional rutinaria (lo que ocurre cuando la "transferencia" o los "servicios" reemplazan la labor de investigación original en la universidad) produce sociedades conservadoras y economías dependientes.

Demandar a científicos y tecnólogos que resuelvan problemas sociales concretos tiene otros inconvenientes, porque esa demanda plantea dilemas éticos que no suelen tenerse en cuenta. La ciencia, básica o aplicada, involucra la puesta a prueba de hipótesis (por ejemplo, que la droga X disminuye la multiplicación de células tumorales). A su vez, la investigación tecnológica posterior "necesita" que los científicos confirmen esas hipótesis. Si la droga X no mostrase su efectividad, no habría conocimiento a partir del cual desarrollar tecnología (en este caso, una terapia de remisión de tumores). Pero la confirmación es sólo uno de los dos resultados posibles de la puesta a prueba de hipótesis y cualquier prejuicio, demanda o presión a priori sobre esa prueba viola cánones tanto éticos como epistemológicos (Marone 1994). Las oficinas de financiamiento que confunden los tiempos de la CyT con los de la profesión pueden ejercer esa presión dando continuidad a los proyectos que confirman sus hipótesis e interrumpiendo a los que no lo hacen. Esa forma de actuar castiga la apuesta imaginativa y riesgosa de la CyT, transformándolas en fantasmas de la genuina profesión. El sistema de CyT deja así de invertir en novedades cualitativas y pasa a desarrollar, en el mejor de los casos, leves variantes de lo ya conocido y, en el peor y más usual de los casos, más de lo mismo.

Finalmente, ciencia, tecnología y profesión comparten algo importante: presuponen la honestidad de quienes las llevan a cabo. Primero, para distinguir los tres tipos de indagación, aceptar sus asociaciones y diferencias y no tratar de hacer pasar unas por otras. Luego, para que la sociedad se nutra de hallazgos genuinos (CyT) y acciones fundadas y responsables (profesión). La reflexión sobre las consecuencias del conocimiento, del artefacto o la intervención profesional es también parte sustantiva de la responsabilidad moral de investigadores y profesionales. Ese ejercicio reflexivo y sin ataduras corporativas debería estar presente en todo el proceso educativo, especialmente durante los estudios de grado y posgrado universitarios.

Aunque nuestro objetivo aquí no es analizar estas múltiples y ricas relaciones, resulta importante destacar una que no ha recibido otras menciones en el texto: los aportes de la tecnología a la ciencia. El desarrollo de tecnología inspira nuevos problemas científicos (por ejemplo, conduce a buscar explicaciones para ciertas técnicas precientíficas) y, además, ofrece nuevas posibilidades de poner a prueba hipótesis y teorías más o menos establecidas en el acervo de la comunidad científica.

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Autores:
- Luis Marone. Ecodes, Grupo de Investigación en Ecología de Comunidades de Desierto. CONICET, IADIZA. Casilla de Correos 507, 5500 Mendoza
- Rafael González del Solar. Departamento de Filosofía, Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Agradecimientos:
José Luis Yela nos estimuló a compartir estas ideas con los colegas de la AACTE y contribuyó, junto a un revisor anónimo, a mejorar una primera versión del artículo. RGS agradece a Fundación Carolina y LM a Fundación Guggenheim. Contribución número 46 del Grupo de Investigación en Ecología de Comunidades de Desierto (Ecodes).
Referencias:
-Allègre C. 2000. Dios frente a la ciencia. Atlántida, Buenos Aires.
-Bunge M. 2000. La Investigación Científica. Siglo Veintiuno Editores, México.
-Bunge M. 2002. Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa, Barcelona.
-Bunge M. 2004. Emergencia y convergencia. Novedad cualitativa y unidad del conocimiento. Gedisa, Barcelona.
-Cereijido M. 1994. Ciencia Sin Seso, Locura Doble. Siglo Veintiuno Editores, México.
-Cereijido M & L Reinking. 2003. La ignorancia debida. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
-Chalmers A. 2000. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo Veintiuno de Argentina Editores, Buenos Aires.
-Dawkins R. 2005. El capellán del diablo. Gedisa, Barcelona.
-Dumbar R. 1999. El miedo a la ciencia. Alianza, Madrid.
-Giménez de Castro G. 2000. Orientándonos por los quásares. Ciencia Hoy 10: 42.
-González del Solar R & L Marone. 2001. The "freezing" of science: consequences of the dogmatic teaching of ecology. BioScience 51: 589-592.
-Marone L. 1994. Aportes de la ciencia básica a la cultura y la sociedad. Interciencia 19: 264-266.
-Merton, RK. 1973. La sociología de la ciencia 2. Madrid, Alianza Editorial.
-Popper KR. 1945. La defensa del racionalismo. 
-En: Miller D (comp.) Popper. Escritos Selectos. México, Fondo de Cultura Económica. Pp. 32-48.
-Popper KR. 1988. Tolerancia y responsabilidad intelectual. En: Sociedad abierta, universo abierto. Tecnos, Madrid.
Quintanilla MA. 1991. Tecnología: un enfoque filosófico. EUDEBA, Buenos Aires.
-Sábato JA. 2004. Ensayos en campera. Universidad de Quilmes Editorial, Bernal.
-Savater F. 1999. Las preguntas de la vida. Ariel, Buenos Aires.
-Vane JR. 1971. Inhibition of prostaglandin synthesis as a mechanism of action for aspirin-like drugs. Nature. New Biology 231: 232-235.
-Weinberg S. 2003. Four golden lessons. Nature 426: 389.

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miércoles, 23 de diciembre de 2015

HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA: UNA SÍNTESIS HISTÓRICA



HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA: UNA SÍNTESIS HISTÓRICA

Autor: Yeison A. Méndez Aguilera
Universidad del Tolima 

RESUMEN: Los modelos de educación en Colombia han estado ligados a los procesos de reconfiguración política y cultural de la nación, incluso desde el momento en que la civilización europea irrumpió contra las costumbres nativas y acabo por evangelizar a los indígenas que habitaban el continente a través de las doctrinas de la Iglesia. Este artículo tiene como propósito una síntesis de la historia de la enseñanza en ciencias naturales en Colombia, a partir de la búsqueda de relaciones en periodos de transición y mediante la elaboración de un estado del arte sobre la enseñanza en ciencias naturales en la escuela a lo largo de la historia del país, pero con un énfasis en la primera mitad del siglo pasado. Para ello se abordaron estudios e investigaciones sobre la historia de la escuela y la pedagogía en el país. Más allá de una presentación de los “hitos” de la enseñanza en ciencias naturales, este artículo pretende relacionar las ciencias naturales en la escuela con elementos del contexto social, como los dispositivos sociales que configuran la escuela y los sujetos que son formados por ella en sus procesos. También es propósito del artículo dar puntadas hacia la elaboración de un argumento que toma elementos de la sociología de la educación y la historia de la pedagogía, con el fin de dar soportes teóricos a los temas analizados y los contextos de la historia señalados.

