martes, 31 de marzo de 2015

TODOS PODEMOS SER GENIOS MATEMÁTICOS

¿De verdad todos podemos ser genios matemáticos?

Marcus du Sautoy 
Matemático 
BBC


¿Cuántas veces has escuchado a alguien decir: "yo no soy bueno para las matemáticas"? Probablemente, tú mismo lo has dicho.

Las actitudes negativas hacia las matemáticas son comunes y los expertos advierten que son más perjudiciales de lo que pensamos.

Cuando un padre le dice a su hijo: "nunca me fue bien en matemáticas", puede estar contribuyendo a que él sienta lo mismo. Comentarios casuales como ese tienden a normalizar posiciones adversas frente a esta ciencia.

Pero mientras que la habilidad numérica precisa de habilidades como sumar y multiplicar, las matemáticas no son solo eso, son acerca de la resolución de problemas.

Si llegaste a tiempo al trabajo hoy, si les trajiste café a tus colegas o si estás decidiendo qué comprar de almuerzo, todo eso requiere de pensamiento lateral... en otras palabras, matemáticas.

Aunque tengan mala fama, las usamos todo el tiempo y con un poco de esfuerzo todos podemos mejorar nuestra capacidad.

¿Hay un gen de las matemáticas?

En 2011, un estudio hecho por la Universidad John Hopkins, Illinois, Estados Unidos, encontró que a los niños que tenían un sentido numérico altamente desarrollado -la habilidad de estimar números- también les iba bien en las pruebas de matemáticas. Los investigadores indicaron que eso significaba que la capacidad de manejar números podía ser innata.

¿Será que aquí está el secreto de la genialidad de Einstein?

Cuando Albert Einstein murió en 1955, sacaron su cerebro y lo preservaron para futuros estudios científicos. ¿Era su cerebro la razón de su genialidad?

Durante los años siguientes varios científicos lo estudiaron y, aunque sus resultados a veces han sido controvertidos, muchos aseguran que "el cerebro de Einstein era diferente a los demás".

Un estudio reciente hecho por científicos de la Universidad del Estado de Florida encontró que Einstein tenía una "corteza prefrontal extraordinaria", que pudo haber contribuido a que tuviera tales capacidades.

Sumando lo demás

Muchos expertos insisten en que no se nace sino que se hace.

Sin embargo, los expertos generalmente están de acuerdo en que tanto lo innato como lo adquirido juegan un rol importante cuando se trata de las matemáticas.

Factores como la vida familiar, la educación e incluso las privaciones influyen en nuestras posibilidades de dominar esta ciencia.

Un estudio hecho en Noruega, en el que se pusieron a prueba las habilidades de 70 niños, encontró que lo único necesario es mucha práctica.

Y muchos expertos advierten que el hablar de "genes matemáticos" es una falacia pues lo que se requiere para ser bueno en matemáticas es esforzarse.

Para Toby Bailey, de la Escuela de Matemáticas de la Universidad de Edimburgo, es vital que la gente deje a un lado la creencia de que se es bueno o malo para las matemáticas, y que adopte una "mentalidad de desarrollo" -a menudo corriente en los países del suroriente asiático- según la cual si uno trabaja, seguramente mejora.

La clave: valentía

Antes que nada: ¡No se asuste!

Uno de los más grandes obstáculos para convertirse en un genio matemático es el miedo.

Preséntale un problema matemático a un grupo de gente y la mayoría querrá huir.

Aunque no lo creas, existe una condición llamada "ansiedad matemática", y hay escáneres que muestran que el área del cerebro afectada es similar a la que se activa cuando sentimos dolor físico.

El gran problema con esta ansiedad es que la gente se da por vencida. Su mente les dice que no pueden hacerlo y el miedo hace que no insistan.

Pero, por supuesto, las matemáticas no son un monstruo. Lo que tienen es un problema de imagen. Decir que no somos buenos para las matemáticas es casi como una medalla de honor. Sin embargo, no es cierto.

En el fondo, todos somos matemáticos.

Muchos empleos dependen de ello. Por ejemplo, quizás no asocies la enfermería con las matemáticas, pero cuando se están administrando medicinas, un error en un punto decimal puede ser la diferencia entre la vida y la muerte.

La realidad es que usamos las matemáticas a diario. Para navegar en el mundo, tenemos que entender los números y poder calcular los riesgos.
5 trucos para ser mejor en matemáticas

1. La confianza es la clave

El 50% de ser un matemático es creer que uno puede solucionar un problema. De alguna manera tienes que poder superar ese pavor que sientes cuando te presentan un ejercicio. Recuerda que todas las herramientas y técnicas ya están inventadas: no tienes que reinventar la rueda. Lo único que hay que hacer es decidir cómo aplicar esas herramientas para solucionar esa pregunta en particular.

2. Aprender matemáticas es como aprender a tocar un instrumento

No puedes pretender que vas a aprender a tocarlo en un día. Tienes que practicar las escalas y después vas a poder tocar una pieza musical. De hecho, las matemáticas se parecen a un lenguaje: es el lenguaje de la naturaleza. Debes dedicarle un poco de tiempo antes de poderlo entender y usar.

3. Está bien atascarse

Como matemático profesional, paso la mayor parte de mi vida atascado en problemas matemáticos. Pero eso es lo que lo hace divertido: ese momento maravilloso en el que de repente te das cuenta de cómo puedes resolver el problema. ¡Si todo fuera fácil, sería aburrido! Y siempre recurre al pensamiento lateral... el truco es encontrar diferentes perspectivas.

4. Divide el problema en pedazos pequeños

Construir un argumento matemático es un poco como un juego de ajedrez: la combinación de todos los movimientos individuales es lo que al final te lleva a ganar la partida.

5. Encuentra el patrón

Cuando juego "Papel, tijera o piedra", lo que trato de hacer es descubrir algún patrón en la conducta de mi oponente. Si lo logro, tengo la ventaja. Eso es una habilidad matemática. Las matemáticas no son habilidades aritméticas, es la ciencia de la búsqueda de patrones. ¡Incluso si nunca pudiste aprender las tablas de multiplicar, puedes ser un buen matemático! (de hecho, muchos de mis colegas no se las saben).

http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2015/03/150326_genios_matematicos_finde_dv

EL SESGO IDEOLÓGICO DEL LENGUAJE

El sesgo ideológico del lenguaje, incluido el económico 


Vicenç Navarro
Público

El lenguaje que se utiliza en la comunicación oral o escrita reproduce en cualquier país los valores dominantes en su cultura. El movimiento feminista ha mostrado, por ejemplo, los términos utilizados en el lenguaje que reproducen el dominio del hombre sobre la mujer en nuestras sociedades. Y lo mismo han hecho los movimientos de derechos civiles en EEUU, en defensa de las minorías afroamericanas, mostrando el racismo que, consciente o inconscientemente, se reproduce en el lenguaje utilizado por la mayoría blanca de aquel país.

Se ha dado, sin embargo, muy poca atención a la discriminación que aparece en el lenguaje cotidiano en la utilización de palabras o términos que son peyorativos y ofensivos hacia los grupos de la población que tienen menos recursos, sectores que, por regla general, pertenecen a los grupos sociales de menos ingresos dentro de la clase trabajadora. Es común, por ejemplo, referirse a estos sectores como "clase baja", contrastándola con la "clase alta" y la "clase media". Así, es común en los medios de mayor difusión, utilizar encuestas en las que se pide a la población que se defina por su clase social, presentando como alternativas las categorías "clase alta", "clase media" o "clase baja". Predeciblemente, la gran mayoría de la población se define como clase media, de donde los medios concluyen que la mayoría de la población en España o en EEUU es y se autodefine como "clase media". Esta tipología lleva implícita una valoración jerárquica, semejante a un sistema de castas, donde la casta más baja es la clase baja. Es el grupo poblacional al que se definía antes como las clases "humildes".

Ahora bien, es interesante resaltar que cuando a la población se le pregunta si se considera de "clase alta", "clase media" o "clase trabajadora", la gran mayoría de la población se define como clase trabajadora, tanto en España (incluyendo Catalunya) como en EEUU, término que, por cierto, apenas se utiliza en los mayores medios de información. Es más, cuando se utilizan términos más científicos, como "burguesía", "pequeña burguesía", "clase media profesional" o "clase trabajadora", el porcentaje de la población que se define como clase trabajadora es incluso mayor. La misma situación ocurre en EEUU, donde los términos son distintos. En aquel país, los términos utilizados son "clase corporativa" (Corporate Class, término equivalente a clase capitalista), "clase media profesional", "clase media" y "clase trabajadora". Cuando esta tipología es la que se utiliza, la mayoría de la población se define como "clase trabajadora" (ver el excelente trabajo de Marina Subirats, Barcelona: de la necesidad a la libertad. Las Clases Sociales en los albores del siglo XXI).

