martes, 19 de febrero de 2013

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS PARA ENSEÑAR A PENSAR



Resolución de problemas (enseñar a pensar)

Imagen: http://aulapt.files.wordpress.com/2008/03/math1.gif

En el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe

Esto implica que los alumnos no sólo necesitan ayuda para resolver los problemas sino también para reconocerlos. Porque en ocasiones, los problemas se ‘inventan’ de manera tal que formar a los alumnos para que resuelvan problemas que fueron diseñados previamente para ellos, no los prepara, en efecto para realizar una selección por sí mismos de los problemas importantes. En conclusión, a los alumnos habría que enseñarles no solo la forma de resolver problemas sino la habilidad de ser capaces para reconocer los problemas que vale la pena resolver.

En el mundo cotidiano, resulta más difícil identificar el problema que resolverlo

Recurriendo a un ejemplo: un empresario podría detectar a simple vista que los beneficios están disminuyendo pero sin lograr descubrir por qué. Un alumno puede observar que sus calificaciones son más bajas en una asignatura pero sin reconocer qué puede hacer para mejorarlas. Encontrar lo que genera la dificultad es lo que permitirá reconocer el problema.

En el mundo cotidiano, los problemas están mal estructurados

Los teóricos de la resolución de problemas diferencian entre problemas bien y mal estructurados. Los problemas bien estructurados son aquellos cuyos pasos que conducen a la solución se pueden establecer de forma explícita y evidente. Los problemas mal estructurados son aquellos en los cuales es difícil especificar los pasos necesarios para llegar a la solución. Son muy pocos los problemas cotidianos de formato estructurado.
En el mundo cotidiano, la resolución de problemas no presenta de forma clara el tipo de información necesaria que se requiere para abordarlos, ni tampoco estará claro el sitio en el cual deba buscarse la información
En efecto, la vida real es compleja y hallar la información puede ser a menudo un problema en sí mismo.

En el mundo cotidiano, las soluciones a los problemas suelen depender del contexto

A diferencia de los problemas que los alumnos están acostumbrados a resolver, los problemas del mundo real están atravesados por numerosas variables que pueden condicionar sus potenciales soluciones. En efecto, una característica de las problemáticas que se presentan en la escuela es la descontextualización.

En el mundo cotidiano, los problemas no tiene una única solución... e incluso los criterios que definirían cuál de todas es la mejor solución, no siempre están claros.

En la mayor parte de los problemas que aparecen en la vida no existen respuestas unívocamente correctas, y aún en el caso en que esto fuera así, solo sería posible apreciarlo en retrospectiva.

En el mundo cotidiano, los problemas dependen al menos tanto de conocimiento oficial como del extraoficial

La capacidad de adquirir el conocimiento extraoficial no es sino una manifestación de la capacidad para adquirir cualquier otra forma de conocimiento.

En el mundo cotidiano, la resolución de problemas importantes, genera consecuencias significativas

Los problemas que se les presentan a los alumnos no suelen tener consecuencia alguna, sin embargo, en la realidad mundana, resolver una problema puede ser la diferencia entre una vida feliz o una vida desdichada. Si las soluciones a los problemas de la vida pudiesen separarse de sus consecuencias, entonces no tendríamos ningún motivo para preocuparnos sobre la forma en que se suele enseñar a resolver problemas.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen resolverse en grupo

Generalmente, las problemáticas de la vida implican para su solución la intervención de varias personas, los grupos de trabajo son la norma más habitual en la mayoría de los ámbitos.

En el mundo cotidiano, los problemas suelen ser complicados, confusos y persistentes

La solución de un problema no siempre es una solución definitiva, los problemas reales son problemas que pueden tener diversas dimensiones en incluso modificarse de acuerdo a la perspectiva. Por ejemplo, los directivos de una empresa pueden apreciar como deben enfrentar una doble problemática: encontrar soluciones y además, convencer a otros de la eficacia de dicha solución.

Falacias que dificultan enseñar a razonar

1. El profesor es el que enseña y el alumno el que aprende
Al enseñar razonamiento crítico, debemos tener en cuenta que es necesario desarrollar una atmósfera que nos permita sentirnos a gusto con la situación. Tampoco deberíamos sentirnos amenazados por ese rol. En realidad, no debería existir mejor método para aprender que enseñar y esto debería ser claro tanto para el docente como para los alumnos.
2. Razonar es sólo una tarea del alumno
Los profesores en vez de esperar que se les diga exactamente qué es lo que deben hacer, deberían evaluar los programas que tienen a su disposición para usar en el aula, del mismo modo que esperan que los alumnos evalúen los problemas que se les presentan en las tareas escolares.
3. Lo más importante es decidirse por el programa adecuado
La elección de un programa implica un complicado conjunto de otras elecciones como puede ser elegir la enseñanza inducida frente a la separada o la basada en procesos frente a la holística. Si profesores y funcionarios tuviera claros los objetivos para poner en práctica un programa en relación a las capacidades de razonamiento, la elección sería más simple, pero el consenso respecto a los objetivos no siempre existe.
4. Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta
No importa en realidad el modo en el que el alumno llegue a la respuesta, por eso el formato típico de los exámenes se basa en el formato de tipo test en el cual se aplica a disciplinas substancialmente diferentes. Resulta difícil equilibrar un proceso orientativo hacia la resolución de problemas centrada en los resultados.
5. La discusión en el aula es un medio para un fín
El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo después de haberse sido expresado socialmente.
6. Los principios de la enseñanza magistral pueden aplicarse al razonamiento, de mismo modo que pueden aplicarse a cualquier otra cosa.
7. La finalidad de un curso de razonamiento es ‘enseñar a pensar’.
Los alumnos pueden empezar a razonar pero no porque les hayamos enseñado sino más bien lo que sucede es que se facilitaron exitosamente los medios que propician esta autoeducación.

Bibliografía

STEMBERG, R. J. y SPEAR-SWERLING L. (1996), "La comprensión de los principios básicos y de las dificultades de enseñar a pensar", en: Teaching for Thinking, Trad. De R. Llavori Enseñar a pensar, Santillana, Madrid, pp.95-118. 

http://educacion.idoneos.com/index.php/345898

NUEVO MÉTODO PARA ENSEÑAR FÍSICA

Un método práctico para enseñar física

Cordis.europa.eu .

AlphaGalileo.org, 
 
 Las clases de física se suelen basar en un libro de texto en el que se exponen teorías complejas y cuentan con muy poca o ninguna experimentación práctica. A muchos estudiantes de Europa no se les podrá echar en cara por tanto que consideren la materia aburrida. No obstante, esta situación podría cambiar gracias a un proyecto financiado con fondos europeos cuyo cometido es introducir la enseñanza reflexiva (inquiry-based learning, IBL) en las clases de física.