PALABRAS CLAVES: Educación, Ciencia, Modelos pedagógicos, Historia, Currículos.

ABSTRAC: Education models in Colombia have been linked to the process of political and cultural life of the nation reconfiguration, even from the time when European civilization broke against native customs and just to evangelize the natives who inhabited the continent through doctrines of the Church. This article aims at a synthesis of the history of education in natural sciences in Colombia, from the search for relationships during periods of transition and by developing a state of the art of teaching natural science in school to Throughout the country's history, but with an emphasis on the first half of last century. To do studies and research on the history of schools and pedagogy in the country were discussed. Beyond a presentation of the "milestones" of education in the natural sciences, this article aims to link the natural sciences at school with elements of social context, such as social devices that make up the school and subjects are formed by it in processes. It is also intended to give Article stitches making an argument that takes elements of sociology of education and the history of pedagogy, in order to give the issues discussed theoretical and contexts of history marked media.

KEY WORDS: Education, Science, pedagogical models, History, Curricula.

RESUMO: Modelos de educação na Colômbia têm sido associados ao processo da vida política e cultural da reconfiguração nação, mesmo a partir do momento em que a civilização europeia quebrou contra os costumes nativos e apenas para evangelizar os indígenas que habitavam o continente através doutrinas da Igreja. Este artigo visa uma síntese da história da educação em ciências naturais na Colômbia, a partir da busca de relações durante os períodos de transição e do desenvolvimento de um estado da arte de ensinar ciências naturais na escola para Ao longo da história do país, mas com ênfase na primeira metade do século passado. Para fazer estudos e pesquisas sobre a história das escolas e pedagogia no país foram discutidas. Além de uma apresentação dos "marcos" da educação nas ciências naturais, este artigo visa interligar as ciências naturais na escola com elementos do contexto social, como dispositivos sociais que compõem a escola e os sujeitos são formados por ele em processos. Destina-se também a dar Artigo pontos fazendo um argumento que toma elementos de sociologia da educação e da história da pedagogia, a fim de dar os assuntos discutidos teórica e contextos de história, marcado mídia.

PALAVRAS CHAVE: Educação, Ciência, modelos pedagógicos, História, currículos.


Introducción: 

La enseñanza de las ciencias ha requerido en diversos espacios académicos un soporte epistemológico que sustente las posturas de una enseñanza práctica, así como una pedagogía clara y precisa que permita la producción de conocimientos dentro del aula, en pro de una educación en avance y que recoja en su seno la mayor cantidad de almas posibles. La enseñanza en ciencias ha atravesado por periodos que le han exigido una adaptación de los elementos constitutivos de la enseñanza, incorporando conocimientos científicos sobre la construcción de conocimientos. Es necesario aclarar que la enseñanza de las ciencias incluye un proceso donde también se estructuren currículos de enseñanza pedagógica que contengan dentro de sus temas la historia de las mismas; de lo contrario, un proceso de construcción de conocimientos, quedaría desligado de una corriente tradicional del pensamiento. Examinaremos con cierto detalle la manera en que la historia de las ciencias, puede ser una herramienta del mismo proceso de aprendizaje y enseñanza. 

“La historia de las ciencias permite comprender cuáles son las principales teorías actuales y cuáles han sido los obstáculos que trabaron su aparición y el desarrollo de una ciencia (…). Queremos decir con esto que el alumno actual vive, piensa, construye sus conocimientos en una sociedad diferente en la cual se produjeron los conocimientos que debe reproducir en clase”(Gagliardi, 1988).

El método que se sugiere en este apartado recae en la necesidad de elaborar un plan de aprendizaje mediante la historia de las ciencias. Se pretende con esto generar nuevos conocimientos en el alumno que le permitan relacionarse con la disciplina de manera más espontánea. Una práctica pedagógica enfocada en el análisis de la formación y constitución de una ciencia es una herramienta de tipo cognitivista cuyo ideal es forjar en el alumno conocimiento autónomo y abierto. 

“Creemos que el alumno debe ser consciente de los mecanismos que utiliza para elaborar su pensamiento, y de los procesos sociales que llevan a la elaboración de nuevas teorías científicas. En particular nos parece muy importante que los alumnos tomen consciencia de que reproducen conocimientos ya elaborados socialmente, pero que los producen por un proceso individual de re-construcción. En ese sentido la historia de las ciencias y la epistemología permiten ver las diferencias entre los procesos individuales y los procesos institucionales de construcción de conocimientos” (Gagliardi, 1988). 

Desde el punto de vista de la pedagogía que se encamina a especular problemas sociales para incorporarlos en la enseñanza, se ve la enseñanza en ciencias como una herramienta ‘civilizadora’, cuyos efectos en la sociedad han de ser los de una producción de conocimientos técnicos y científicos de acceso libre para el libre discernimiento de la sociedad. “La epistemología [de las ciencias] puede permitir, además, mostrar cómo se reproducen y se “naturalizan” las ideas dominantes en la sociedad, es decir cómo se construye y se reproduce la ideología dominante. Finalmente la epistemología puede permitir clarificar los mecanismos de justificación de un modelo de sociedad por el desarrollo de la ciencia y la tecnología (Habermas, 1978. Citado en Gagliardi, 1988.) que son uno de los modos de justificar la sociedad actual”. 

En la primera parte del artículo introduciremos una serie de argumentos que sustentan el ideal de los gobiernos de turno y las políticas que por entonces (siglo XX) reglamentaban la educación en el país. Será fundamental para esta parte centrarnos en el carácter de la génesis del pensamiento pedagógico en el país, ligado a elementos estructurales y discursos dominantes del proceso. En segundo lugar, se pretende establecer un recorrido analítico de la pedagogía en Ciencias Naturales, mucho más ceñido a la historia –a los estudios realizados- y a la explicación del devenir de la Educación en Colombia. Este recorrido permitirá dar pautas acerca de la manera en que se formó un currículo para las Ciencias Naturales, basado en los contextos políticos de la época, y la relación que pudieron tener estos contextos con las mismas prácticas pedagógicas. Por último, cabe aclarar nuevamente que el método utilizado consiste en referenciar explícitamente un estado del arte sobre el tema y agregar consideraciones personales sobre lo indagado. 