El lenguaje como reproductor de las relaciones de poder

El hecho de que raramente se utilice el término "clase trabajadora" se debe a que el establishment político-mediático, muy instrumentalizado por los grandes grupos financieros y económicos, quiere que se elimine el lenguaje de clases, sustituyéndolo por el de niveles de renta (clase alta, media y baja), sin analizar el origen de tal renta, agrupando como clase media a la gran mayoría de la población que no es ni rica ni pobre, categoría muy poco científica, que deja de tener valor analítico por su gran diversidad. En realidad, clase media es una categoría que en su definición científica representa a una minoría que, junto con la clase trabajadora, constituyen las clases populares, que representan un 75% de la población. Las clases altas (burguesía o clase corporativa) y las clases medias de renta media o alta (pequeña burguesía y clase media profesional) representan alrededor del 25% de la población, el cual tiene una enorme influencia mediática y política en el país.

El clasismo en el lenguaje económico: ¿qué es capital humano?

El clasismo aparece ampliamente en la terminología de la economía ortodoxa de corte liberal en el uso del término "capital humano". En un principio dicha expresión parece razonable, pues se refiere al hecho de que la experiencia o el conocimiento o la educación que un trabajador tiene, añade valor añadido al trabajo que realiza, presentándose esta experiencia, conocimiento o educación como capital que le sirve al trabajador para aumentar su renta.

De ahí la expresión ampliamente utilizada de "invertir en capital humano", es decir, en las personas, para que, teniendo este capital, valgan más. De esta manera, todos somos capitalistas. Unos tienen acciones bancarias en su haber, y otros tienen estudios. Tanto el uno como el otro tienen capital. Todo puede parecer razonable y lógico, excepto que se basa en una enorme falsedad. Supongamos que tenemos dos personas y que las dos ingresan 50.000 euros al año. Pero uno los ingresa como parte de su trabajo, consecuencia de su capital humano, según la terminología dominante, es decir, resultado de su conocimiento, educación o experiencia. El otro, por el contrario, los ingresa como parte de las acciones que tiene en el banco. Para el primero, conseguir estos 50.000 euros significa tener que trabajar 240 días al año y ocho horas al día. En el caso del segundo, el individuo no tiene que hacer nada, repito, nada. El dinero procede de la propiedad del capital, mientras que para el primero procede de su esfuerzo. La terminología de invertir en capital humano implica repartir capital y producir má capitalistas, lo cual transforma al trabajador en un apéndice del capital.

Pero la situación es incluso peor, pues lo que se define como capital humano varía enormemente de un trabajador a otro, pues el valor añadido que el trabajador incorpora mediante su experiencia, conocimiento o educación depende, no solo del trabajador, sino del lugar y sector de la estructura económica en el que desempeña sus tareas. Un trabajador con igual nivel de educación que otro puede añadir más valor al producto en el que trabaja según el lugar donde trabaje, el tipo de puesto de trabajo, el sector económico, el equipamiento existente y un largo etcétera, circunstancias que escapan a su propio control. Esta observación viene a cuento cuando constantemente se hacen comparaciones de la productividad laboral entre países, concluyendo que los salarios más altos de los países nórdicos se justifican por su mayor productividad, cuando la que se compara no es la del trabajador, sino la del sector económico, es decir, la estructura económica es más productiva en los primeros que en los segundos, estructura que tiene poco que ver con el trabajador en sí. Y ahí está la raíz del problema. El problema no es, como constantemente se subraya, la menor productividad del trabajador español, sino la estructura económica del país que expresa las relaciones de poder (incluyendo de poder de clase) existentes en España, estructura responsable de su menor desarrollo y su pobreza.

Estos son ejemplos de que el lenguaje que se utiliza, tanto en la vida académica como en los medios de comunicación, es un lenguaje que reproduce en sí las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad, tema del cual raramente se habla ni en los foros académicos ni en los medios de comunicación y persuasión del país.

http://blogs.publico.es/vicenc-navarro/2015/03/31/el-sesgo-ideologico-del-lenguaje-incluido-el-economico/

lunes, 30 de marzo de 2015

INTRODUCCIÓN A LA TEORÍA DE JUEGOS

Introducción a la Teoría de juegos

Susan Ileana Gómez Guerra 

La teoría de juegos se origina en la aplicación de modelos matemáticos al comportamiento de un determinado número de actores y combina de esta manera el estudio del comportamiento humano con los cálculos matemáticos. Puede ser definida como un enfoque interdisciplinario cuyo propósito es el estudio el comportamiento de los seres humanos y de las diversas interacciones sociales que estos efectúan; estudia las posibles combinaciones y resultados que se pueden dar en cualquier juego siempre y cuando sus protagonistas actúen en forma racional.

Se le denomina teoría de juegos porque en tales interacciones, como en los juegos, la decisión individual es esencialmente estratégica y el resultado de la interacción depende de las estrategias escogidas por cada uno de los participantes; un aspecto que es importante mencionar es que se enfatiza en el uso de la racionalidad por parte de los actores cuando éstos toman decisiones. Aunque, precisamente esta noción de racionalidad, ha configurado una de las críticas hechas a la teoría de juegos, ya que se concibe a los individuos como seres híper-racionales que toman decisiones siguiendo un patrón matemático preestablecido.
Fuente: http://ocw.unican.es

La teoría de juegos es también conocida como “teoría de las decisiones interactivas” y se vincula con la toma de decisiones en situaciones de conflicto sobre la base de la construcción de una matriz formal que permite comprender el conflicto y sus posibles soluciones, esa matriz de pagos o premios se detallará con mayor detenimiento más adelante.

Dentro de los mayores representantes de la teoría de juegos se encuentra el matemático húngaro John Von Neumann y el economista y matemático austriaco Oskar Morgenstern, quienes en 1944 publicaron el libro: “Theory of games and economic behaviour” (Teoría de juegos y comportamiento económico). Estos autores investigaron el planteamiento estratégico no cooperativo de la teoría de juegos, el cual consiste en un juego de dos jugadores en donde ambos presentan intereses opuestos y en los cuales se requiere especificar muy detalladamente lo que los jugadores pueden y no pueden hacer durante el juego, y después buscar para cada jugador una estrategia óptima. En este contexto a los juegos se les llama competitivos o de suma cero, debido a que la ganancia de uno implica la pérdida del otro.
Fuente: blog.netsharkes.com

Es importante tomar en cuenta que los elementos de todo juego son:
  • Agentes: individuos, empresas, grupo de personas, países, etc.
  • Estrategias: son los planes de acción como las decisiones previstas con respecto al futuro.
  • Estrategia dominante: da el mejor resultado independientemente de lo que haga el adversario.
  • Estrategia dominada: da el peor resultado independientemente de lo que haga el adversario.
En un juego, cada jugador debe adoptar una acción o una estrategia; cuando los jugadores hayan escogido sus estrategias cada uno obtiene victorias dependiendo de las estrategias que escogió y aquellas escogidas por el otro o los otros.

Tipos de juego:
Según el número de jugadores:
  1. Unipersonales
  2. Bipersonales
De “n” número de jugadores
Según la información con la que se cuenta:
  1. De información perfecta: en donde los jugadores conocen los movimientos que han efectuado previamente los demás jugadores. Ejemplo: el ajedrez.
  2. De información imperfecta: el póker, en donde los jugadores desconocen las cartas que poseen los otros jugadores.
Otras clasificaciones:
  • Juegos de suma cero: lo que un jugador gana es lo que el otro pierde.
  • Juegos de suma no cero: la ganancia de un jugador no necesariamente implica la pérdida del otro, por ejemplo, el conocido “Dilema del prisionero”.
  • Juegos cooperativos: los jugadores pueden comunicarse y hacer arreglos negociados de antemano, por ejemplo, un vendedor de automóviles y un cliente (ambos son parte de un juego cooperativo); y en política pueden mencionarse las alianzas entre los partidos políticos con el fin de obtener mayor cantidad de votos. En estos juegos las estrategias se escogen en forma conjunta y no individual.
  • Juegos no cooperativos: los jugadores no llegan a acuerdos previos.