El kit de «Explorador Fotónico» se distribuye de forma gratuita entre centros educativos de toda Europa y en su creación ha colaborado un equipo de investigadores dedicados a la fotónica, profesores y expertos en pedagogía de once países europeos. En él se incluyen materiales para realizar experimentos interesantes y entretenidos en el aula. Sus creadores esperan que, para 2015, dos millones y medio de estudiantes de secundaria empleen este recurso para realizar experimentos sobre fotónica, una rama clave de la física y la tecnología moderna, y que de este modo aumente el interés en la física y en la ciencia en general. El objetivo último es fomentar las carreras científicas entre la juventud y suplir así la falta de trabajadores cualificados en las industrias de alta tecnología de Europa.

«La fotónica trata sobre la ciencia y la tecnología de la luz. Resulta una parte integral de casi todas las tecnologías de la era digital actual, desde las comunicaciones a la sanidad, y desempeña una función clave en tecnologías comunes y bien conocidas por los estudiantes como Internet, los teléfonos móviles, etc.», explicó Hugo Thienpont de la Universidad Libre de Bruselas (VUB, Bélgica), quien posee más de veinte años de experiencia en el campo. «Además es una ciencia muy vistosa y los experimentos con luz son capaces de implicar a los estudiantes, emocionarlos y avivar su curiosidad e interés.»

El profesor Thienpont supervisó el desarrollo del Explorador Fotónico y de los materiales educativos adjuntos como coordinador del proyecto «Photonics Explorer: developing a photonics educational kit for Europe's secondary schools» ( Expekt), financiado por la Comisión Europea con 550 000 euros. Gracias al apoyo de entidades gubernamentales e industriales europeas, el equipo fundó a continuación «EYESTvzw», una organización sin ánimo de lucro que gestionará en adelante la distribución a gran escala del kit.

A largo plazo podría incidir en gran medida sobre la enseñanza de la física en Europa y fomentar una adopción más generalizada de la enseñanza reflexiva en sustitución de los métodos teóricos actuales, menos efectivos y participativos.

«El poco interés en la ciencia y la tecnología está relacionado con la calidad de la formación en ciencias, que a menudo disuade a los estudiantes de elegir asignaturas y carreras científicas, en especial las de física. Los estudiantes no suelen experimentar con métodos científicos reales ni realizar actividades de investigación en sus clases a pesar de que los experimentos son una parte esencial del trabajo científico. La naturaleza más bien teórica de la presentación de contenidos así como la aparente obsolescencia del material y las referencias que se emplean son factores que contribuyen con mucha frecuencia a reforzar la imagen negativa de la física como una materia aburrida y poco atractiva, por lo que muchos estudiantes la abandonan en cuanto tienen la oportunidad», expuso el profesor Thienpont.

En realidad, se ha demostrado que las técnicas reflexivas fomentan enormemente el interés y la motivación de los estudiantes, si bien su aplicación ha sido escasa debido a las limitaciones que impone el tiempo disponible y la programación del curso.

En consecuencia, el equipo de Expekt trató de dar con un método sencillo, fácil y efectivo para introducir la enseñanza reflexiva en el aula. En colaboración con la comunidad pedagógica desarrollaron el kit del Explorador Fotónico y proporcionaron a los profesores formación sobre su uso. Más importante aún es el hecho de que el equipo ha asegurado su integración sin trabas en el plan de estudios escolar incluso con distintos sistemas educativos de toda Europa sin que ello suponga un esfuerzo adicional por parte de los profesores o los estudiantes ni una inversión de tiempo mayor.

Aprender con láseres en clase

Cada kit contiene un conjunto de componentes experimentales versátiles, como láseres, polarizadores, LED y espejos, que permite que una clase de unos treinta estudiantes realice experimentos prácticos en grupos de dos o tres alumnos. Diseñado para estudiantes de entre doce y catorce años y entre dieciséis y dieciocho, abarca los aspectos básicos de la fotónica y la óptica, como la reflexión y los colores o la difracción y la interferencia, temas que se incluyen en los temarios de todo los países europeos.

Los alumnos pueden, por ejemplo, transmitir una palabra mediante luces LED a través de un cable de fibra óptica, calcular la longitud de onda de los colores de una bombilla de bajo consumo mediante un espectrómetro fabricado por ellos mismos e incluso construir su propio polarímetro para medir, mediante polarización, la concentración de azúcar en una solución.

«Es mucho más que un conjunto de componentes en una caja», aseguró el profesor Thienpont. «El Explorador Fotónico aporta a los profesores un marco didáctico generado gracias al esfuerzo voluntario de más de 35 profesores y pedagogos expertos en ciencia. El Explorador Fotónico es completamente gratis para los profesores pero sólo si acuden a una serie de cursos de formación. El marco didáctico posee una estructura modular y por tanto los profesores encargados de su puesta en práctica pueden adaptarlo y modificarlo para que se ajuste a su estilo pedagógico y a la realidad de su clase.»

El kit se ha probado hasta ahora con más de mil quinientos estudiantes de Bélgica, Bulgaria, Francia, Alemania, Polonia, España y Reino Unido, y el material pedagógico se ha traducido a ocho idiomas, aunque se espera que sean más las lenguas abarcadas en un futuro. La evaluación realizada por estudiantes y profesores sobre el uso del kit ha sido extremadamente positiva, confesó el profesor Thienpont.

«La utilización del kit en las aulas genera efectos positivos considerables a corto plazo en cuanto a la mejora de la autoeficacia y el interés global de los alumnos. Cuantas más técnicas de enseñanza reflexiva utilice el profesor en la clase, mayor será el interés y la autoeficacia de los estudiantes y mejor su consideración de la física», señaló. «El interés de los chicos por la física aumenta tras trabajar con el Explorador Fotónico mientras que las chicas, sienten más seguridad en su capacidad científica y en su autoeficacia.»

Cabe señalar que el interés por la física también contribuyó a aumentar el suscitado por otras disciplinas científicas.

«Las encuestas realizadas a profesores y alumnos mostraron que estos últimos disfrutaron de los experimentos prácticos y que los primeros apreciaron un cambio considerable en la actitud de sus alumnos hacia la ciencia en general», relató el profesor Thienpont.

EYESTvzw ya ha repartido trescientos kits de Explorador Fotónico y su distribución se ampliará aún a más países europeos pues esta organización sin ánimo de lucro espera contar con el patrocinio de empresas, autoridades gubernamentales, ministerios de educación y fundaciones. El equipo se plantea incluso actualizar el kit en paralelo con la evolución de la tecnología y crear un kit similar para centros de primaria y universidades.

El fomento de la enseñanza reflexiva que realiza el Explorador Fotónico no sólo mejorará la formación en ciencias, sino que además impulsará la competitividad europea a largo plazo si, tal y como se espera, logra decantar a más estudiantes hacia carreras científicas.

«El kit fomenta la creatividad, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico, capacidades necesarias para los profesionales del sector científico. Además ofrece a los estudiantes una oportunidad para trabajar como científicos e ingenieros desde el instituto y les prepara para una carrera en los ámbitos científico y tecnológico», insistió el Thienpont.