De la colonia a la modernidad: primeros indicios de la enseñanza en ciencias naturales en Colombia

Desde los tiempos de la colonia se implementó un modelo de educación representado por la escuela pública elemental, cuyos recursos eran obtenidos por el interés de la Corona española en una educación católica; impartida en su mayoría por curas enfocados en la misión de catequizar indígenas e imponer la doctrina cristiana dentro de sus prácticas sociales. El contexto de transformación que atravesó la educación y más específicamente la escuela, se da ya entrado el siglo XVIII, al momento en que es expulsada la Compañía de Jesús; “las escuelas públicas fueron puestas bajo control de las villas y su sostenimiento debió hacerse con base en rentas propias. Eso trajo los primeros problemas pues pocos eran los poblados que podían darse el lujo de costear los salarios de los maestros y los gastos de los locales escolareas” (Patiño Millán, 2005). Así, las escuelas públicas y en sí la educación, se encontraron con uno de sus primeros obstáculos en este breve periodo de transformación, llevando a las autoridades el reto de organizar un sistema de educación pública uniforme en todos los niveles del aprendizaje.

Este proyecto resultó en la constitución de escuelas públicas que estaban reglamentadas para impartir una educación de tipo más humanista pero con los preceptos fundamentales del conocimiento científico, un proceso que da cuenta de la manera en que el positivismo actuaba como corriente de pensamientos en todas las ciencias y donde no se evidenciaba aún una separación tajante entre la instrucción científica meramente y una educación para el cultivo del espíritu. En este sentido, también las prácticas pedagógicas iniciaron un proceso de especialización en cuanto a los contenidos dictados en los cursos y una discriminación por áreas de conocimiento según el método utilizado para impartirlo; por lo tanto, se redacta en 1826 el “Plan General de Estudios Superiores”, un documento donde se establecía que era necesario “eliminar el divorcio entre educación y producción, modernizando la primera y generando una corriente en favor del conocimiento científico, especialmente en el terreno de las ciencias naturales pues son las que contribuyen en forma directa a la construcción de la base material de la sociedad” (Pardo, 2003). Posteriormente, aún en el siglo XVIII, la responsabilidad de la educación (pública) se encontraba a la par de una serie de transformaciones políticas y sociales que encabezaban los debates de las élites conservadoras y liberales. Se decretó en 1844, durante la presidencia de Mariano Ospina Rodríguez, el Código de Instrucción Pública “que legitimaba la intervención del Estado en la educación pública y privada, aunque se respetaba la libertad de organizar establecimientos privados por parte de los ciudadanos”. 

A grandes rasgos, el periodo entrante luego de lo descrito anteriormente va a ser la base histórica del artículo. El panorama presentado como introducción irá en sincronía con la intención de proponer una ruta metodológica que consta de un recorrido histórico-analítico de la historia de la enseñanza en Ciencias Naturales en Colombia. Para lo que sigue, el camino proyectado será el de dar continuidad a las posturas que los siglos pasados le dejaron a la educación en Colombia, haciendo énfasis en su constitución y construcción, relacionando los diversos contextos de la época y llevando a cabo un análisis de las prácticas pedagógicas en la escuela. 

Para el caso colombiano, el baluarte de las Ciencias Naturales fue indudablemente la Expedición Botánica a cargo de José Celestino Mutis y su aparición no estuvo separada de ese ideal metódico que ha caracterizado a las Ciencias Naturales desde tiempos pasados. Estuvo, incluso, atravesada por procesos de cambio socio-demográfico, político y cultural; siendo un redescubrimiento de los territorios nacionales y un avance de la ciencia local. Estas nociones de la enseñanza en Ciencias Naturales se fueron transformando ciertamente en saberes institucionalizados que fueron trasmitidos por medio de la instrucción pública, llegando a ser parte importante de los estudios académicos de siglos siguientes instaurados en las universidades.

Las Ciencias Naturales, especialmente la biología, vinieron a ser importantes ya entrando el siglo XX en la década de 1920. Su visión correspondía a los intereses sobre el control de la población pero más en un sentido estratégico que político, por lo que se impartían “parámetros de higiene en la población colombiana como una estrategia de administración pública” (Ospina, 1984; Holguín, 1984 citados en Hernández Rodríguez, P., & Quintero, 2009). A partir de allí, la instrucción en Ciencias fue más específica pero a la vez más influenciada por los intereses del Estado, esto la lleva a una mayor difusión en las escuelas de formación y en las universidades, pasando de un conocimiento básico a un conocimiento tecnificado a las empresas y el sector comercial (biotecnología, etc.). 

Escuela y modernidad en el siglo XX: Continuidades y discontinuidades

Las primeras décadas del Siglo XX son fundamentales en una revisión histórica de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, como la educación en general en Colombia. Esto se debe a que es un período en el que emerge el sistema actual educativo, tras un período de alfabetización y escolarización del país, relacionado con los cambios en las estructuras económicas, políticas y sociales en el país durante el mismo período. Se debe partir del hecho que el análisis de los procesos escolares debe tener en cuenta la relación de los contenidos y formas de enseñanza con el contexto social, como también la particularidad de la escuela con sus propias dinámicas, en las que acontece tanto la producción como la reproducción. 

Hablar de lo moderno implica que se piense la enseñanza en relación a la política, al considerar los proyectos estatales de educación con la formación de sujetos al interior de la escuela. Los métodos pedagógicos implican no solo un soporte físico y temporal, sino que reposan en conceptualizaciones como estrategias y garantía de los fines sociales de la educación. La educación y, por consiguiente, su análisis, se encuentran configurados en tejido que une lo pedagógico y educativo con lo político, presentando una serie de continuidades y discontinuidades en sus procesos. Se puede afirmar el esfuerzo del Estado por controlar y hegemonizar estos procesos. Según Olga Lucía Zuluaga: 

“(…). En esta perspectiva, no hay una distancia infranqueable entre las técnicas pedagógicas y los procesos sociales que impida que la modernidad sea historizada en la interioridad de la escuela”. (Zuluaga en Sáenz y Saldarriaga, 1997: xi-xii)

En la historiografía de la escuela en Colombia, varios autores proponen el siguiente esquema para la periodización de las orientaciones de la política educativa (Helg, 1987): 

1. 1918-1924: Aplicación de la legislación escolar de 1903 y 1904.