Dilema del prisionero:

Este es un modelo de conflictos estudiado por la teoría de juegos. Según las clasificaciones mencionadas con antelación, se puede decir que el dilema del prisionero es un juego bipersonal, de información imperfecta, de suma no cero y no cooperativo lo cual se refleja en la siguiente descripción:

Dos individuos son acusados de robo y encerrados en celdas de aislamiento de manera que no pueden comunicarse entre sí. El dilema consiste en las siguientes alternativas: a) si ambos confiesan los dos serán sentenciados a cinco años de cárcel; b) si uno de ellos confiesa éste quedará libre mientras que el que ha permanecido en silencio es sancionado con 10 años de prisión; c) si ambos permanecen en silencio sólo pueden ser sancionados por portación de armas y reciben una pena de un año de prisión. El prisionero “A” no sabe cuál será el comportamiento de “B”. Obviamente la mejor alternativa desde el punto de vista de cada uno, por ejemplo de “A” puede ser culpa a “B” para que si éste permanece callado será condenado a 10 años de prisión, mientras “A” queda en libertad; pero “B” podría optar por esa misma estrategia, entonces ambos obtendrían 5 años de prisión cada uno por acusarse mutuamente. Sin embargo, la mejor alternativa sería si los dos prisioneros guardan silencio y no se culpan, puesto que la pena para ambos sería menor (1 año de prisión)[1].
Fuente: BBC

Las alternativas para cada prisionero pueden representarse en forma de “matriz de pagos” la cual es una tabla en donde se muestran las posibles estrategias que los jugadores elegirán. Además, en este dilema, se puede encontrar un equilibrio conocido como el “equilibrio de Nash” el cual se ubica en el punto en que ambos prisioneros se traicionan ya que aquél es definido como un modo de obtener una estrategia óptima para juegos que involucren a dos o más jugadores; si hay un conjunto de estrategias tal que ningún jugador se beneficia cambiando su estrategia mientras los otros no cambien la suya, entonces ese conjunto de estrategias constituye un equilibrio de Nash. En el dilema del prisionero ese equilibrio se encuentra en la condena de 5 años de prisión para cada uno, debido a que ya no pueden cambiar la jugada al condenarse mutuamente; en cambio si los dos guardan lealtad uno de ellos todavía puede traicionar.

Aplicaciones de la teoría de juegos

La teoría de juegos tiene una importante interrelación con la economía, la sociología, la ciencia política, las relaciones internacionales, la historia, la psicología.

TEORÍA DE JUEGOS

  • · Economía oligopolios
  • · Sociología maras (pandillas juveniles dedicadas a delinquir)
  • · Ciencia Política partidos políticos 
  • · Relaciones Internacionales guerras y negociaciones 
  • · Historia lucha de clases
  • · Psicología juegos infantiles (conflicto y cooperación)
A la teoría de juegos se le suele relacionar estrechamente con la teoría del conflicto sobre todo en su aplicación en relaciones internacionales porque ha sido aplicada al estudio de los conflictos y la forma más adecuada de resolverlos, es decir, a través del diálogo y la negociación sin usar la violencia.

En el campo publicitario también se ha convertido en una forma sistemática de pensar acerca de las estrategias; ya que las estrategias publicitarias utilizadas correctamente pueden constituirse en una de las mejores armas para mantenerse en el mercado y se convierten en el medio más idóneo para darse a conocer y obtener óptimos resultados.
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Bibliografía consultada:
Binmore, K. (1994). Teoría de Juegos. McGraw Hill.
Instituto de Relaciones Internacionales e Investigaciones para la paz. (1992). Teoría de las Relaciones Internacionales. La investigación sobre el conflicto y la paz. Guatemala. 153 – 157.
Torres Rivas, E. (compilador). Política: teoría y métodos. Editorial Universitaria Centroamericana – EDUCA. 305 – 345.
www.libros.universia.es/…TEORIA-DE-JUEGOS-Binmore-Ken/…/60423
www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1315…sci..: Revista de Ciencias Sociales Teoría de los juegos.
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[1] Es importante considerar que la narración de este dilema puede variar no en esencia, sino en cuanto a los años de cárcel.

Acerca de Susan Ileana Gómez Guerra

Socióloga, Investigadora y Catedrática Universitaria. Premio a la excelencia académica universitaria por ser el mejor promedio de la Escuela de Ciencia Política de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Diplomado en Derecho Electoral. Diplomado en Crecimiento Económico y Desarrollo Humano. Actualmente cursando un Postgrado de Especialización en Investigación Científica.

http://ssociologos.com/2015/03/29/teoria-de-juegos-comprender-el-conflicto-y-sus-soluciones/

LAS MENTIRAS DEL "SER PILO PAGA"

Las mentiras de “ser pilo paga”

Imagen: http://www.wradio.com.co

Por Renán Vega Cantor 

En el presente semestre escolar se ha puesto en marcha por parte del gobierno central el programa “ser pilo paga”, el que está siendo presentado tanto por voceros del régimen como por sus áulicos de prensa como una “verdadera revolución educativa”, que va a transformar a Colombia. Este tipo de anuncios demagógicos no es nuevo, porque eso mismo se dijo cuándo se aprobó la Ley 100, que mercantilizó el sistema de salud o más recientemente con “Agro ingreso seguro”, que cedió tierras de campesinos pobres y desplazados a grandes empresarios y latifundistas.

Es necesario analizar las principales mentiras del programa “ser pilo paga”, para desentrañar su sentido y sus objetivos, como parte integral del reforzamiento del neoliberalismo educativo. 

Primera mentira: La “pilera” de los jóvenes se refleja en los resultados de las pruebas del ICFES

En Colombia se usa en forma coloquial la palabra “pilo” para designar a una persona que es considerada como inteligente, juiciosa o que obtiene buenos resultados escolares o descuella en una determinada actividad. Un estudiante “pilo” sería aquel que obtiene buenas notas, lo que da a entender que es sinónimo de inteligente, una falsa idea que se encuentra detrás de todas las pruebas académicas de respuesta múltiple como las que presentan los estudiantes de grado 11, cuando concluyen la educación media.

En forma mecánica se supone que es más inteligente aquel estudiante que obtiene mejores puntajes en dichas pruebas estandarizadas, de donde se concluye sin mucho esfuerzo que los “ricos” son más inteligentes que los pobres, puesto que siempre ocupan los primeros lugares en el ranking de estudiantes y los colegios en donde estudian se llevan las palmas en el escalafón de prestigio que concede “pilera”. Según esta falacia los ricos no obtienen los mejores puntajes por sus ventajas y privilegios económicos y sociales, sino por su mérito personal y su inteligencia superior. ¿Será que, por ejemplo, tal meritocracia explica que individuos tan mediocres y tan poco inteligentes como los hijos de Álvaro Uribe, Oscar Iván Zuluaga, César Gaviria o Luis Carlos Galán tengan el poder que tienen?

Este sofisma, hoy dominante, no resiste el menor análisis, puesto que no considera la diferencia de clase y de ingreso que está en la base de la desigualdad educativa, en donde se reproduce al pie de la letra la desigualdad de la sociedad colombiana, que conduce a que exista educación para ricos, clase media y pobres, y que nunca se encuentren en los espacios escolares, generando una terrible ghettoización escolar.

Ahora, el gobierno de Juan Manuel Santos y su “brillante” ministra de Educación, Gina Parody, creen que ese foso infranqueable entre la educación para ricos y para pobres se va a solucionar escogiendo a los diez mil estudiantes que tengan un puntaje en la prueba Saber 11 de 310 puntos y un sisben bajo, porque se estableció que este es un puntaje que mide la “inteligencia” (pilera) de los jóvenes colombianos pobres, que por meritocracia accederán a la “educación de calidad”. 

Segunda mentira: No son becas sino créditos

Gina Parody y sus tecnócratas, para justificar el programa, han anunciado que el gobierno concederá diez mil becas cada año durante el próximo cuatrienio hasta alcanzar la suma de cuarenta mil. Esto también es falso, porque una beca que de verdad merezca tal nombre implica que se concedan las facilidades para estudiar, como vivienda, transporte, alimentación, libros, fotocopias y desde luego pago de la matrícula y de los estipendios exigidos por una universidad. Si algo de esto falta no estamos hablando de becas. El asunto es peor cuando claramente se estipula que es un préstamo condonable lo que concede el gobierno, a condición de que el estudiante termine satisfactoriamente y en el tiempo estipulado una carrera. Esto es un crédito y no puede llamarse beca, sin abusar del lenguaje.

Al respecto se argumenta que esos condicionamientos no representan ningún problema porque simplemente los “pilos”, por sus méritos, van a terminar los estudios, puesto que se les concede, aparte de que se les paga matricula en “universidades de calidad”, una ayuda semestral de un salario mínimo si viven en la misma ciudad donde estudian y un salario mínimo y medio si estudian en otra ciudad distinta a su lugar de origen. En cualquier caso reciben la fabulosa suma de 100 mil pesos mensuales y en el otro 160 mil, con lo que es imposible que un alumno viva y estudie dignamente.