La investigación de Expekt fue subvencionada por el Séptimo Programa Marco (7PM) de la Unión Europea.

- Fuente: Profesor Hugo Thienpont, Universidad Libre de Bruselas (VUB, Bélgica).
- Sitio web del proyecto «Photonics Explorer: Developing a photonics educational kit for Europe's secondary schools».
- Vídeo del proyecto Expekt.
- Web de la Comisión Europea dedicada a la Agenda Digital.

sábado, 16 de febrero de 2013

ESTUDIO CUALITATIVO DE LOS MODELOS DOCENTES DESDE LAS NARRATIVAS DE LOS PROFESORES NOVELES UNIVERSITARIOS

Los modelos docentes desde las narrativas de los profesores noveles universitarios: un estudio cualitativo 

MARCOS JESÚS IGLESIAS MARTÍNEZ 
INÉS LOZANO CABEZAS 
MARÍA ÁNGELES MARTÍNEZ RUIZ 
Imagen: modelosdeenseanzavspracticapedaggica.blogspot.com

Dpto. Didáctica General y Didácticas Específicas, Facultad de Educación, Univ. de Alicante, España 

1. Introducción 

La preocupación por las cuestiones pedagógicas en la educación superior se contempla como un aspecto fundamental en toda la estrategia de garantía de calidad que en las últimas décadas ha inundado las arenas institucionales universitarias (Shore, Pinker y Bates, 1990; Biggs, 2005), a pesar de que la tarea investigadora tiene un impacto mucho más relevante en el desarrollo de la carrera universitaria (Young, 2006). Entre las temáticas de las investigaciones contextualizadas en la enseñanza superior universitaria (Altbach, 2002; Kember, 1997; Pill, 2005; Samuelowicz y Bain, 2001), vamos a focalizar nuestra investigación en las características relacionadas con el diseño de los programas de desarrollo profesional docente por cuanto identificar y conceptualizar los modelos de enseñanza del profesorado novel universitario puede ser un medio poderoso para la reforma de la educación universitaria (Lieberman y Pointer-Mace, 2008). En suma, el pensamiento del profesorado nos puede informar de los modelos que subyacen y, especialmente, sobre lo que los profesores dicen que hacen cuando enseñan (Gargallo, Sánchez, Ros y Ferreras, 2010), para potenciar la reflexión en el desarrollo profesional y promover la calidad en la docencia (Marín, 2005). 

Los modelos docentes más representativos de los procesos de enseñanza y el aprendizaje confluyen desde dos perspectivas básicas (Akerling, 2004): el modelo de transmisión del conocimiento (centrado en la enseñanza) y el modelo de elaboración de conocimiento (centrado en el aprendizaje). 

Obviamente, de cada modelo se derivan procesos metodológicos y evaluadores diferenciados. Sin embargo, sucesivos procesos de discriminación en el ámbito de la comunidad científica han categorizado y consensuado tres perspectivas en el aprendizaje que Greeno, Collins y Resnik (1996) identificaron de forma precisa: el modelo conductista o perspectiva empírica; el modelo cognitivo-constructivista; y la perspectiva social-situada. Estas perspectivas coinciden con las categorías conceptuales sobre las creencias y concepciones docentes sintetizadas por Kember (1997), son una herramienta que nos pueden ayudar en la interpretación de las voces y narrativas de los profesores universitarios. 

Así, el modelo conductista/perspectiva empírica interpreta el conocimiento como una acumulación de contenidos como resultado de la experiencia. En este modelo lo esencial del proceso instructivo es la construcción de un programa que pueda ser asimilado con éxito por todo el alumnado. La perspectiva de este modelo docente conductista/ perspectiva-empírica predomina el aprendizaje academicista. 

En contraposición, el modelo cognitivo-constructivista considera al estudiante como un individuo que activamente está construyendo y trasformando su conocimiento gracias a sus experiencias. Aquí el profesorado es considerado como un mediador, un orientador, que se preocupa por el aprendizaje de los estudiantes. 

Por último, la perspectiva social-situada descubre el papel del ecosistema humano y social y la implicación de cada persona en el desarrollo de su identidad y de su marco de aprendizaje (Martínez, Sauleda y Huber, 2001). En este modelo el conocimiento no está enclaustrado en la mente del alumnado, sino que el aprendizaje es consecuencia de la participación en las actividades de la comunidad. 

2. Objetivos 

Este artículo es parte de un gran proyecto de investigación, sin embargo, para esta presentación los objetivos son los siguientes: 

 Analizar el pensamiento y las vivencias de los jóvenes profesores sobre su planificación docente, metodología, utilización de las herramientas digitales y sistema de evaluación. 

 Identificar los modelos docentes subyacentes en las creencias y en las acciones docentes de los profesores universitarios 

En síntesis, a través de las narrativas del profesorado novel universitario hemos indagado sobre sus pensamientos pedagógicos y didácticos del colectivo de ayudantes, intentando promover una reflexión-enla-acción de los profesores noveles universitarios en su práctica docente (Schön, 1983, 1987). En conjunto, vamos examinar si se produce una emergencia de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, en los profesores noveles universitarios, así como las concepciones que tienen éstos acerca de los elementos curriculares, en su planificación de la docencia universitaria. Asumimos que el pensamiento y la acción del profesorado son autoreflexiones de historias en el enigmático comportamiento docente incardinado en una triple dimensión: planificación-acción-revisión (Jackson, 1968). 

3. Proceso metodológico 

3.1 Contexto y participantes 

Todos los profesores ayudantes de la Universidad de Alicante han recibido la invitación a participar en esta investigación. Este colectivo lo componen 119 y este estudio se ha enriquecido con la participación de 60 profesores ayudantes. Incidentalmente, 50% son mujeres (n=30) y 50% son hombres (n=30). El 90% de los participantes pertenecen al intervalo de edad comprendida entre 26 y 35 años, dato que justifica que una de las vías principales de entrada de personal docente a la universidad española es a través del contrato de profesor ayudante. 

3.2 Recogida y tratamiento de la información 

Las estrategias metodológicas de la aproximación cualitativa favorecen que los investigadores analicen e integren las respuestas de los participantes en el marco del conocimiento del estado de la cuestión, así como su significación en el contexto social, facilitando una mayor interacción y compresión entre la información obtenida y el análisis e interpretación de la misma. Dado que este estudio pretende dar voz a los participantes (Silverman, 2000), nuestra postura académica ha sido respetuosa con la actual pluralidad epistemológica y metodológica de la investigación educativa, si bien, se apoya preferentemente en la perspectiva cualitativa para la compresión y valoración de las narrativas del profesorado. 

La recolección de datos se ha iniciado mediante una entrevista abierta, uno de los procedimientos más consensuados en los estudios de carácter cualitativo (Denzin y Lincoln, 2000) y, singularmente, para analizar el modelo docente del profesorado (Schön, 1983, 1987). La entrevista planteaba reflexionar al profesorado novel universitario sobre su experiencia profesional (planificación, metodología, utilización de las herramientas digitales y sistema de evaluación). Se efectuaron un total de 60 entrevistas. Todas ellas obtenidas en formato audio se transcribieron a formato escrito posteriormente. 