2. 1924-1934: Proceso de reforma educativa

3. 1934-1938: La “Revolución en marcha y la tentativa de integración nacional a través de la educación.

4. 1934-1957: Repercusiones de las transiciones demográficas y socioeconómicas en la educación. 

Es de destacar que a lo largo de estas periodizaciones, que se extienden hasta mediados del siglo pasado, revelaron el lugar central que empezaron a ocupar la biología y las teorías evolucionistas en los discursos y contenidos de las ciencias naturales en la escuela. El alcance de estos paradigmas sigue un movimiento en varias direcciones, en las que se debe incluir la importancia de instrumentos técnicos provenientes de la medicina y la psicología, y cuya influencia es notable en la inclusión de los test psicológicos y examen médico en la identificación de los sujetos formados en la escuela. 

Entre 1903 y 1934, la pedagogía en el país intenta abandonar los elementos considerados “tradicionales”, rechazándolos como especulativos y ajenos a un conocimiento científico. Por el contrario, se trataba de defender la modernidad, el progreso material y la adaptación del individuo a la sociedad. Asimismo, este período se distingue por una fase de apropiación abierta al pensamiento de otras culturas. Otro aspecto a resaltar es la preocupación y énfasis del Estado por las reformas de la educación pública en la escuela primaria y la formación del maestro Al respecto: 

“(…) Se privilegiaron las producciones científicas europeas y norteamericanas, aunque poco importaba el origen geográfico de aquellas producciones. En el país se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discursos de reforma pedagógica y en la justificación de nuevas políticas y programas educativos, enunciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos, economistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos, políticos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses, alemanes, británicos, españoles, rusos, hindúes, mexicanos, argentinos y chilenos.” (Sáenz y Saldarriaga, 1997: 4)

El primer mandato de Alfonso López Pumarejo (1934-1938) se distinguió por una política educativa que buscaba coincidir los fines educativos del Estado con el liberalismo, situación que se mantuvo hasta mediados de los años cuarenta. Este lapso de tiempo se caracterizó por la “partidización” de los debates sobre la educación pública. No obstante este hecho, es de mencionar que durante esta fase se produce un conocimiento sobre el país, como una estrategia estatal de modernización, que llega no solo a las ciudades sino también el campo. Un cambio fundamental fue abandonar la idea de la raza degenerada y su regeneración, característico de la distorsión de los paradigmas evolucionistas en el país, para pasar a pensar en términos de un contexto cultural y económico. El papel de las ciencias naturales puede pensarse a través de medidas estatales relativas a la higiene y salud del pueblo (Zuluaga en Sáenz y Saldarriaga, 1997: xxii). 

La formación docente como protagonistas de la práctica misma

Para darle forma al argumento planteado como hipótesis para el artículo, es decir, la reconstrucción de la historia de las Ciencias Naturales a partir de la genealogía de las prácticas pedagógicas y los instrumentos del saber aplicados en la enseñanza, a partir de esto, se han propuesto diversidad de herramientas para analizar los detalles de esta formación. Por esta razón, en este apartado se propone seguir en la temática de un recorrido por los estudios realizados y explicar el modelo de formación de docentes en las Ciencias Naturales; el fin mismo de la herramienta de análisis sobre el recorrido histórico de este aspecto es el de reconocer que antes que modelos de educación impartidos o impuestos, es la práctica del maestro o el docente lo que da pistas sobre cómo se enseñan las Ciencias Naturales.

Para forjar esta idea, inicialmente tomaremos como elemento central los inicios del pensamiento científico en Colombia. Se sabe por investigadores y ensayistas de la época del derrumbamiento de los imperios (Europa, Asia, América) como José Ingenieros o José María Ramos Mejía –entre los más leídos- que la incursión del pensamiento científico se dio en América Latina a través de la expansión de la literatura académica, principalmente la que tenía sus fuentes en Francia e Inglaterra. Las ideas positivistas de la ciencia y la investigación se transmitieron a través de personajes ilustres e influyentes que tenían el capital suficiente para hacer estudios en otros países y que volvían al país tanto con las ideas del pensamiento de la Ilustración como con las obras que allí se publicaban. 

En cuestión del desarrollo específico de las Ciencias Naturales, la investigadora de la Universidad de Nariño, Ana Barrios Estrada, argumenta que en el país los avances sobre este tema se daban gracias al “interés por el conocimiento científico, la formación de maestros idóneos para formar a la juventud con motivaciones hacia la investigación y el conocimiento de la ciencia,” y que su inicio “data de la época colonial, cuando José Celestino Mutis abrió este espacio y produjo impacto en la juventud criolla, en ese entonces, como uno de los promotores de la relación maestro/discípulo en la formación en ciencias” (Estrada, 2014).

Con la incursión de estos personajes que traían las ideas liberales del antiguo continente, en la vida pública y cuyas experiencias las vivían con ocasión de poder traerlas a la patria que recién había podido despojarse del yugo español, se dio inicio a la formación de docentes para que impartieran sus ideales patrióticos a las juventudes, así como un conocimiento específico en ciencias, pues no sólo eran literatos o juristas, sino también verdaderos científicos. 

Posteriormente, al existir ya un avance en medida de educación, se establece en el siglo XX la formación en Licenciados en Ciencias Naturales como disciplina en las Facultades de Educación, aunque la situación aplicase a los maestros de todas las áreas. Según Estrada, los Licenciados de todas las ramas, a comienzo de siglo, se veían enfrentados ante un contexto en el que se trataba de “responder, desde la educación, a los nuevos retos de la modernización, centralización y desarrollos de la economía impuestos por el Estado colombiano” (Estrada, 2014). Además de esto, también se veían de frente con el problema que los había seguido desde el siglo XIX, pues según la autora, no se había resuelto de manera total la disputa entre el interés dividido de si darle mayor importancia a la “formación pedagógica o a la formación científica”. El problema se ahondaría más adelante con la priorización del seguimiento estricto al currículo y la planeación, dejando desamparada la intención pedagógica. En consecuencia, en tiempos más recientes, la disputa no parece haberse resuelto del todo, pero se señala la importancia de la Carta Constitucional de 1991, la cual estipula, según Estrada, “formar científicos expertos en educación, con identidad ética y pedagógica, como una de las misiones de las Facultades de Educación” (Estrada, 2014), que funciona tanto como base jurídica y legítima para la práctica docente, así como estímulo para el ejercicio. 