Si a esto se le agrega que la deserción universitaria es del 50%, nada lleva a suponer que el asunto va a ser diferente para los “pilos pobres”, porque ¿cómo van a poder resistir la competencia desenfrenada del consumo mercantil en que se han convertido las universidades, muchas de las cuales tienen cara de centro comercial?

Con esto, en poco tiempo existirá una masa de nuevos deudores “pilos” que no han soportado el tren del negocio educativo y van a quedar sin estudio, sin títulos, pero con una inmensa deuda con el sistema financiero que se ven obligados a pagar, ellos o sus familiares. 

Tercera mentira: Los diez mil créditos contribuyen a solucionar el problema del acceso educativo a la universidad por parte de los pobres.

Diez mil créditos se presenta como una cifra elevada, pero no lo es si tenemos en cuenta dos indicadores, que hablan por sí mismos: en el 2013 presentaron la prueba Saber 11 unos 680 mil estudiantes en todo el país, lo que quiere decir que los créditos cubren a tan sólo al 1.4% de los estudiantes que obtienen el título de bachiller; para el 2014 el ICETEX anunció que iba a conceder 73 mil créditos para matriculas de pregrado, lo que indica que “ser pilo paga” solamente corresponde a una séptima parte de esa cantidad. De modo que no hay nada nuevo bajo el sol, en términos de créditos, ni menos de cobertura, que sigue llegando a una cifra ínfima de la población colombiana. 

Cuarta mentira: Con la llegada de los “pilos” la universidad privada se hace pública

Varios comentaristas de prensa, entre ellos el neoliberal Salomón Kalmanovitz, han dicho que un efecto notable del programa comentado radica en que va a contribuir a hacer más pública a la universidad privada, porque a ella van a llegar jóvenes procedentes de todas las clases, etnias y regiones del país. Tal sofisma oculta que “ser pilo paga” es simplemente el remate de la arremetida neoliberal en la educación, que conduce a su privatización y mercantilización y a la transferencia del presupuesto que debería ser destinado a la Universidad Pública y Estatal, vía bonos educativos, a las universidades privadas. No sorprende que el programa haya sido diseñado en la Universidad de los Andes y que a esta universidad hayan llegado 600 estudiantes. Si el Estado le transfiere por cada uno de ellos una cifra semestral de 12 millones de pesos, tenemos que, sin el menor esfuerzo y con escaza inversión, dicha universidad se embolsilla 7.200 millones de pesos. Además, ese ingreso llega seguro, así el estudiante deserte. No por azar, la mayor parte de los “pilos-con crédito” han llegado a universidades privadas.

Acá simplemente tenemos puesto en marcha el viejo proyecto educativo de Milton Friedman de los bonos educativos, con el que se financia la demanda en desmedro de la oferta, o, en otros términos, el Estado en lugar de financiar la universidad pública le transfiere recursos a la universidad privada por medio de los créditos educativos a unos pocos estudiantes pobres.

Tampoco se debe olvidar que dado el clasismo que impera en las universidades más elitistas, los jóvenes pobres que allí llegan van a ser perseguidos y estigmatizados, como ya se empieza a ver en las Universidades de los Andes y de la Sabana, donde se han empezado a hacer grafitis y “denunciar” la llegada de “guisas” (empleadas del servicio doméstico) y “hampones” que van a contaminar el ambiente social de quienes nunca se quieren mezclar con los pobres.

En conclusión, “ser pilo paga” es un programa demagógico que no contribuye ni a ampliar el acceso a la universidad, ni a mejorar la educación superior, sino que constituye un proyecto que fortalece a la universidad privada y le da otro golpe de gracia a la maltrecha universidad pública, como remate del neoliberalismo educativo predominante en Colombia.

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=196982

Seis 'pilos' aplazan semestre y otros se quejan porque no tienen plata

Decenas de estudiantes del programa de becas 'Ser Pilo Paga' manifiestan su angustia por la demora en el subsidio de sostenimiento prometido por el gobierno.

Redacción Vivir


Dos semanas después de comenzar las clases en la Universidad de los Andes, un gran número de los estudiantes becados por el Programa Ser Pilo Paga han comenzado a expresar su malestar por la demora en el desembolso de los subsidios de sostenimiento prometidos por la ministra de educación Gina Parody.

De acuerdo con un representante del Consejo Estudiantil Uniandino, dos estudiantes habrían desertado del programa. Una información desmentida por María Consuelo Burgos Cantor, decana de estudiantes U. Andes. Según Burgos, lo que sucedió fue que seis de los estudiantes becados por este programa decidieron aplazar el semestre por no tener claro lo que quieren estudiar. Para evitar que pierdan el beneficio de la beca, la Universidad y el Icetex acordaron permitir a los becados aplicar esta opción.

“Más que un asunto de deserción, los casos de estos estudiantes se refieren a orientación vocacional. Como el proceso para presentarse a la beca fue tan rápido, llegaron con una idea no muy precisa frente a la carrera que eligieron. “Queremos que se tomen un tiempo para definir mejor la carrera que quieren estudiar”, comentó Burgos.

El grupo Andar, que ha hecho seguimiento a los becarios de esta universidad, y miembros del Consejo Estudiantil Uniandino están muy preocupados porque algunos de estos estudiantes se han visto obligados a recurrir a préstamos y un sinfín de estrategias para mantenerse a flote económicamente mientras llega el prometido subsidio.

Al respecto, Consuelo Burgos aclaró que la universidad decidió ofrecer a los alumnos que lo necesiten un auxilio exprés mientras se organiza un auxilio adicional que les permitirá cubrir gastos personales, transporte, comida y materiales educativos.

El Ministerio de Educación y el Icetex no han sido claros con los estudiantes becados sobre este tema. Una de las becarias entrevistadas por El Espectador hace apenas unos días comentó que “no hay claridad en la manera como se realizan los pagos. Ni mis papás ni yo sabemos cuándo voy a empezar a recibir ese subsidio y por ahora son ellos los que asumieron mi manutención”. Otro comentó: “mi mamá responde por mí y ella gana un salario mínimo. Aquí tengo que pagar arriendo, comida, transporte y fotocopias”.

“Queremos mostrar nuestra inconformidad y preocupación como la incertidumbre de los estudiantes de Ser Pilo Paga”, le dijo a El Espectador uno de los representantes estudiantiles al mismo tiempo que solicitaron al Ministerio de Educación responder a esta demanda.

Inicialmente el Gobierno prometió entregarles cinco salarios mínimos durante el semestre y más adelante lo redujeron a cuatro. Sobre las fechas de pagos tampoco hay claridad. El Gobierno ha dicho que el 16 de febrero entregará las tarjetas débitos de las cuentas en el Banco Popular, donde les será consignado el subsidio, pero esto ocurrirá casi un mes después de iniciadas las clases. En otros países y universidades, el dinero para la subsistencia de los becarios suele entregarse antes del inicio de clases para evitar que los estudiantes tengan problemas.

A través de Blu Radio, el Ministerio de Educación aceptó que el giro del dinero se ha demorado por problemas administrativos y prometió agilizar los trámites para que sea entregado antes del 7 de febrero.

La Universidad de los Andes, que cuenta con un fondo de apoyo a los becarios, también está pagando el precio del afán con que se implementó el Programa Ser Pilo Paga pues el dinero presupuestado era para unos 700 alumnos y esa cantidad se duplicó con los nuevos matriculados a través de las becas (624 estudiantes). Aun así, la decana de estudiantes dice que gracias al programa previo de becas que tenían, Quiero Estudiar, están enfrentando de la mejor manera los retos que se presentan.

“Frente a la importancia de este programa en la educación nacional, pensamos que vale la pena hacer todos los esfuerzos para que estos muchachos tengan una oportunidad. Tenemos que enfrentar el reto como comunidad académica”, comentó Burgos.

Esta no es la única queja que ha surgido frente a la implementación del programa. De acuerdo con el rector de la Universidad Nacional, Ignacio Mantilla, muchos estudiantes becados no pudieron aplicar a esta y otras instituciones públicas porque las becas se anunciaron después de haber cerrado el proceso de admisión. Un detalle que revela el afán en el lanzamiento del programa.

http://www.elespectador.com/noticias/educacion/seis-pilos-aplazan-semestre-y-otros-se-quejan-porque-no-articulo-541048

EN EL MEJOR SISTEMA EDUCATIVO DEL MUNDO, LA PREOCUPACIÓN NO ES SER PRIMEROS O MEJORES, NI COMPARADOS NI SEGREGADOS

¿Por qué Finlandia tiene el mejor sistema educativo?

EN EL MEJOR SISTEMA EDUCATIVO DEL MUNDO, LA PREOCUPACIÓN NO ES SER PRIMEROS O MEJORES, NI COMPARADOS NI SEGREGADOS, PUEDEN TENER EL CABELLO Y UÑAS COMO LES PAREZCA

La escolaridad empieza a los siete años, los alumnos participan más que el profesor y solo el 10 por ciento de las tareas son para la casa.