El tratamiento de datos a través del programa AQUAD Seis (Huber, 2003) permitió elaborar el conjunto de temáticas, basándose en un proceso de clasificación de las unid ades de significado. El conjunto de las temáticas se ha ido articulando en mapas cuya configuración final ha venido validada por tres profesores expertos y dos profesores noveles. Posteriormente, se refinó con alguna modificación menor justificada en base a variaciones inscritas en los textos o motivada por matizaciones teóricas incrementando, de esta manera, una compresión más profunda del fenómeno de estudio (Miles y Huberman, 1994). 

4. Resultados: análisis y discusión 

El resultado final del conjunto de códigos ha sido agrupado en cuatro temáticas: programación de la enseñanza, tratamiento de los contenidos, metodología docente, utilización de las herramientas digitales y sistema de evaluación. 

Las narrativas referidas al diseño de la docencia (Tema 1), definen modelos de programación centrados en los contenidos (código 1.1), en el alumnado (código 1.2) o a la planificación coordinada (código 1.3). En este sentido, la mayoría de las narrativas relatan que su programación se basa en distribuir u organizar los contenidos de la asignatura (código 1.1) para trasmitirlo a sus estudiantes: 

Es más fácil programar los contenidos teóricos, pues tienen un principio y un fin. (Docentia0101) 

La programación de la asignatura siempre ha estado sujeta a los contenidos de años anteriores, actualizada convenientemente aunque manteniendo la base de la asignatura. (D012) 
Sin embargo, podemos observar que de manera minoritaria algunas de las narrativas relatan que su programación se realiza desde la coordinación entre varios profesores de la asignatura (1.3 Programación coordinada): 

Reuniones semanales, para ver cómo vamos, bueno, primero para programar, para organizar, qué contenidos se trabajan, cómo funcionan, y para darme material, para que vaya leyendo, para que, bueno, al fin y al acabo para que me pueda yo preparar las clases por mi misma pero siempre adaptándome a su programación, ¿no? (D060) 

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1. Docentia es el nombre con que se introdujo el proyecto en AQUAD Seis. La enumeración se ha realizado para asegurar la anonimidad del participante.
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En suma, siguiendo las características descritas anteriormente, los profesores ayudantes asumen un modelo conductista/perspectiva empírica en lo que se refiere a la programación de la enseñanza, puesto que no aparecen referencias a la adaptación en función de los conocimientos de cada estudiante, ni tampoco emergen relatos que indiquen que los estudiantes son consultados en la fase de programación. 

En adición, es llamativa la diferencia en el número de veces que el profesorado novel cita conceptos claves como “enseñanza”(14%) o “contenidos” (54%), frente a otras expresiones como “aprendizaje”(13%), “objetivos” (4%), o “competencias”(15%) que denotarían una conceptualización más acorde con la filosofía del Espació Europeo de Educación Superior (EEES). 

El segundo grupo de narrativas (Tema 2) incide en el quehacer cotidiano de los/as docentes noveles basado, fundamentalmente, en la implementación de la planificación y la acción en el aula. Esta temática integra los siguientes códigos: código 2.1 Separación teoría/práctica, código 2.2 Relación teoría/práctica y código 2.3 Relación profesional. En el análisis de las narrativas la frecuencia absoluta más alta recae en el código 2.1 Separación teoría/práctica. Los participantes, al respecto, tienden a diferenciar, sin interrelacionar de manera significativa los contenidos, entre sesiones teóricas y prácticas: 

Esa separación que hay entre la teoría y la práctica a veces es un problema, porque nosotros como te digo, decimos una cosa y en la práctica ellos ven otra distinta. (D024) 

Por otra parte, aunque con una presencia menor, los relatos del profesorado ayudante manifiestan que sus contenidos teóricos-prácticos los vinculan con aspectos específicamente profesionales. Nos referimos, por tanto, a un tratamiento de los contenidos más vinculado a la práctica profesional y a la adquisición de las competencias profesionales de la titulación que imparten; la aplicación de casos prácticos sobre la profesión, el análisis y resolución de problemáticas, etc., son algunos de estos ejemplos que hallamos en sus narrativas: 

Sin embargo, las habilidades prácticas a la hora de manejarte en un laboratorio o de saber ciertas técnicas, eso que es una de las cosas más importantes a la hora de tener en cuenta para futura formación. (D033) 

En síntesis, en relación al tratamiento de los contenidos, el profesor ayudante se inclina, de nuevo, hacia el modelo conductista/perspectiva empírica, ya que no se habla de adaptar los contenidos al nivel de dominio de éstos por parte de los estudiantes, ni se propone que el alumnado participe en el proceso. 

Por otra parte, en el análisis de las narrativas se han detectado características propias de la acción metodológica docente mediante la cual el profesor organiza toda su acción educativa y da sentido didáctico a la tarea del docente universitario (Medina, 2001). En este sentido la temática 3. Metodología docente, recoge los códigos referidos a las estrategias metodológicas del profesorado ayudante: código 3.1 Centrada en el profesorado, código 3.2 Centrada en el alumnado y código 3.3 Participativa. 

Como contraste a las prácticas de la programación y el tratamiento de los contenidos teóricosprácticos, observamos cómo los relatos de los profesores ayudantes se inclinan más por una metodología participativa (código 3.3): 

Esa satisfacción viene siempre después de haber terminado la clase, y para mi supone mejora y retroalimentación. Siempre les pido que me expresen lo positivo y lo negativo de mi asignatura. Lo que más me importa es demostrarles que el pensamiento, la manera de expresar lo que tenemos interiorizado se puede verbalizar. Para mí comunicación es igual a docencia. (D049) 

Asimismo, observamos que los relatos de los profesores noveles indican, en un segundo lugar, una metodología centrada en el aprendizaje del estudiante (código 3.2): 

Aunque me gusta interactuar, además, soy muy preguntona y eso los alumnos me lo dicen siempre, porque no considero que han venido aquí para que les vomite todo lo que me he estudiado previamente, sino para que ellos piensen y sean capaces de pensar, tu les proporcionas unos contenidos mínimos. (D037) 

En conjunto, los resultados nos muestran que el tipo de metodología más utilizado es el del modelo docente perspectiva social-situada, pues encontramos una alta presencia del código 3.3 Participativa, que es el que define a este modelo docente. Esta inclinación es, desde luego, coherente con la filosofía del EEES. 