El problema aún conserva las bases del conflicto surgido por el contexto social y político de la época hispánica en el continente; sin embargo, para nosotros será importante fijar el análisis en el periodo que inicia en el siglo XX, pues la tensión surgida entre las Ciencias naturales y la pedagogía tuvo un cambio de paradigma en este periodo. Durante los inicios del siglo XX, la educación en el país aún no se desvinculaba de su problemática relación con la Iglesia; el Estado y la Iglesia aún no conseguían consolidar su ruptura por lo que la educación estaba en medio de ambos poderes, tratando de poner énfasis en los intereses de uno y otro pero abogando siempre por el valor de una pedagogía imparcial que sirviera de instrumento para los hombres y mujeres y no como herramienta de dominación ideológica de algún bando. A partir de estas nuevas corrientes que se empeñaban en defender el sentido de la educación, se formaron escuelas especializadas en formar licenciados en todas las áreas del conocimiento. Estas corrientes pedagógicas reformadoras del siglo XX, sirvieron “como instituciones formadoras de maestros, permitieron una evolución histórica y un cambio estructural desde las Escuelas Normales, que más adelante se proyectarían como Universidades” (Estrada, 2014); por lo tanto, el resultado siguiente de este proceso sería la creación de la Escuela Normal Superior en Bogotá. El objetivo, principalmente, era el de formar maestros cuya formación intelectual los pusiera en el nivel de científicos/investigadores y que en sus prácticas relacionaran en la misma medida el saber científico y el saber pedagógico.

Para terminar este segmento, como ya mencionamos, la Constitución Política de 1991 es un referente claro para mirar en dónde va el problema de las ciencias y la pedagogía; sin embargo, aunque se establezcan parámetros que dan beneficios a la educación, el modelo de país se vuelve más complejo y termina por perpetuar la división y la pugna de la que se venía hablando. Para el caso de las Ciencias Naturales, se establece, mediante los Lineamientos curriculares para la Educación Básica y Media, un programa obligatorio de enseñanza, que por lo demás no resuelve ningún aspecto y sí, por el contrario, desconoce elementos importantes de la pedagogía en ciencias. 

CONCLUSIONES

El presente artículo constituye una revisión general de la historia de la enseñanza en ciencias naturales en el país, a partir de la relación entre los modelos pedagógicos y los contenidos escolares en ciencias naturales, con aquellas formas y dinámicas dentro de la escuela que se entrecruzan con las ciencias, así como el vínculo existente entre la escuela y el contexto social, en el que particularmente el Estado define el campo de posibilidad para la escuela y la formación de los sujetos ligados a ella, estudiantes y docentes. 

Los primeros indicios de una educación con elementos de ciencias naturales pueden rastrearse a la colonia, no obstante, el punto de inflexión lo constituye la Expedición Botánica a cargo de José Celestino Mutis y su legado para las ciencias en el país. Durante finales del siglo XIX y en el transcurso del siglo XX, hubo dos fuerzas en conflicto al interior de la escuela; por un lado, una visión “tradicionalista” ligada a la Iglesia Católica y a los sectores conservadores y, del otro, un lado modernizador proveniente de pedagogos, académicos, científicos y algunos grupos políticos y sectores del gobierno. A través de estos últimos, fue posible que poco a poco, aun con elementos de corte exclusivamente positivista, se abriera paso dentro de la escuela una formación acorde con las ciencias y el método científico, esfuerzo que se percibe en la literatura existente sobre las reformas educativas de la primera mitad del siglo XX. La formación de la práctica docente en ciencias naturales es otro aspecto a tener en cuenta, y convendría una investigación mucho más extensa, y que haga acopio de los cambios y reformas educativas de las últimas décadas. 

REFERENCIAS 

Estrada, A.B. (2014). Una perspectiva histórica sobre la formación de maestros en Ciencias Naturales en Colombia. Historia de la Educación Colombiana. Recuperado de: http://revistas.unedar.edu.co/index.php/rhec/article/view/2008

Gagliardi, R. (1988). Cómo utilizar una historia de las ciencias en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 6(3), 291-296. Recuperado de: http://www.racto.cat/index.php/Ensenanza/article/view/51106/53429

Helg, Aline. (1987). La educación en Colombia: 1918-1957. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Plaza y Janés. 

Hernández Rodríguez, P. & Quintero G. (2009). Una visión histórica de la biología. Revista Universidad De La Salle, 0(50), 154-159. Recuperado de: http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/ls/article/view/1213/1108

Pardo, M. Á. (2003). El plan de estudios del General Santander {1826}: un importante intento por hacer de la Educación una fuerza social productiva. Historia de la Educación Colombiana. Recuperado de: http://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/1214

Patiño Millán, C. (2005). Apuntes para una historia de la educación en Colombia. Escuela de Comunicación Social, Celyc., 1–27. Recuperado de: http://scholar.google.com/scholar?hl=en&btnG=Search&q=intitle:Apuntes+para+una+historia+de+la+educaci�n+en+Colombia#0 

Roa García, Paola. Historia de la Biología en la escuela colombiana: Una mirada genealógica entre 1900 y 1930. Memorias del I Congreso Nacional de Investigación en Enseñanza de la Biología: VI Encuentro Nacional de Investigación en Enseñanza de la Biología y la Educación Ambiental. P. 543-569.

Ríos Beltrán, Rafael y Cerquera, Marta Yanet. (2012) Escuela Nueva y enseñanza de las ciencias naturales en el saber pedagógico colombiano. En: Ríos Beltrán, Rafael y Sáenz Obregón, Javier. Saberes, sujetos y métodos de enseñanza: Reflexiones sobre la apropiación de la Escuela Nueva en Colombia. Bogotá: Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia. 

Sáenz Obregón, Javier y Saldarriaga, Oscar (1997). Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Bogota,: Centro de Estudios Sociales, Universidad Nacional de Colombia.