 

Finlandia es ampliamente reconocida por tener el mejor sistema educativo del mundo desde el año 2000, ¿qué lo hace tan exitoso?

El 90 por ciento de los colegios son públicos y no realizan selección de estudiantes. De hecho, los niños se matriculan en la institución más cercana, donde conocen a compañeros de todas las condiciones sociales y aprenden a convivir sin discriminar.

Leer se enseña desde los siete años, no antes. Algunos expertos afirman que a esa edad, en la que empieza la escolaridad básica en Finlandia, existe madurez suficiente para desarrollar el gusto por estudiar. La socialización es lo único que se estimula en el año obligatorio de preescolar.

También hay una mística en este sistema: los miembros de la comunidad académica tienen un alto sentido de responsabilidad. Profesores, directivos y estudiantes cumplen con lo que se espera que hagan, sin necesidad de ser vigilados constantemente.

Los alumnos participan activamente en las clases, incluso más que el profesor. De esta forma, los niños que necesitan ir más despacio que sus compañeros, reciben atención especial del docente en la misma aula. No son obligados a repetir cursos ni a separarse de sus amigos, lo cual afectaría su autoestima.

Además, pueden tener el cabello y las uñas como mejor les parezca. No es obligatorio vestir uniforme y pueden quitarse los zapatos cuando estén en el salón. Las evaluaciones no consisten en repetir de memoria los conceptos, sino en aplicarlos a la resolución de problemas prácticos.

Realizar actividades extracurriculares es igual de importante que la educación oficial, por lo que pasan pocas horas al día en el colegio. Solo el 10 por ciento de las tareas son destinadas para la casa y el año escolar dura menos que en la mayoría de países del mundo.

Para ser profesor en Finlandia es necesario tener un magíster en educación. Además, acceder a un pregrado en pedagogía está reservado únicamente para quienes tengan los mejores promedios. Lo anterior permite que quienes ejercen la profesión están realmente interesados en la investigación y contribuyen a mejorar la calidad educativa. El docente es una de las figuras más respetadas, valoradas y queridas.

La preocupación no es estar de primeros en un ranking ni ser mejor que los demás. No existe un escalafón docente, así como los alumnos tampoco son comparados ni segregados.

http://www.semana.com/educacion/articulo/finalandia-es-uno-de-los-paises-con-mejor-sistema-educativo/421990-3

jueves, 12 de marzo de 2015

LOS MITOS DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA

CONTRA LAS SIMPLIFICACIONES DEL DEBATE

Los mitos de la educación
Por Alejandro Grimson*

La tarea de lograr una escuela más inclusiva implica abandonar los discursos del tipo “todo tiempo pasado fue mejor” para poder identificar los verdaderos desafíos. No se puede responsabilizar a las aulas de todas las frustraciones nacionales sin pensar la complejidad de las sociedades en las que se insertan.

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a idealización del pasado de la educación argentina es una de las operaciones culturales e ideológicas más exitosas. Como suele suceder en estos casos, se basa en verdades, a medias; se basa en percepciones concretas y verificables, que no saben acerca del conjunto del país. Esa idealización tiene consecuencias políticas: las soluciones de nuestra educación deben ser rastreadas en el pasado. La utopía está en los inicios. Volver a Sarmiento, como si fuera un lugar o una síntesis. Esa variante conservadora que niega el analfabetismo de la primera mitad del siglo XX, la escasa población de la escuela secundaria, el carácter muy restringido de la universidad o la violencia como herramienta de la enseñanza es un obstáculo para los debates actuales. Dicho de modo claro: en ningún momento de nuestra historia los distintos sectores sociales tuvieron un acceso igualitario a la educación. Los grandes desafíos de la educación argentina exigen innovación y cambio a partir de principios claros de justicia e igualdad. Son soluciones propias del siglo XXI.

La sociedad argentina está repleta de cazadores furtivos que se encuentran al acecho del culpable de todos nuestros males. Muchas veces imponen este diagnóstico: todo está muy mal en Argentina; y si así no fuera, al menos está muy mal respecto de cómo podrían estar las cosas. Un poco de catastrofismo, un poco de frustración. ¿Por qué? A través de mecanismos de condenas express se declaran culpables a veces a los gobiernos y otras veces a la educación. Es sabido: si la educación funcionara a la perfección, como se supone que funcionó a principios del siglo XX, no habría violencia, delincuencia, contaminación, corrupción…

Ese torrente de creencias que se derrama sobre nuestros discursos coloquiales torna muy difícil desarrollar una mirada crítica, rigurosa, que distinga avances, problemas y desafíos justamente sobre uno de los temas estratégicos. La educación es un tema crucial que sufre de modo especial al chocar con la pobreza que caracteriza a buena parte del debate público argentino. Las tendencias a la simplificación, al cortoplacismo y al catastrofismo son obstáculos significativos para poder abordar los desafíos educativos que tiene nuestro país.

La educación corre el riesgo de ser capturada por la mitología decadentista de que “todo tiempo pasado fue mejor”, “antes la escuela pública era maravillosa”, “docentes eran los de antes” y otras frases por el estilo. Es sabido que los sectores urbanos de Argentina experimentaron a principios y mediados del siglo XX una escuela pública socialmente heterogénea. Ahora bien, hay datos relevantes que la experiencia personal en las grandes ciudades no permitió percibir. En 1914, el 36% de los habitantes del país era analfabeto, en 1947 todavía lo era el 14%. En algunas provincias, como Formosa, a mitad del siglo XX, la mayoría de los niños en edad escolar no asistía a la escuela. En la misma época, sólo el 10% de los jóvenes de Argentina asistía a la secundaria. Quienes experimentaban en la Capital esas escuelas socialmente heterogéneas no tenían forma de percibir a quienes estaban excluidos del sistema.

Argentina perdió la posición de avanzada en albafetización que le otorgó la escolarización más temprana que otros países de América Latina. En la medida en que otros países también iniciaron esas políticas, las diferencias se fueron reduciendo hasta desaparecer. Alguien podría interrogarse acerca de si esa posición de avanzada no se podría haber mantenido, ya no en analfabetismo, sino en otros rubros.

Aquí la respuesta es combinada. Por una parte, no caben dudas de que si Argentina no hubiera atravesado las dictaduras de 1966 y 1976, si no hubiese estado presa de la crisis de la deuda en los años ochenta y de la convertibilidad en los noventa, la educación (y todo el país) serían muy diferentes. El conocido economista Aldo Ferrer utilizó en 1980 el término “neoliberalismo” para caracterizar al gobierno de Onganía. Con breves interrupciones que nunca lograron torcer el rumbo, Argentina estuvo alrededor de 35 años debilitando al Estado y desfinanciando la educación pública.

Por otra parte, la Argentina actual tiene algunos rasgos muy favorables en la región así como desafíos significativos.

El papel de la educación pública

“Defender la educación pública” es una expresión que puede tener distintas significaciones e implicancias en contextos distintos. Puede haber contextos de desfinanciación donde las herramientas de la lucha sindical tradicional o acciones innovadoras como la Carpa Blanca ocupen un lugar central. Ahora bien, en contextos donde ha habido un incremento del presupuesto y una recomposición salarial, la educación pública debe también defenderse de su propia inercia, de su propio conservadurismo. Frente a lo que la sociedad percibe como un déficit de la educación pública, la opción no es negarlo, dejando ese espacio vacío para las propuestas de reforma neoliberales. Debemos, por el contrario, precisar qué defectos y virtudes tiene nuestra educación pública, desnudando las simplificaciones de los propagandistas del “todo mal”. A partir de un diagnóstico guiado por el principio de construir una educación de alto nivel para todos los sectores sociales, debemos precisar también qué cambios resultan necesarios. Debemos defender el patrimonio de todo lo que ha logrado la sociedad argentina, y al mismo tiempo construir una defensa que incluya cambios para continuar procesos reflexivos y colectivos de mejora.

¿Cuál ha de ser el papel de la educación pública? Las sociedades presentan desigualdades que persisten a través del tiempo, donde los hijos de los más pobres están condenados a seguir en la parte más baja de la pirámide social. La educación pública es una herramienta crucial para romper ese determinismo social. La segmentación de la oferta y la segregación amenazan seriamente con estabilizar una educación de calidad para los más ricos y una educación poco nutrida para los más pobres. Los niveles de aprendizaje, en cualquier país que se evalúen, no están marcados por el carácter público o privado de la educación, sino fundamentalmente por los niveles socioeconómicos de los alumnos. En cualquiera de las ciudades importantes de Argentina pueden detectarse escuelas y colegios públicos de calidad, a veces de carácter universitario, otras veces no, donde buscan una vacante las clases medias profesionales que intentan evitar la educación privada.