La temática 4. Utilización de las herramientas digitales diferencia tres códigos: código 4.1 TIC en la enseñanza, código 4.2 TIC en el aprendizaje y código 4.3 TIC participativo. Así el código 4.1 se refiere a una utilización individual de las herramientas digitales en base a los métodos convencionales y en el que el docente no obtiene todo el rendimiento de las tecnologías digitales, sino que, simplemente, altera la forma externa de su docencia. Se aplica, pues, como un recurso más al servicio de la trasmisión de los contenidos, pero sin desarrollar su potencial didáctico. Los segmentos de las narrativas que evidencian esta situación, se refieren exclusivamente a la inclusión de presentaciones en PowerPoint, la publicación de documentos o de los temarios en el campus virtual, etc.: 

Respecto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, se proporciona al alumno los conocimientos necesarios (búsqueda de normativa, utilización de base de datos, etc.) para la práctica profesional. (D11) 

En relación a las nuevas tecnologías, yo lo utilizo todo. Internet para darles enlaces de normativas, para que puedan ampliar la información de la asignatura, utilizo el PowerPoint con esquemas y además les doy apuntes ya elaborados. (D18) 

En concordancia con lo anterior, el código 4.3 TIC participativo tiene una frecuencia más baja. Son escasas las referencias de los participantes que emplean las TIC para actualizar la información, para desarrollar nuevas metodologías participativas y, por tanto, renovar rol el docente y discente para que esta manera todos se sientan partícipes del proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, se propende a una articulación de los medios que fomente la participación de todos los agentes a través de debates, foros, discusiones, actividades en grupo, etc. instaurando un clima de colaboración y participación en el acto 
didáctico: 

[Y]o intento ser bastante próximo, intento plantearles dudas, es decir, instarles a que me pregunten, plantear debates a través de campus virtual, para que la gente se suelte un poco, a veces la gente tiene un poquito más de reparo de hacerlo en clase e igual le es más fácil hacerlo a través del ordenador, aunque intento interactuar en clase aunque eso no resulta tan fácil. (D038) 

En su conjunto, los resultados muestran que el empleo de la las tecnologías digitales se articula conforme con un modelo conductista/perspectiva empírica, es decir, un uso preferentemente de las herramientas digitales para la trasmisión de los contenidos.

En lo que se refiere a la evaluación de los aprendizajes de la enseñanza (Tema 5), conviene identificar si existe un cambio en el sistema de evaluación; es decir, si existe una transición desde una evaluación tradicional (código 5.1) - como es la sumativa - a una evaluación continua y formativa (código 5.2), donde el estudiante aprende y se forma en ese proceso evaluador. Conviene, por tanto, examinar si frente a la evaluación puntual y aislada, el colectivo de ayudantes está llevando a cabo un proceso evaluador de ayuda y orientación al aprendizaje del alumno (Fernández, 1989). 

Son relatos con mayor presencia los que testimonian un sistema de evaluación continua (código 5.2), es decir, aquel que está presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y a través del cual los estudiantes van formándose y que, desde luego, se ajusta a los criterios de evaluación acorde con la filosofía del EEES: 

La evaluación según la asignatura ha variado el tipo de evaluación, asignaturas que han sido eminentemente prácticas, pues la evaluación ha sido una evaluación continua, pero siempre hay que dar dos opciones, yo en un principio valoro mucho a la gente que viene a clase. (D005) 

La evaluación es una evaluación también continua, viendo su trabajo e intentando conocer a cada uno de ellos, que no es tarea fácil hay muchos que se te pierden obviamente, pero sí que intento que sea lo más personal posible dentro de la realidad que tenemos. (D016) 

No obstante, la evaluación del aprendizaje de los estudiantes a través de un examen sigue estando presente de manera significativa, aunque en segundo lugar, en las narrativas de los participantes (código 5.1). Es lo que en la terminología didáctica se ha denominado como evaluación sumativa (Scriven, 1967), en la que se evalúan los contenidos aprendidos en un único examen final (por ejemplo, un examen escrito, prueba objetiva): 

El sistema de evaluación consiste en el examen final. (D011) 

Observamos, por tanto, que el tipo de evaluación continua (código 5.2) es el más acusado en las narrativas, lo que podría implicar que los participantes propendan a avanzar didácticamente hacia modelos docentes de tipo cognitivo o constructivista. 

5. Conclusiones 

El objetivo principal de este estudio fue indagar qué modelo docente está presente en el pensamiento de los profesores ayudantes. En síntesis, los resultados muestran que lo que respecta a la temática 1 el diseño de la docencia, el código más referido es el de la programación centrada en los contenidos. En la temática 2 se identifica la falta de relación entre los contenidos teórico-prácticos. Por el contrario, en la temática 3 se percibe una inclinación por la metodología colaborativa. Aunque esto no se corresponde con la utilización de las tecnologías digitales (temática 4) como una herramienta que potencie la colaboración y participación de los agentes. Finalmente, la temática 5 testimonia de forma mayoritaria la valoración de la evaluación continua. 

En concordancia con lo anterior podemos concluir que, en lo que se refiere la planificación de la enseñanza (Tema 1), el tratamiento de los contenidos (Tema 2) y el empleo de las tecnologías digitales (Tema 4), los autores de las narrativas orales se inclinan más por un modelo conductista/perspectiva empírica; es decir, valoran que el rol principal del profesorado se centra en la trasmisión de los contenidos. Sin embargo, en lo referido a la metodología (Tema 3) y al sistema de evaluación (Tema 5), observamos que las descripciones de los participantes insisten mayoritariamente en un modelo o perspectiva social-situada (Greeno, Collins y Resnik, 1996). En síntesis, podemos afirmar que, tras el análisis del pensamiento docente del profesorado ayudante, podríamos estar ante un cambio de paradigma docente en la Universidad de Alicante, en lo que se refiere a su práctica profesional. 

En conclusión, a la luz de los resultados podemos considerar que la presencia de este cambio de paradigma en la docencia universitaria se inserta en el marco de la convergencia europea y con las características de la sociedad del siglo XXI. En este sentido, Whitcomb, Borko y Liston (2009) consideran que, un cambio en esa dirección, podría contribuir a un conocimiento profesional docente, especialmente, si se sitúa en un planteamiento del aprendizaje entre colegas, desarrollando un trabajo colaborativo que incita a cuestionarse y reflexionar críticamente sobre la práctica educativa, trabajando e investigando en comunidades prácticas de profesionales (Wenger, 1998) que guían, orientan y apoyan el trabajo académico. 

Por tanto, en esta búsqueda de cambio, las instituciones en las que el profesorado trabaja deben fomentar esa disposición a reflexionar compartidamente, entre profesores noveles y expertos sobre la práctica que diseñan, ponen en acción y, finalmente, evalúan. El aprendizaje profesional debe ser constituido en comunidades de aprendizaje, donde la experiencia y los conocimientos funcionan como parte de los bienes de esa comunidad (Lieberman y Pointer-Mace, 2008), en el que convergen múltiples experiencias de las prácticas docentes (Wasser y Bresler, 1996) y en las que el profesor experto actúa de mentor e intenta que el novel participe adecuadamente en situaciones de aprendizaje y reflexionando sobre las distintas experiencias. En suma, las comunidades de profesores son estructuras eficaces para su aprendizaje docente a través de la reflexión sobre su práctica (Zeichner, 1994). 