Yeison A. Méndez Aguilera
3208201651

viernes, 18 de diciembre de 2015

CIENTÍFICOS DANESES DEMUESTRAN QUE ORIGEN DE LAS PLANTAS SURGIERON DE ALGAS TERRESTRES

El último descubrimiento de la biología refuta lo que nos cuentan los libros de texto

La teoría de cómo han evolucionado las plantas podría cambiar para siempre: a partir de ahora las algas verdes ya no son consideradas los únicos antepasados de las plantas terrestres.


Según teorías modernas, las primeras algas multicelulares aparecieron en el agua tras provenir de las antiguas algas monocelulares hace alrededor de mil millones de años. Se considera que las primeras plantas multicelulares, a su vez, provinieron de diferentes tipos de algas. Sin embargo, científicos de Dinamarca han refutado esta teoría.

Los biólogos daneses han demostrado que varios tipos de algas verdes crecieron en la Tierra hace cientos de millones de años, por lo cual, las plantas terrestres en realidad provinieron de las algas terrestres que ni siquiera son precisamente algas. En el marco de la investigación, publicada en la revista 'Trends in Plant Science', los científicos han aportado una cantidad considerable de hechos que prueban que su hipótesis es cierta.

Asimismo, han descubierto que ciertos tipos de algas verdes no tienen 'cordones' mediante los cuales moverse en el agua y que tienen una compleja pared celular, igual que las plantas terrestres. Además, disponen de un gen responsable de la capacidad de resistir la sequía que tienen las plantas en la tierra. Aunque por ahora han encontrado pocas especies de las llamadas algas verdes terrestres, los biólogos no pierden la esperanza de descubrir en el futuro más tipos de plantas de estas características.

https://actualidad.rt.com/ciencias/194545-biologos-descubrir-antepasados-plantas

MINERAL EXTRATERRESTRE PUDO HABER DESENCADENADO LA VIDA EN LA TIERRA

Un mineral extraterrestre pudo desencadenar la vida en la Tierra

Los meteoritos luminosos que chocaron contra la Tierra primitiva llevaban en su interior un mineral extraterrestre que puede ser el origen de la vida

El meteorito que puede haber desencadenado la vida en la Tierra. EUROPA PRESS


EUROPA PRESS

MADRID.- Meteoritos luminosos que chocaron contra la Tierra primitiva llevaban en su interior un mineral extraterrestre que al corroerse en el agua de nuestro planeta pudodesencadenar el origen de la vida

En la Tierra primitiva, la luz provenía no sólo del Sol, sino también del bombardeo incesante de meteoritos bola de fuego que golpeaban continuamente el planeta.

Ahora, el profesor de Geología de la Universidad del Sur de Florida, Mateo Pasek, y sus colegas en el Instituto de Tecnología de Georgia, han demostrado que un mineral presente en esos meteoritos podría haber proporcionado la chispa químico esencial que conduce al nacimiento de la vida biológica en el planeta.

En trabajos anteriores, Pasek y sus colegas sugieren que los antiguos meteoritos contenían el fosfuro de hierro-níquel conocido como "schreibersita", y que cuando ésta entró en contacto con el entorno acuoso de la Tierra fue liberado un fosfato, una sal, que los científicos creen que podría haber desempeñado un papel en el desarrollo de moléculas "prebióticas".

En un estudio reciente que aparece en Nature, los investigadores se centraron en las propiedades de la schreibersita y realizaron experimentos con el mineral para comprender mejor cómo, en una reacción química con los efectos corrosivos del agua llamada "fosforilación", la schreibersita podría han proporcionado el fosfato para la aparición de la vida biológica temprana.

"Hasta el diez por ciento de la corteza de fosfato de la Tierra pudo haberse originado de la schreibersita, por lo que el mineral era abundante y fácilmente disponible para participar en reacciones químicas tempranas", dijo Pasek. "Esta fuente inmediata y abundante de fósforo reactivo puede haber sido una parte importante de la Tierra prebiótica y posiblemente también del planeta Marte", dijo Pasek.

Para probar su hipótesis, construyeron un modelo de ambiente de la Tierra temprana, donde aplicaron una solución acuosa rica en orgánicos en la que la schreibersita podría reaccionar y corroerse de manera similar a cómo los acontecimientos pudieron haberse sucedido en la química prebiótica. El modelo brindó la oportunidad de observar la termodinámica de las reacciones de fosforilación de una schreibersita sintética que contiene fósforo, que crearon para ser estructuralmente idéntica a su contraparte del meteorito.

"Una exploración exhaustiva del grado de fosforilación de los nucleósidos (hechas de una base y un azúcar de cinco carbonos) por la schreibersita era necesaria para evaluar su importancia potencial prebiótica", explicó Maheen Gull, un becario posdoctoral e investigador visitante en la Universidad de Florida. "Todos nuestros experimentos indicaron que un pH básico, en lugar de un pH ácido, se requería para la producción de productos fosforilados. Aunque la fosforilación puede tener lugar usando una variedad de minerales de fosfato en una solución no acuosa, la oxidación prebiótica en agua es más probable dado el predominio de agua a través del sistema solar ".

La reacción prebiótica duplicada en el laboratorio puede haber sido similar a las reacciones que en última instancia condujeron a la aparición de moléculas metabólicas,como la adenosina trifosfato (ATP), conocida como la "molécula de la vida", ya que es fundamental para el metabolismo de la energía en toda la vida.

http://www.publico.es/ciencias/mineral-extraterrestre-pudo-desencadenar-vida.html

LAS MATEMÁTICAS SON FÁCILES SI SE ENSEÑAN BIEN, JHON MIGHTON

ENTREVISTA A JOHN MIGHTON

"Las matemáticas son fáciles si se enseñan bien"

John Mighton, matemático, escritor y creador de JUMP Math asegura que "la mayoría de la gente no llega a darse cuenta de lo brillante que es. No encuentran a profesores que realmente creen en ellos y se convencen de que son estúpidos".

John Mighton durante el evento Fomentando vocaciones STEM organizado en el MUNCYT el pasado mes de noviembre. / Olmo Calvo (Sinc)

ADELINE MARCOS (SINC)

“La mayoría de la gente no llega a darse cuenta de lo brillante que es. No encuentran a profesores que realmente creen en ellos y se convencen de que son estúpidos”. Este fue el monólogo del matemático y escritor canadiense John Mighton (Hamilton, 1957) en la película El Indomable Will Hunting en la que interpretó al asistente del profesor Lambeau. Siguiendo esta filosofía, Mighton fundó en 2001 la organización JUMP Math, con un programa que devuelve la confianza al alumno, reduce la ansiedad y refuerza su potencial en una de las asignaturas con las que él mismo tuvo problemas, las matemáticas.