Las herramientas construidas para una creciente inclusión educativa deben mantenerse y profundizarse. El incremento del presupuesto y de los salarios, la construcción de escuelas, el mejoramiento de la infraestructura, Conectar Igualdad, Progresar, son sólo algunos ejemplos de los programas y planes instrumentados.

Los avances educativos de los últimos años lograron una mayor inclusión, pero no pudieron revertir las tendencias de segmentación, que se agravaron. Ciertamente, hay tendencias que son generales de América Latina y, además, exceden al ámbito educativo, ya que pueden observarse la expansión de la salud privada, de las urbanizaciones privadas, de la seguridad privada. En ese marco, el Estado tiene la obligación de mitigar o revertir esas tendencias del mercado. ¿Cómo lo hace? Aumentando la inversión en educación pública, su infraestructura, los salarios y mejorando la formación docente, entre muchas otras iniciativas. El punto de la formación docente no debería menospreciarse, ya que en la actualidad hay un millar de instituciones públicas o privadas abocadas a esta tarea, lo cual hace imposible garantizar estándares de calidad y desplegar políticas eficaces.

Afirmar que las escuelas privadas son buenas y las públicas son malas es un mito. La pregunta es por qué son buenas las escuelas buenas. Evidentemente si cuentan con recursos económicos extraordinarios la respuesta es sencilla, pero hay escuelas públicas de reconocida calidad con recursos análogos a otras. Este es un tema para hacer un estudio en sí mismo, sobre lo que suele llamarse “buenas prácticas”. De hecho, si los salarios y la economía explicaran todo nadie sabría por qué las universidades públicas argentinas mantuvieron su prestigio nacional e internacional incluso ante contextos adversos. Permítanme sugerir que no pocas veces en escuelas públicas que se destacan se percibe un liderazgo institucional, una dirección que cumple un papel relevante.

Una construcción permanente

La ampliación del acceso lograda en estos años plantea nuevos desafíos. Una de las grandes preguntas es cómo garantizar educación de alta calidad para todos. Obviamente, esto sólo puede concretarse si se concibe el acceso al conocimiento como un derecho, y no como una mercancía. Esto, junto al incremento presupuestario, son condiciones necesarias, pero no suficientes. Se torna necesario un amplio acuerdo para fortalecer aún más la educación pública, focalizando en prioridades, garantizando mecanismos que prevean siempre la presencia de un maestro en el aula, asegurando los recursos de infraestructura, mejorando la formación y capacitación docente, ofreciendo más tiempo y recursos a quienes más los necesitan, comprendiendo las dinámicas culturales heterogéneas de los niños y adolescentes y sus motivaciones, fortaleciendo a las instituciones y sus agentes, construyendo autoridad (que es lo contrario de la demagogia y del autoritarismo), mejorando las oportunidades de ingreso y promoción de los trabajadores de la educación, entre otros aspectos. En fin, la educación es una construcción constante. 

La sociedad en la escuela

Resulta clave debatir y definir prioridades de los programas de enseñanza. “Enseñar para el trabajo”, “formar ciudadanos”, “científicos para desarrollar el país”, pueden ser partes relevantes de una visión integral. En el mundo de las especializaciones la formación más básica es la única que fortalece las capacidades para seguir estudiando a lo largo de la vida. No tiene sentido restringirse a enseñar técnicas que pueden perder aplicación en el corto plazo. La propia enseñanza de esas técnicas y de oficios debe contemplar las potenciales transformaciones.

Por otra parte, no puede discutirse entre enseñar a ajustar el tornillo y enseñar griego clásico, en una escuela donde la prioridad son las competencias expresivas y la capacidad para el pensamiento lógico-matemático. Es muy sencillo: sin saber hablar adecuadamente, escuchar, entender, escribir, comprender un texto, hay muy pocas personas que podrían obtener un puesto de trabajo decente en el mundo actual. Se dice que se lee cada vez menos. Los estudios sociológicos muestran que se lee de otros modos. ¿Qué empleado de servicios, el área que más trabajo genera hoy en Argentina, puede trabajar sin leer, escribir y hablar adecuadamente? En ese sentido, el aprendizaje del inglés quizás deba ser rediscutido y jerarquizado. Si el inglés es una barrera que impedirá o permitirá acceder a ciertos puestos y si la educación pública busca generar iguales condiciones de formación, convendrá asumir que el porcentaje de niños que hoy aprende inglés en la escuela es muy reducido. El acceso al conocimiento del inglés hoy se compra en el mercado. Son conocidas las resistencias abiertas o silenciosas en función del hecho de que el éxito del inglés como lengua franca global expresa un éxito de poder político y cultural. El punto es que cuando en un futuro, ojalá cercano, podamos abordar con países de todo el planeta esa crítica al neocolonialismo, nos guste o no, sólo podremos entendernos en inglés. Y no es una ironía.

Se puede colocar como prioridad básica la formación de ciudadanos ecológicamente responsables, la educación sexual, la prevención en violencia de género. ¿Es posible colocar a todas ellas y muchas otras? Debemos tener cuidado con la idea de que todo contenido interesante e importante puede ser encajado en la currícula escolar.

Por otra parte, la idea de que el medio ambiente mejorará gracias a la educación debe ser relativizada, por todo lo dicho. Puede serlo si hay leyes, instituciones y políticas que apunten en el mismo sentido. La escuela no resuelve aquello de lo cual la sociedad no se hace cargo. En ese sentido, estableciendo prioridades sociales, culturales, políticas, la escuela es una parte clave de un engranaje de alta complejidad, no el depositario de las frustraciones de la sociedad. O no debería serlo, como si allí radicara la única expectativa de un futuro mejor.

Así como por una parte se establecen prioridades que requieren consensos amplios en países federales como Argentina, una de ellas debería ser un mayor conocimiento de la sociedad actual, en la cual viven los docentes y los estudiantes. El conocimiento de las tendencias económicas, demográficas, de las dinámicas del mercado de trabajo, de la industria, el papel de la innovación y la ciencia es un tipo de información y de formación de orden estratégico. Ahora, el conocimiento de la historia, la geografía y la sociedad contemporánea tiene otro papel relevante que cumplir en la Argentina del futuro. Es en esas ciencias sociales y en la formación ciudadana donde se juega el enorme desafío de que la escuela cumpla un rol, junto a los medios públicos de comunicación y a las políticas culturales, para que la sociedad argentina pueda repensarse a sí misma. Una imaginación centralista, eurocéntrica, elitista, civilizatoria no puede ser la base de la construcción de una sociedad justa. Es necesario que la escuela resguarde un espacio para la reflexión acerca de nuestras desigualdades y heterogeneidades territoriales.

Promover el debate comprometido con una educación para una sociedad justa es una tarea colectiva y fundamental.
____________________
* Antropólogo. Coautor de Mitomanías de la educación argentina, Siglo XXI, octubre de 2014.

http://www.eldiplo.org/notas-web/los-mitos-de-la-educacion/

domingo, 8 de marzo de 2015

APROXIMACIONES A LAS IDEAS GEOGRÁFICAS DE DAVID HARVEY

DEL LADO DE ACÁ: APROXIMACIONES A LAS IDEAS GEOGRÁFICAS DE DAVID HARVEY


OVIDIO DELGADO MAHECHA

Texto leído en la presentación de la conferencia del geógrafo inglés e investigador social David Harvey sobre su libro "17 Contradicciones y el fin del capitalismo", en la Universidad Nacional de Colombia el 19 de febrero de 2015.

El profesor Ovidio Delgado Mahecha es licenciado en Ciencias Sociales; geógrafoM.Sc., docente-investigador de la Maestría en Ciencias Penales y Forenses de la Universidad Autónoma de Colombia (FUAC).

La obra intelectual del profesor Harvey es extensa, erudita en la mayoría de los casos y no siempre al alcance total de nuestro entendimiento. Vana pretensión sería intentar aquí darcuenta de ella. Solo una pequeña parte ha circulado en Colombia y las barreras del idioma no siempre son fáciles de superar. Huelga decir que las traducciones al español son pocas y salteadas, lo que hace difícil seguir el hilo de su pensamiento. Tampoco sería de buen recibo leer aquí la larga lista de sus publicaciones, o reseñar las numerosas páginas virtuales o los registros fílmicos de sus conferencias y debates que circulanen Internet. Por mi parte,apenas diré algunas cosas que me han quedado de mis lecturas de Harvey y sobre Harvey, y otras que probablemente son de los y las estudiantes de pregrado y posgrado que en los cursos de pensamiento geográfico a mi cargo han leído y comentado algunos de sus libros.