En estas líneas finales queremos reiterar nuestro agradecimiento sincero y profundo a todas las profesoras y profesores ayudantes que, voluntaria y generosamente, han participado en esta investigación, puesto que uno de los pilares de la investigación cualitativa es la relación con personas y no la indagación de meros objetos de estudio. 

Referencias bibliográficas 

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http://www.rieoei.org/deloslectores/5230Iglesias.pdf

viernes, 8 de febrero de 2013

La escuela del siglo XXI: la escuela para otros



Universidad del Tolima
Maestría en educación
Conferencia inaugural
La escuela del siglo XXI: la escuela para otros
Imagen: http://www.xarxatic.com/wp-content/uploads/2010/09/escuelaXXI.jpg
Humberto Quiceno Castrillón
Profesor Univalle-IEP
Miembro del GHPP

“No lo uno o lo otro, sino lo uno y lo otro”
Tzvetan Todorov
Quizás no hemos reparado en un hecho fundamental, el cambio de la escuela, de sus discursos, de sus prácticas y de sus formas.  Si no hemos percibido este hecho, quisiera hacer que ustedes lo puedan ver y analizar. Efectivamente, todavía tenemos la escuela que queda en el barrio, esa escuela cerrada, con una gran puerta a la entrada, en su interior vemos corredores,  patios, aulas, oficinas y canchas deportivas. Llamemos a esa escuela, una escuela física. Si nos trasladamos a un barrio marginal, una comuna, en donde los últimos gobiernos han hecho nuevas escuelas o mega colegios, como las llaman,  ¿Qué vemos? A un lado, el barrio marginal, poblado por  desplazados, pobres y jóvenes violentos. Al otro lado, se levanta una gran  escuela, de varios pisos, a veces con mucho vidrio, acero, hormigón, grandes ventanales, formas geométricas. Una escuela cuyo exterior tal vez sea más llamativo que el interior, que ese interior de las escuelas de nuestros barrios. Una escuela que parece no tener esa dualidad de interior y exterior, de adentro y afuera. Como si la escuela fuera una forma compacta, cuya geometría es el borde, la arista, el triángulo, la saliente, es decir, pura forma. Esa escuela es también, la escuela y es también la escuela física, porque es la que vemos. Una, queda cerca de nosotros y la otra, queda lejos de nosotros, pero no lejos de otros “nosotros”, más bien muy cerca, pegada casi, a la comuna de Santo Domingo sabio,  de Agua blanca, de la comuna de Barranquilla, donde Shakira hizo su escuela para niños pobres. Esa escuela fue hecha para otros, que no somos nosotros.
Vemos dos escuelas. Creemos que es la misma escuela. He dicho, son dos, porque una es de nosotros y la otra es para otros, que no somos nosotros. La diferencia es sutil, inocente,  apenas perceptible: la escuela actual es la que diferencia entre un nosotros y otros. Mejor dicho, la escuela actual no es para nosotros, sino para otros.
Las escuelas que se construyen no piensan en nosotros, piensa en los otros. Son los otros, los que son el centro de la escuela. Decía que estas nuevas escuelas o mega colegios no tenían interior, eran un puro exterior geométrico, pues no, tienen un interior, y ese interior son los otros. La Estrategia es  construir escuelas para encerrar los otros, para asegurar en sus formas geométricas, cualquier otro, que no sea el nosotros.  La escuela produce así una gran diferencia que no existía en nuestras vidas: diferencia entre nosotros y los otros y a los otros los encierra, sin encerrarlos,  los deja afuera, los deja sin interior y exterior. Pero a nosotros, nos encierra, porque hemos estados enseñados a que nos encierren, por eso nuestras escuelas son encerradas, que como decíamos al empezar, eran unas escuelas con puertas, con interior que no se ve, con unas canchas que tampoco se ven, solo las ven los que juegan adentro. En estas nuevas escuelas no existe el adentro, no se está adentro y si se está, es porque queremos estar afuera. 
Otra cuestión muy importante de estas nuevas escuelas, es que nosotros  somos espectadores de lo que le ocurre a los otros. Nosotros vemos lo que le hacen a los pobres, a los marginales, a los  que viven en barrios populares. Vemos y nos decimos: eso es lo que hay que hacer, eso se le hace a los otros. Somos neutros, ante esa visión. Expectantes, nos asombra pero nos complace y nos tranquiliza, que el Estado, emplee una forma de gobierno sobre esta población peligrosa, que consiste en educarlos en espacios cuya arquitectura es bella, limpia, moderna  y todo  lo parece, que con las mejores técnicas de pedagogía y de formación. Técnicas que nos vemos,  procedimientos que no conocemos, medios pedagógicos que ignoramos.
Nos quedamos únicamente con esa forma moderna que tiene la escuela hoy, esta forma en donde prevalece más la forma, que el contenido, forma para otros y no para nosotros. 
Llegado a este punto, cambiemos de mirada y preguntémonos qué  es  lo que no vemos, en eso que se   les hace a los otros, que no somos nosotros y que son los pobres.  No vemos lo que es interno a la nueva escuela. En nuestra escuela de barrio, vemos lo que pasa por dentro, porque es nuestra escuela, es la escuela donde hemos estado toda la vida y es una escuela que tiene adentro y afuera. Como esta escuela no tiene adentro, porque está por fuera, parece que no tuviera adentro, interior, es decir, lo que pasa en la escuela. Eso quiere decir  que  no debemos contentarnos  con la escuela física, que vemos y reconocemos. Existe otra escuela, la escuela por dentro, la que el ojo no puede ver,  y que como en la escuela actual, no tiene adentro, hay que construirlo, inventar ese adentro que se nos niega.
Cambiemos de mirada y construyamos, entonces, el interior de la escuela.
Hablemos de la escuela  por dentro, la escuela que hay que pensar, la escuela que hay que inventar.
La escuela de nosotros es una escuela dirigida a nosotros, a cada uno de nosotros, a cada uno en particular, al individuo pero también al grupo, a los semi-grupos, a todos. El aula es un espacio para educar a todos y cada uno, a  cada  uno  como grupo. La escuela es la prolongación de aulas, de corredores, de espacios en series, de pequeños espacios, unos para recrearse, otros para estar juntos y escuchar,  otros, para aprender y para entrar al juego de la educación. La escuela de los Otros, la mega escuela, la escuela para los sectores del margen, los que quedan en el borde, no es una escuela para todos y unos, el grupo y cada uno. No contiene un espacio que reúna al grupo y al individuo.  Es una escuela para la población, para la masa, para comunas. Esta escuela sirve para separar, diferenciar, aislar poblaciones enteras, comunas completas, sectores de pobladores, incluso ciudades (como en Cali, Cali con 2 millones y Agua Blanca, que tiene 500 mil habitantes o más). La estrategia estatal es construir escuelas que incluyan grandes sectores de la población. Estas escuelas no tienen los mismos propósitos y estrategias, que las escuelas de nosotros, que buscaba educar uno por uno, que reunía esos unos con todos, para que todos compartieran los mismos contenidos, con las mismas reglas y los mismos procedimientos. La escuela para otros, no reúne, no junta, no procede de algo que no es, el niño o el joven. La escuela de nosotros perseguía que  llegáramos,  en un futuro posible, a ser  hombres, porque ser hombre es vivir juntos, estar reunidos con otros,  compartir con otros el mismo espacio, la misma educación. La escuela de otros, empieza donde acaba la otra: empieza con hombres, con trabajadores, con seres completos, no persigue llegar a un lugar o un tiempo posible. Busca, todo lo contrario, detener el tiempo, crea un espacio para detener el tiempo, crea un lugar para que no haya otro lugar. Es una escuela que no tiene un tiempo interior, un espacio móvil, un juego de espacio y la diversidad del tiempo.