A muchos niños no les gustan las matemáticas en el colegio. ¿Por qué no las entienden?

Es una pregunta complicada. Algunas investigaciones muestran que muy pronto, posiblemente a la edad de seis años, en 1º de Primaria, los niños empiezan a compararse entre ellos y deciden quién es bueno y quién no en matemáticas. Si la conclusión es que no tienen talento, dejan de prestar atención, no se entusiasman, no recuerdan las cosas, etc. Las matemáticas son como una escalera: si tropiezas en un escalón es difícil seguir. Y si se quedan atrás se ponen nerviosos e incluso pueden empezar a portarse mal. La razón principal por la que los niños no aprenden matemáticas es psicológica.

¿Pero puede haber también una razón cognitiva?

“Las matemáticas son como una escalera: si tropiezas en un escalón es difícil seguir”

Sí. Otros estudios demuestran que los niños sufren de sobrecarga, sus cerebros se saturan. Deberían enfrentarse a retos más pequeños para que tengan éxito con estos pequeños desafíos y puedan seguir avanzando.
Entonces es posible que los niños disfruten con las matemáticas…

¡Claro! Existen multitud de evidencias que muestran que a cualquier niño le pueden gustar las matemáticas si se enseñan bien. He visto a niños animarse con las matemáticas y les he oído pedir deberes en esta materia. Les encanta resolver puzles, son curiosos, se hacen preguntas constantemente, les gusta explorar y adoran los videojuegos en los que un reto lleva a otro. Las matemáticas tienen esa misma estructura.
Pero ¿todos tenemos el talento y el potencial para entender las matemáticas?

Por supuesto. Te doy un ejemplo. Antes de lanzar mi proyecto, solía dar clases particulares de matemáticas y mi primer alumno estaba en una clase especial de apoyo en 6º de Primaria. A su madre le dijeron que nunca sería capaz de aprender matemáticas porque eran demasiado complicadas para él. Pero ha acabado su doctorado en Matemáticas. Ahora es profesor.

Fotograma de la película El Indomable Will Hunting (1997), donde John Mighton (izquierda) interpreta el papel de Tom, el asistente del profesor Lambeau, junto a Matt Damon (derecha)

¿Y todo gracias a su método?

Bueno considero que el 99% de la población debería saber matemáticas a un nivel alto si estas se enseñan bien. Hicimos la prueba en una clase de 5º de Primaria al comienzo del curso. En las primeras evaluaciones, las notas de sus exámenes en matemáticas iban de 9 a 73 (sobre 100). La media estaba en 54. Este es un resultado típico para este curso en todo el mundo. Un año más tarde, la nota más baja fue 95 y la media se situó en 98. Esto motivó a los 17 estudiantes a participar al año siguiente en un concurso de matemáticas. De ellos, 14 obtuvieron premios y los otros tres se quedaron cerca. Después de dos años, resolvían problemas y amaban las matemáticas.

¿Recuperar la confianza como lo hicieron estos alumnos es la clave?

“Si los niños piensan que son buenos en matemáticas piensan que lo son en todas las demás asignaturas”

En parte sí, porque si los niños piensan que son buenos en matemáticas piensan que lo son en todas las demás asignaturas. Empiezan a sentirse más seguros porque tienen buenas notas en una materia que se supone que es difícil. Pero en realidad las matemáticas son fáciles si se enseñan bien.

¿Cómo se pueden enseñar bien?

Que quede claro que me encantan los maestros y los profesores. Son mis héroes, pero muchos de ellos, sobre todo los de niños de Primaria, nunca admitirán que no saben lo necesario de matemáticas, se ponen nerviosos y no tienen tiempo de desarrollar grandes lecciones. Nos hemos dado cuenta de que son necesarias guías on line para ellos. En el equipo somos todos matemáticos y en los últimos diez años hemos partido las matemáticas en micropasos. Estas guías ayudan a los profesores a enseñar matemáticas partiendo de retos más pequeños para los niños. Esto facilita el aprendizaje. Muchas veces no les hacemos sentir que sí se puede. En nuestro programa JUMP Math aportamos a los profesores materiales para reconstruir esa confianza en todos los alumnos.

Ha tenido mucho éxito en Canadá, pero ¿los profesores españoles podrían también emplear su programa?

Sí, porque las matemáticas son muy similares en todo el mundo. No hay mucha diferencia entre países porque el método matemático es universal. Se puede introducir a edades distintas pero tarde o temprano se iguala. Uno de nuestros proyectos es implementar JUMP Math en España y traducirlo en castellano y catalán.

¿Qué hay de los padres?

Pueden usar el programa también. De hecho muchos profesores que lo utilizan lo han probado antes con sus propios hijos porque ya tienen en mente los planes de las lecciones.

Parece que las matemáticas son más que números. ¿Qué representan para usted?

Ver patrones por todas partes y hacer conexiones entre las cosas. Algunas son muchas veces sorprendentes, elegantes y bellas. Los niños saben verlo y apreciarlo, contrariamente a los adultos. La razón por la que estos no pueden es porque fracasan demasiado. Es el fracaso lo que nos hace pensar que las matemáticas no son preciosas.
Hablando de conexiones, usted se ha sentido muy atraído por lo que une ciencia y arte, y en su caso por el vínculo entre matemáticas y filosofía…

“Es el fracaso lo que nos hace pensar que las matemáticas no son preciosas”

Muchos de los grandes matemáticos y científicos tienen un gran sentido de la belleza y siempre intentan simplificar las cosas y hacerlas más elegantes. A mí me ha guiado el sentido de la analogía y de la similitud en mi trabajo como matemático. Siempre intento sentir estas conexiones. Y es muy similar a lo que hago como escritor y guionista, siempre intento establecer relaciones poéticas entre las cosas. Sorprendentemente pasa lo mismo en matemáticas.

¿Qué belleza hay en las matemáticas?