Es del profesor Harvey la sentencia de que los geógrafos deben ser conocidos y reconocidos por sus teorías. "Por sus teorías los conoceréis". De la ocasión me valgo para decir que su obra tiene el objetivo de construir una teoría general sobre la espacio-temporalidad de la acumulación capitalista y desarrollar a fondo las ideas que sobre estos asuntos fueron esbozadas por Marx, y que permita no solo entender la lógica y el funcionamiento del capitalismo, sino construir también espacio-temporalidades alternativas revolucionarias para su transformación. Esta construcción teórica es una constante en su trabajo, ya se trate de sus análisis sobre la producción social del espacio, sobre la globalización capitalista neoliberal, sobre la condición de la posmodernidad, sobre la ciudad, sobre el imperialismo, o sobre la misma obra de Marx, o sobre un caso tan particular como la Zona Cero en el Bajo Manhattan. Lo que uno puede encontrar en un nuevo libro suyo es esa teoría cada vez más desarrollada y refinada.

Esto me parece importante, porque en estos tiempos que vivimos son legión quienes no creen ni en la vigencia del marxismo, ni en la lucha de clases, ni en las teorías generales, ni en las utopías, ni en que puedan existir alternativas al capitalismo, y que en su defecto lo aceptan sin cuestionamientos o se concentran en la búsqueda de capitalismos alternativos entre el keynesianismo y el neoliberalismo.

Para la construcción de esta teoría general Harvey ha desarrollado un instrumento analítico denominado "Materialismo Histórico-Geográfico", una metodología que ha ido afinando en sus amplios y profundos estudios sobre el capital y sobre la geohistoria del capitalismo y su estructuración espacio-temporal, sobre la naturaleza de sus crisis y sus contradicciones, sobre las soluciones espacio-temporales de las crisis del capital y del capitalismo, sobre su futuro y sobre la búsqueda de alternativas y posibilidades de transformación. Su teoríano solamente han generado cambios profundos en el marco disciplinar propio, sino que ha irradiado su influencia en todos los campos de la teoría social crítica contemporánea. Ha trascendido el mundo de la academia y la intelectualidad formales e institucionales, y alimenta el discurso y la acción política de muchos movimientos sociales que enfrentan la agresiva expansión de la globalización capitalista neoliberal.

Por la década de 1960, ante la crisis de la geografía regional que se calificaba como rica en datos y muy pobre en teoría, David Harvey intentó encuadrar el discurso geográfico dentro de las prescripciones epistemológicas del positivismo lógico. En Teorías, leyes y modelos en Geografía (1983)(Explanación in Geography,1969) sistematizó lo que a su juicio debería ser el objeto y el método de una ciencia geográfica con la misión de producir teorías, leyes y modelos sobre la variación espacial de los fenómenos sobre la superficie terrestre. Pero pronto planteó la necesidad de realizar una nueva revolución en el pensamiento geográfico, aduciendo que la disciplina así estructurada no brindaba los elementos para transformar una realidad de desequilibrio e injusticia social,y señalando que su propio libro no tocaba los aspectos políticos que enmarcaban el trabajo intelectual de la época, entre otras cosas por la prescripción positivista de la neutralidad política y valorativa de la ciencia, y porque su orientación política estaba por esos tiempos muy cerca del progresismo fabianoy de las ideas de la planificación, la eficacia y la racionalidad económica. Su desilusión con el socialismo de Harold Wilson, y su llegada a Baltimore, fueron cruciales, porque allí vivió en medio de la agitación por el reciente asesinato de Martin Luther King, el movimiento en contra de la guerra y la lucha por los derechos civiles.En sus propias palabras, "…allí me encontraba yo, tras haber escrito aquel tomo neutral que de uno u otro modo no parecía encajar. Me di cuenta de que tenía que repensar un montón de cosas que había dado por supuestas durante la década de 1960" (Harvey, 2007a: 16).

Tal replanteamiento científico y político empieza a ser evidente en su libro Social Justice and the City (1973) (Urbanismo y desigualdad social, 1977), en el que su discurso sobre lo urbano muestra una variopinta exposición de planteamientos liberales, socialistas y marxistas. Con estos últimos, por los que toma partido definitivo, habrá de trasegar en adelante, profundizando en el estudio de la obra de Marx.Así, por ejemplo, en el Manifiesto Comunista de 1848 encuentra que la acumulación de capital ha sido siempre un hecho profundamente geográfico, y que sin las posibilidades de expansión espacial, sin la reorganización espacial y sin el desarrollo geográficamente desigual, el capitalismo no hubiera podido sobrevivir y consolidarse como sistema político-económico. Pero como estos asuntos no habían sido abordados por el marxismo, emprende el estudio de El Capital y como producto redacta "Los límites del capitalismo y la teoría marxista", obra que a su juicio contiene los elementos necesarios para la construcción de la geografía histórica del modo de producción capitalista.

En París, capital de la modernidad (2008)investigación en que se planteó el objetivo dereconstruir el funcionamiento del Segundo Imperio en París, y de establecer cómo el capital y la modernidad se unieron en un espacio y tiempo concretos, estimulandode esta forma las relaciones sociales y la imaginación política, declara que "…la metodología del materialismo histórico-geográfico que llevo años desarrollando, y que debo mucho al estudio sobre París que publiqué en 1985, proporciona a mi entender un poderoso instrumento para comprender las dinámicas del cambio urbano en un lugar y un tiempo determinados" (pág. 29).


En el Materialismo Histórico-Geográfico Harvey aboga por un pensamiento dialéctico y crítico que analice los procesos de cómo se han producido y cómo se reproducen las formas espaciales y la organización del espacio en el capitalismo, caracterizadas por el desarrollo geográficamente desigual de las condiciones ecológicas, culturales, económicas, políticas y sociales.Aquí, la teoría de Marx sobre la renta se considera fundamental para confrontar el problema de la organización espacial, junto con los conceptos de valor, valor de uso y valor de cambio y sus contradicciones inherentes. Es por este camino que toman fuerza sus argumentos de que la producción social del tiempo y del espacio es un escenario de lucha política y confrontación social en el que se involucran estructuralmente cuestiones como las diferencias de clase, de género, culturales, religiosas y políticas. Que el intrincado control social por el orden espacial, las formas de desafío del orden social por las transgresiones de los límites espaciales, los espacios simbólicos y la semiótica de los órdenes espaciales, crean textos que deben ser leídos en términos sociales. Que la organización espacio-temporal interna del hogar, del lugar de trabajo, de las ciudades, es el producto de luchas entre fuerzas sociales opuestas por mantener o cambiar un orden social, de modo que la dinámica social es también lucha de poder por el espacio, lucha por órdenes espaciales alternativos.Todos estos asuntos son auscultados profundamente en sus libros "El nuevo imperialismo" (2004)y "Breve historia del neoliberalismo" (2007b), en los que conceptos como acumulación por desposesión y desarrollo geográfico desigual son claves para entender las dinámicas de la globalización, la geopolítica contemporánea y en general las relaciones imperialistas de centro y periferia.

El profesor Harveysostiene que no es suficiente con comprender la lógica y el funcionamiento del capitalismo, y que es políticamente necesario explorar y luchar por mundos posibles con organizaciones espaciales socialmente más justas, en todas las escalas geográficas y en todos los órdenes de la vida social. En Espacios de Esperanza (2003) dirige su crítica contra los propagandistas del fin de la historia y de la consigna de que no hay alternativa, y plantea la necesidad y la urgencia de construir una nueva utopía centrada en el interés por la transformación, que oriente la práctica política hacia la creación de un nuevo orden socio-ecológico y de producción, que permita reconstruir nuestras relaciones con la sociedad y con la naturaleza, en un marco de democracia y justicia social más allá de las meras expectativas redistributivas. Una utopía que reconfigure la combinación del repertorio de potencialidades humanas de competitividad, aclimatación, cooperación, adaptación al medio, y de ordenamiento temporal y espacial, como alternativa al sesgo del darwinismo social que fundamenta su proyecto en la exaltación del individualismo y en la competencia, valores tan preciados por la ideología neoliberal dominante. Cómo cae de bien en horas de desesperanza, la relectura de su"Edilia, o haz con ello lo que quieras" (Harvey 2003) y encontrarnos con esa hueste de figuras utópicas que persiguen a Harvey en su sueño inquieto. Utopía como proyecto político que reivindica, por ejemplo, el derecho colectivo a la ciudad, es decir el derecho a la producción social del espacio urbano, "derecho a cambiar y reinventar la ciudad de acuerdo con nuestros deseos" (pag.209), "derecho que supone reivindicar algún tipo de poder configurador del proceso de urbanización" (pag. 21), tal como se ilustra en su libro Ciudades Rebeldes(Harvey 2013) que revela la relación dialéctica y de necesidad mutua entre el desarrollo del capitalismo y el proceso de urbanización, y en el que hace un llamado analizar en profundidad las raíces urbanas de las crisis del capitalismo, a reclamar la ciudad para la lucha anticapitalista, a revaluar las estrategias anticapitalistas del pasado y del presente, y a buscar estrategias que permitan articular políticamente la acción de los movimientos sociales urbanos.