Es quieta, fija, inmóvil, estancada, sin espacio y sin tiempo. No está pensada para que el niño, allí ubicado, sueñe con ser un hombre y como tal hombre, pueda estar en otra parte. Esta escuela está hecha para que esos niños  se queden niños, se queden en su lugar, como niños y como parte de ese grupo humano, de esa población. Que sigan siendo los Otros y que no se atrevan a ser parte de otra cosa o lugar, no pasen a ser parte “de nosotros”.
La escuela para otros ha creado una frontera, una línea, un corte en la ciudad, en la vida urbana y aún en la rural, entre nosotros y los otros.  Vemos la mega escuela, vemos que está  construida en las comunas pobres pero no vemos que es para localizar, encerrar e impedir que esa gente pobre cruce el espacio urbano y llegue a la ciudad, a los lugares de nosotros, esos lugares protegidos y blindados. La mega escuela sirve de frontera, una frontera que se levanta a nombre de la civilización, de los más altos valores, de la mejor arquitectura y de las mejores condiciones de vida.
Todo eso es cierto, pero se ha hecho y pensado así, para que los otros estén en ese lugar otro, y puedan ser localizados, fijados en ese nuevo territorio que se llama escuela. Nunca antes la escuela era un territorio, como ahora. Nunca antes era una inclusión que excluye, se incluye para excluir.
Este tema del territorio nos debe poner a  pensar de otro modo la escuela de otros.  Creo que este tema está ligado  a lo que se denominó la ciudad educadora. La ciudad educadora o ciudad educativa es el proyecto de crear un espacio para realizar el futuro. El futuro, lo que uno puede ser, ya no se piensa como producto de uno mismo, sino de un espacio que es el que realiza los sueños de uno. Lo que uno es y lo que uno quiere ser, ya no es un sueño, sino una realidad espacial, el sueño se hace camino, vía, calle, dirección, vector. Si ese espacio se puede planear, entonces los sueños serán posibles. De allí la consecuencia de la escuela o el proyecto escuela de otros: es habitando un espacio como uno llegar a ser. Esta idea es muy distinta a lo que nos decían en nuestra escuela, allí nos decían: es siendo como somos como podemos llegar a ser, es con la imagen de un hombre bueno, como se llega a ser bueno. La mega escuela nos dice: es atravesando el espacio como se llega ser.
Llegar a ser tiene un camino, que traza el Alcalde, el consejo de la ciudad, el político, el administrador de la cosa pública. Muy distinto a nuestro camino que es trazado por el rector, el consejo académico, el profesor y el pedagogo. Hoy es definido  nuestro camino en la vida, como un camino que atraviesa la ciudad, lo urbano, que atraviesa la escuela, el colegio y la universidad. Llegar a la escuela, pasar al colegio y luego  a la universidad es ya estar en camino de ser hombre.
Quiero recordar, a partir de dos libros, escritos hace treinta años, cuatro principios que hoy se plantean como los ejes a partir de los cuales se propone pensar la escuela y en general la educación. Estos ejes son esencialmente territoriales, formas de la ciudad educativa, son algo así como ese interior que no vemos, en la escuela de otros. Esos dos libros son Aprender  a ser, de E. Faure, escrito en 1968 y  La educación es un  tesoro de Jacques Delors, de 1996. Ambos son informes de la Unesco.  Estos principios son: Aprender durante toda la vida y la educación permanente como la  clave de arco de la ciudad educativa; restituir a la educación las dimensiones de la existencia vivida, redistribuyendo la enseñanza en el tiempo y en espacio; la educación debe poder ser impartida y adquirida por una multitud de medios, ya que lo importante es no es saber qué camino ha seguido el sujeto sino lo que ha aprendido y adquirido; un sistema  educativo global y abierto facilita la movilidad horizontal y vertical de los enseñados y multiplica sus posibilidades de elección.
No   creemos  equivocarnos, si ponemos estos principios como los que explican la escuela de otros. Principios muy ligados a los temas del  territorio y la comunidad.
Una escuela que nos plantea que la educación es para estar en un lugar, que la educación es recorrer un espacio sin tiempo y que los  educados son  la población,  la masa, la gente y no el individuo.  Aprender durante toda la vida quiere decir, que uno no aprende verticalmente, no es el hombre, que seguro de sí, emprende el camino del aprender. Aprender es estar en un lugar, y aprender a estar en ese lugar, es pasar a otro lugar y aprender de ese lugar. Sigue la serie de lugares, de redes, de experiencias de lugares. La casa, la escuela, el colegio, la universidad y la empresa.
El aprender lo produce el lugar, lo crea el espacio, lo inventa cada sitio. El aprender no depende de un saber, de una ciencia o una disciplina, incluso el sujeto es un ser pasivo. El aprender es una experiencia del lugar, por eso el aprender se vuelve eterno, porque hay tanto para  aprender, como lugares para vivenciarlos. El aprender está en dos cosas, en el espacio y en la comunidad. El aprender se adquiere del espacio, es horizontal, es vivencia y lo produce cualquier medio. He ahí la escuela de otros, en todas sus letras.  Estas ideas no se podían plantear para la escuela de nosotros, pues esta escuela ha vivido con otros principios: el aprender se adquiere por otros, es de transmisión, se produce con los  cambios del tiempo, en el paso de niño a joven y adulto y es fundamentalmente algo que se comunica por la voz y el gesto, el ejemplo, es un mímesis, una memoria, palabra y signo. La escuela actual, dice todo lo contrario: el otro no está y en su lugar vemos el espacio; no hay vos o signo, sino adquisición; no hay ejemplo, no hay esperanza, sino realidad plasmada en las cosas que pasan.