Hay belleza en las montañas o en las estrellas, en el mundo visible. Nos sorprenderíamos si los niños no lo vieran. Sin embargo, pueden no tener ningún sentido del mundo invisible. Por eso empecé JUMP Math, porque cada niño tiene derecho de tener acceso a esa belleza. Es como andar en un parque precioso. No podemos poner muros a un parque y que solo unos pocos tengan acceso a él. Es lo que hemos hecho con las matemáticas. Hemos puesto muros para acceder a ellas. Pero son libres e inagotables.

http://www.publico.es/ciencias/matematicas-son-faciles-ensenan.html

martes, 15 de diciembre de 2015

¿FORMAR AL HOMBRE EN LA INTIMIDACIÓN O HACIA LA TRANSFORMACIÓN?


¿Formar al hombre en la intimidación o hacia la transformación?


POR: Beatriz Elena Gomez 

“No hay nada más igualitario que la razón”

Estanislao Zuleta (1998)

Los enfoques pedagógicos en Colombia desde siglos pasados, son considerados uno de los temas más cuestionados, especialmente en el siglo XIX y XX, tal como lo demuestran algunos investigadores y documentos históricos de la época, entre los cuales para nuestro análisis consideraremos el de Humberto Quiceno (1988), “Pedagogía Católica y Escuela Activa en Colombia (1900-1935)”.

Hablar de enfoques pedagógicos supone traer a colación toda una historia de la pedagogía desde los inicios de la pedagogía católica en 1905 cuando el gobierno colombiano decide responsabilizar de la formación de maestros a la comunidad lasallista y a los hermanos cristianos, Quiceno, Humberto (1988), es en ese preciso momento cuando la educación asume una orientación religiosa “cuya misión es educar siguiendo la doctrina cristiana como fundamento” (Quiceno, 1988, pág. 60), cabe resaltar que el Estado recurrió a esta ayuda debido a la situación de conflicto que atravesaba el país visibilizando la educación como la única forma de lograr una convivencia pacífica, tal como lo diría Kant: “¿Qué es la ilustración? Es la salida del estado de ignorancia culpable en que se encuentra la persona que no se atreve a pensar” porque solo a través de la educación se forman las condiciones humanas para una comunidad pensante, consiente y conviviente. Sin embargo el gobierno colombiano solo buscaba utilizar la pedagogía católica como instrumento de control social, como podemos verlo en el video “La Historia de las religiones” cuando se habla de la historia romana desarrollada políticamente. 

En este sentido, la educación empieza a perfilarse con características bien marcadas respecto al papel del maestro, el alumno, la escuela; y entorno a estos elementos, se construyen una serie de condicionantes que posibilitan la misión de la pedagogía Católica como vienen a ser, la disciplina, las metodologías y el entorno escolar.

El maestro asume una condición de Apóstol, Oráculo, Modelo, Ejemplo de moralidad y conducta, el que habla; el alumno, el sujeto pasivo, receptor, callado, es quien aprende; la escuela como lugar especial, público, alejado y diferenciado, donde se ilustra en moralidad y saber (disciplinas), un lugar de conversión; y los elementos condicionantes que contribuyen al logro de la misión como la disciplina, entendida como el manejo de la voluntad, logro de la uniformidad, que mantiene la atención a partir del empleo del premio o castigo; los métodos, caracterizados por su dogmatismo que mantiene el orden para facilitar la adquisición de conocimientos; y por último la memorización que apoyada en cuadernillos preparados con preguntas y respuestas facilitan el aprendizaje de lecciones cotidianas que luego sin mediar el análisis ni la crítica se recitan sin sentido. 

La preocupación ante todos estos planteamientos nos lleva a formular el siguiente interrogante ¿hay realmente un aprendizaje bajo la sumisión? Y entonces podría decirse como lo expresa Jean Paul Sartre: “El hombre está condenado a ser libre” y en este sentido la libertad le obliga a tomar decisiones entorno a su destino. Cuando el ser humano es condicionado no actúa en libertad por tanto no expresa sus ideas y no construye su propio aprendizaje esto lo lleva a convertirse en sujeto pasivo, receptor de información sin sentido que no logra interiorizar ni elaborar su propio constructo impidiéndole desarrollar un proyecto de vida exitoso. “La educación debe conducir a la felicidad antes que a cualquier otra cosa” Gaviria, Carlos.

Sin embargo, hacia el año 1914 aparece en Colombia una idea transformadora de la educación mediante la creación del Gimnasio Moderno implementado por el señor Agustín Nieto Caballero, institución de corte liberal donde se facilita el pensamiento crítico revolucionando las ideas de la Pedagogía Católica y cambiando todo el bagaje de intimidación por una pedagogía basada en la construcción de saberes críticos y en la construcción de hombres en interacción constante que convergen en una nueva misión: el reconocimiento de la naturaleza humana puesta al servicio del hombre. Para ello se vale de un maestro que es el facilitador del aprendizaje, el cual establece relaciones educativas creadoras que facilitan la formación de líderes para la transformación de la sociedad; la escuela se constituye entonces en un espacio de experimentación y aprendizaje donde el alumno a partir de su experiencia elabora sus propias ideas de manera activa respetando su identidad y la individualidad en la construcción de su aprendizaje. Como lo afirma Zuleta, Estanislao (1998) “No hay nada más igualitario que la razón”, solo el respeto a las ideas y la confrontación con el otro es lo que nos permite construir un verdadero aprendizaje porque al expresarnos hacemos uso de nuestra libertad y al confrontarnos validamos nuestro saber, pero esto solo es posible cuando se dan las condiciones suficientes para que el individuo sea respetado y valorado en su saber individual.

Respondiendo al cuestionamiento inicial ¿Formar al hombre en la intimidación o hacia la transformación? Podemos afirmar que la educación católica es una manera no de formar sino de coartar el desarrollo del individuo convirtiéndolo en esclavo de la voluntad ajena frenando la exploración de todas sus potencialidades y el descubrimiento de sus propias dimensiones, por el contrario, cuando se forma hacia la transformación se le da al individuo la libertad de agotar sus propias riquezas direccionándolas hacia la construcción de una vida en calidad descubriendo así el verdadero sentido de su existencia. Solo así, cuando el hombre se encuentra consigo mismo se concientiza de su realidad e intenta transformarla. El video “El efecto de la sombra” de Debbie Ford, facilita la comprensión del encuentro con la propia realidad humana porque invita al autoanálisis y a la reflexión frente a las sombras que restringen la actuación en libertad, autonomía y razón.

Beatriz Elena Gomez 

 
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