David Harvey es un crítico severo del posmodernismo, al que considera como una ideología dominante del capitalismo actual, y como una forma discursiva errónea de pensar los tiempos que corren. Su libro "La Condición de la Postmodernidad" (1998) es reconocido dentro y fuera de la geografía como uno de los ensayos más esclarecedores sobre la condición histórico-geográfica del capitalismo contemporáneo y de su correlativo cambio cultural, gracias a la fuerza interpretativa de conceptos como "compresión espacio-temporal" y acumulación flexible. Sus críticas a los discursos posestructuralistas, al feminismo radical, y al llamado pensamiento poscolonial, señalan que los mismos fomentan la fragmentación y el corte de conexiones, el localismo y el particularismo militante; que privilegian el cambio sobre las permanencias; enfatizan en la diferencia y sobrevaloran la otredad,a la vez que las analizan por fuera de la lógica mayor del desarrollo capitalista, negando incluso las contradicciones y la lucha de clases, lo que hace difícil, y casi imposible, identificar las verdades históricas y geográficas que caracterizan el capitalismo. Las discrepancias de estos discursos con el profesor Harvey también son notorias y mantienen vivo un candente e interesante debate de crítica mutua, parte del cual está documentado en el libro "David Harvey: a criticalreader", editado en 2006 por Noel Castree y Derek Gregory. También para DoreenMasey, las teorías de Harvey tienen poco en cuenta a las mujeres y su papel protagónico en la producción social del espacio.

Seguro que las teorías de Harvey nos ayudarán a comprender mejor el mundo en que vivimos y a construir mejores alternativas. Porque también aquí, cuando caminamos por las calles vemos lo mismo queél nos cuenta que ve en sus recorridos por Baltimore, "masivos monumentos a los ricos, sistemas de bienestar en los que la subvención del Estado financia hoteles, sociedades anónimas, condominios de gran altura, estadios de fútbol, centros de convenciones, instituciones médicas de élite", mientras se alega la carencia recursos para subsidiar a los pobres.(Harvey, 2003: 317-318). Porque también aquí, en medio de una guerra larga, el capitalismo voraz avanza con sus megaproyectos agroindustriales, minero-energéticos, turísticos y de infraestructura,de renovación urbana, con una transformación espacial sin precedentes, con desposesión violenta y miles de víctimas. Y porque somos muchos las mujeres y los hombres que creemos que el actual proceso de paz y el posconflicto deben asumirse como la posibilidad de construir una sociedad distinta, de democracia participativa, diversa, de espacialidades y territorialidades múltiples que se relacionen e interactúen en igualdad de derechos.

Bibliografía

Castree, N; Gregory; D. [Edit]. 2006. David Harvey: a critical reader. Oxford: Blackwell Publishing.
Harvey, David 1983. Teorías, leyes y modelos en Geografía. Madrid: Alianza Editorial.
Harvey, David. 1977. Urbanismo y desigualdad social. México: Siglo XXI Editores.
Harvey, David. 1982. The limits to capital. Chicago: University of Chicago Press.
Harvey, David. 1996. Justice, nature & the geography of difference. Cambridge: Blackwell Publishers.
Harvey, David. 1998. La condición de la postmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Harvey, David. 2003. Espacios de esperanza. Madrid: Ediciones Akal, S.A.
Harvey, David. 2004. El nuevo imperialismo. Madrid: Ediciones Akal.
Harvey, David. 2006. Spaces of global capitalismo. Towards a theory of uneven geographical development. London, New York: Verso.
Harvey, David. 2007a. Espacios del capital: hacia una geografía crítica. Madrid: Ediciones Akal.
Harvey, David. 2007b. Breve historia del neoliberalismo. Madrid: Ediciones Akal.
Harvey, David. 2008. París, capital de la modernidad. Madrid: Ediciones Akal.
Harvey, David. 2013. Ciudades Rebeldes. Madrid: Ediciones Akal.

Bogotá, marzo de 2015
http://www.cronicon.net/paginas/edicanter/Ediciones104/nota2.htm

lunes, 2 de marzo de 2015

ESTUDIAR PARA EL MUNDO DE HOY DESDE NUESTRA HISTORIA

Estudiar para el mundo de hoy

LUIS LONDOÑO*

Si concebimos la educación solo como un laboratorio para prepararnos para los desafíos del siglo XXI, ¿qué dejaremos de aprender?


David Perkins, profesor de la Universidad de Harvard, dice que ante los retos contemporáneos de la educación en un mundo de inevitables transformaciones en solo nos queda acostumbrarnos al cambio. Perkins advierte que la educación debe preparar a los estudiantes para los desafíos inciertos y vertiginosos del siglo XXI

Sí, es pertinente, pero lo que podría preocupar, por lo menos a un profesor de historia como yo, es si la educación debería orientarse hacia las preocupaciones del momento o hacia los saberes universales. ¿Hay que estudiar los problemas éticos de la clonación o más bien a Heráclito y a Tito Livio? 

Perkins, influido por las propuestas de la Escuela Activa, se inclina por enseñar acorde con las preocupaciones del momento. Además, sugiere que los acontecimientos y los procesos sean herramientas para vincular a los alumnos con los problemas de la sociedad. Por ejemplo, para entender los diálogos de paz y el fin de la lucha armada en Colombia es necesario que los estudiantes relacionen la Revolución rusa y la cubana con las luchas por la tierra, con los enfrentamientos entre los partidos y con un Estado ineficaz y ausente. Si se estudian los episodios en sí mismos, resultarán distantes, pero al interrelacionados con las preocupaciones actuales y con la vida de los estudiantes adquieren significado. Se trata de elegir aquellos eventos que son útiles para comprender el presente. Perkins lo llama Temas Generadores: lentes del pasado que nos permiten entender nuestra realidad. 

Por otro lado, pero en la misma línea, están las Comunidades de Aprendizaje, que conciben a los estudiantes en un lugar y tiempo, y en relación con una cultura, sociedad y comunidad. Los contenidos para una escuela en Bogotá, en un municipio de Piedras, en París o en Lyon deben responder a diferentes preocupaciones y deberán cambiar en cincuenta años. Las preocupaciones pueden ser locales, pero deben poder llevarse a un ámbito global. 

Los jardines urbanos son un ejemplo de su propuesta. En ellos los estudiantes siembran frutas, vegetales y hortalizas en la ciudad para ofrecer alternativas alimenticias. De igual manera, a través de ellos reflexionan sobre el medio ambiente, botánica, sobre un compromiso ético con el planeta y con las futuras generaciones. Desde luego es necesario el estudiar Ciencias Naturales, pero su conocimiento cobra sentido en su interrelación con la sociedad. El objetivo es que se vinculen los conocimientos con los desafíos y que las instituciones educativas y los aprendices sean partícipes en la búsqueda de respuestas para enfrentarlos. 

No es una exaltación de la última noticia, del último instante. No se aboca hacia el presente hasta tal punto que se olvide el pasado. No se busca dejar de lado obras como Guerra y Paz para reflexionar sobre los pasquines del día. Sin duda los pasajes de la novela de Tolstoi, además de ser hermosos, nos dicen mucho hoy sobre la sociedad, el amor, la amistad, el culto hacia los héroes, la comprensión del pasado, la guerra y la muerte. Mucho más que la noticia de última hora. Pero es precisamente porque nos dicen mucho hoy porque Tolstoi provoca carcajadas, conmueve, entristece, y suscita las más deliciosas reflexiones. 

Sin embargo, a pesar de las luces que en mi opinión le aportan las propuestas de Perkins y las Comunidades de Aprendizaje a la educación en Colombia, me inquieta su pragmatismo. Creo que si asociamos el aprendizaje solo con resolver los problemas actuales, esto nos hará concebir el conocimiento solo por su utilidad práctica. Si concebimos la educación solo como un laboratorio para prepararnos para los desafíos del siglo XXI, ¿qué dejaremos de aprender? Sin desconocer la utilidad de saber resolver los retos del día a día, no deberíamos dejar de acercarnos al conocimiento por puro placer. De lo contrario los dioses del antiguo Egipto serán desterrados de los currículos escolares.

http://www.semana.com/educacion/articulo/estudiar-habilidades-siglo-xxi/419623-3

 
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