Estos principios son principios para educar la comunidad en  el espacio. Por eso el problema de la escuela es el espacio físico y tal vez por eso el problema de la escuela es de arquitectura e ingeniería y no de pedagogía. Una pregunta es necesario hacer ¿por qué estas escuelas tienen una  arquitectura tan vistosa y ostentosa? ¿Cuál es la relación entre arquitectura y escuela? ¿Por qué una biblioteca en un barrio pobre, un mega colegio en Agua blanca, una escuela en pleno sur de Bogotá?  Organizar una escuela, crearla, construirla en todos sus campos era un asunto de la pedagogía. Desde la Didáctica magna, pasando por las Escuelas cristianas, hasta las escuelas del siglo XX, la pedagogía era  el saber o la ciencia que pensaba la escuela.
La pedagogía era un saber para construir el espacio interior de la escuela, desde el aula, la enseñanza, la actitud de los niños, el aprender, la evaluación, todo, absolutamente todo pasaba por la pedagogía. En la actualidad la pedagogía y todo ese campo dirigido a pensar cada objeto escolar  es sustituido por la arquitectura.
Este saber, esta técnica,  en lo que llama  el edificio escolar,  es la que piensa la escuela. La escuela, el colegio,  es un edificio, lo mismo que la biblioteca. Es un objeto físico, un espacio vertical y horizontal, un entorno, un espacio adyacente, contiguo, un  área y una serie de  sistemas (seguridad, salubridad, productividad, formación).  La pedagogía, que desde la antiguedad,  era un saber sobre el hombre, sobre su conducta, sobre el aprender y el enseñar, hoy es un saber sobre el espacio, cuyo eje central es el edificio. La ciencia es reemplazada por la técnica, el pedagogo por el arquitecto o ingeniero. El edificio es a la pedagogía lo que era el hombre, en ese lugar del hombre se pone el edifico y la serie de sistemas. Lo cual dio origen a la  palabra instalación.   Un edificio se instala, el edifico se instala y los sistemas se instalan. Instalar es construir, organizar y poner a funcionar una maquinaria, un aparato o dispositivo. Se instala la pedagogía, desde el lote, los factores ambientales, los contextos, las vías, y todo lo que corresponde con lo geotécnico y lo topográfico. Instalar el edificio en un lote local y en el lote global, que es la ciudad, el mundo. La ciudad se piensa del mismo modo: es un lote, en donde hay que instalar una serie de sistemas. El gran problema de las ciudades es la circulación, o sea la movilidad con seguridad y rapidez. Eso hace que el Alcalde deba ser un constructor, un instalador, un ingeniero, un arquitecto. En la escuela el pedagogo es reemplazado por el arquitecto-ingeniero. El maestro hace funciones de ingeniería, ya no se preocupa del hombre, de su interior o espíritu, de su ascenso hacia la forma humana y racional, sino que se preocupa de la salida y entrada de los niños, de la seguridad, de la conexión de espacios entre sí, de cómo vincular un entorno de aprendizaje con otro de lúdica y con otro de arte. El maestro instala el niño en la instalación que  previamente ha construido el arquitecto-ingeniero según normas y estándares del Alcalde-arquitecto-ingeniero y según principios del gran constructor e instalador mundial  que es la Unesco.
Este panorama de la escuela es aterrador para los que pensamos que existe una pedagogía del hombre. Una pedagogía cuyo sentido es pensar la relación espacio, tiempo y hombre y cómo hacer del hombre, un ser perfecto y productivo, un ser culto, racional y ético. Todo parece indicar que debemos aceptar que la escuela es  ese edificio que nos han construido ante los ojos y donde ponen unos seres, que llamo los otros.  No hay nada qué hacer, sino aceptar que la escuela es ese dispositivo de arquitectura e ingeniería y que atrás quedó la escuela en donde nosotros fuimos educados, como quedó atrás el barrio, la ciudad amable y la gente bella. Pero un arquitecto, un urbanista, un constructor, nos da una serie de ideas para que no aceptemos las cosas como son y las podemos mejorar. Ese urbanista se llama Paul Virilio. Su gran tema es el espacio y la velocidad. Dé él quisiera retomar una idea novedosa, la de la instalación. Está muy bien, no se puede hacer nada sino aceptar que Shakira nos instale un gran edificio en uno de los barrios más pobres de Barranquilla. Un edificio cuya pedagogía es el sistema de ingeniería del lugar: el agua, las vías, la ruta, la seguridad, el área para jugar, el área para aprender, el área para ser felices.  Virilio nos diría, porque Shakira  no piensa en que al instalar el edificio, esa instalación deje ver lo que está detrás, deje ver la estructura que subyace a la forma, como si esa forma tuviera un contenido que no se ve, y que si se viera sería la pedagogía que está oculta. Ya no es posible volver a la pedagogía que se preocupaba de educar el hombre en sí mismo, porque hoy la preocupación máxima es el espacio que habitas, el espacio que atraviesas, el espacio que vas a recorrer. Un espacio que uno no construye, que uno no le da la forma, como era en tiempos antiguos, Sócrates le decía a Alcibíades que se diera la forma que quería, lo mismo decía Goethe, Kant, hasta llegar a  Foucault. Bueno, por qué al instalar cualquier cosa, un objeto, un dispositivo, una forma geométrica,  un área, no pensamos en que al hacerlo dejemos saber, dejemos ver por dónde va la instalación. Instalar y desenmascarar la instalación, desnudarla, volverla hacia afuera o hacia adentro,  darle la vuelta, retorcerla, desanudarla, darle un giro, para
que quede en su verdad plena en lo que es, un dispositivo de dominación, control y poder, un dispositivo de exclusión aterrador. Crear un área, organizarle un área cualquiera a un niño en la escuela, es primero, fijarlo, atarlo, someterlo, segundo, es excluirlo de otras áreas  posibles y  tercero, es  enseñarle que debe pensar y actuar  así cuando sea adulto.  ¿Cómo hacer para decirle al niño, que cuando nos dicen, que nos van a construir nuevas áreas para ser felices, nos están sometiendo e impidiendo que construyamos el área que queramos?  ¿Cómo hacer para decir otra cosa, cuando hacemos una cosa? Eso es para mí la pedagogía que debería   acompañar la escuela contemporánea, la escuela para otros. Una pedagogía que es un desdecir, un desver, un desconstruir. Doble sentido se presenta: dibujar y desdibujar, al dibujar. Hablar y deshablar al hablar y ver y desver, al ver. Educar y deseducar, al educar.
Nos podemos admitir y aceptar que la escuela sea un edificio que planea la sociedad de arquitectos e ingenieros, según las normas de la Secretaría de educación  y la dirección de un Alcalde constructor. Ese edificio es la mitad de la escuela. La otra mitad hay que construirla, ¿cómo? Poner en la escuela de los otros, la escuela de nosotros. Poner en la escuela la pedagogía, que no se  deduce del edificio, sino que se deduce del hombre. Poner en la escuela el tiempo, para que ese espacio que todavía no es hermoso, lo sea, y lo es cuando uno le pone tiempo, cuando el niño le pone su tiempo. Las cosas son bellas si están en el tiempo.
Démosle tiempo a la escuela del siglo XXI, para que veamos si dura en el tiempo.
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 Santiago de Cali, enero 31 de 2013

 
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