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Educación Sexual Integral y subjetividad: la perspectiva de género en las aulas
Toda educación es política
La autora analiza los obstáculos más notorios y los más sutiles que atentan contra la ESI en las escuelas. Desarma la confusión sobre la que se montan los antiderechos y propone una línea de acción con los docentes.
Por Carolina Dome
Toda práctica educativa toma decisiones sobre los procesos de desarrollo infantil. La escuela dirige y genera procesos psicológicos que se confunden muchas veces con el desarrollo espontáneo, con lo esperable en ciertos momentos de la niñez y de la adolescencia. Las teorías psicoeducativas de raigambre socio-histórico-cultural pusieron foco en el dominio crecientemente abstracto o descontextualizado de los conocimientos que produce la escuela, construyendo nuevas formas de desarrollo. Pero también la educación impacta en las vivencias estudiantiles, donde lo afectivo e intelectual funcionan en unidad; a través de la interiorización de actividades intersubjetivas mediadas por complejos sistemas de signos, bajo determinadas a-simetrías con el mundo adulto. Tal fue el planteo de Vygotsky al postular a la vivencia como nueva unidad de análisis psicológica.
Esta idea invita a superar la dicotomía razón-emoción, extendida en el proyecto escolar moderno y a reconocer que lo educativo produce subjetividad, moldeando las prácticas humanas. Estrictamente, siguiendo las ideas de Silvia Bleichmar, la producción de subjetividad es un concepto sociológico: hace al modo en que las sociedades determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Por ejemplo, ideales como la humanización y la homogeneización constituyeron los ejes de la educación moderna que buscó producir un sujeto histórico determinado: el ciudadano. Ideales que hoy enfrentan contradicciones, crisis y fracasos, bajo condiciones de restricción de los estatutos de ciudadanía.
Aun así, la escuela es un lugar de filiación histórica y es el primer lugar para una filiación que no es la familiar. Según Silvia Bleichmar, es un organizador simbólico, donde se redefine la relación del sujeto con la sociedad y se crean articuladores que producen nuevas formas de simbolización, diferentes a las producidas en las familias de origen. Y ese es el acierto de plantear una Educación Sexual Integral desde una perspectiva de derechos: la sexualidad deja de ser algo que se tramita exclusivamente en el seno de la familia (donde suele ser un tabú) y puede inscribirse en una red más amplia de simbolizaciones, para que lo sublimado a través del saber y del pensamiento genere condiciones para el desarrollo de prácticas de cuidado y promoción de derechos.
Contra eso atentó la campaña antiderechos “con mis hijos no te metas”: contra el lugar de la escuela como ordenador simbólico intersubjetivo, garante de una distribución más democrática del poder-saber acerca de la sexualidad. Su ataque denuncia a la “ideología de género” por predisponer a los sujetos a la homosexualidad, a la sexualización infantil y cuando no, al libertinaje. El sujeto histórico que produce su discurso es más bien un objeto, una propiedad de sus padres.
Pero ese no es único obstáculo para al desarrollo de la ESI: existe una postura más sutil y más extendida que la religiosa, impregnada en la tradición positivista que fundó al Estado y a la escuela argentina. La misma se traduce en la reclusión de la ESI en el terreno de la biología (única materia donde se la suele incluir), con sus contenidos reducidos a “la reproducción humana” y sus objetivos estrechados a metas higienistas, estrictamente preventivas. Su sujeto histórico es el sujeto disciplinado y se sustenta en una concepción biopolítica de la escuela.
Ambas posturas ocultan el rol escolar en la producción de subjetividad. Porque lo escolar, explícita o implícitamente, participa en la producción de las subjetividades sexuadas y en la construcción de las relaciones de género, a través de disposiciones que son apropiadas de forma singular-vivencial por les estudiantes.
Al respecto, vale la distinción señalada por Silvia Bleichmar: la producción de subjetividad es diferente a la constitución del psiquismo. Esa última tiene sus leyes propias, independientes de los enunciados sociales respecto del yo. En otras palabras, el aparato psíquico implica ciertas reglas que exceden la producción de subjetividad, por ejemplo, la represión; que hace al modo en que se constituye el sujeto psíquico. --Luego resta la pregunta por la articulación entre ambas nociones, por el modo en que la escuela interviene o no en los modos de reacomodación del psiquismo, y la inversa, de qué manera las premisas de la constitución psíquica producen la posibilidad de subjetivación--.
Pero lo central es advertir esa distinción fundamental. Porque es que la constitución del sujeto psíquico, y no lo que produce la escuela, la que creará y alojará las marcas de la identidad de género y de la orientación sexual. La ESI no producirá un tipo particular de individuos sexuados, sino que les otorgará un lugar. Y en lo que sí puede participar es en la producción de un nuevo sujeto histórico, a construir. Y para dicha construcción es nuevamente útil la idea de Bleichmar, de pensar la estructuración del sujeto ético, distinto al sujeto disciplinado del proyecto escolar positivista. La escuela participa en esa estructuración a través de la construcción de legalidades que se diferencian de “poner límites”, de acentuar lo preventivo, de advertir peligrosidad en las conductas estudiantiles. Legalidades que, a diferencia, habilitan la participación, la inclusión y la simbolización, regulándolas. Construcción de nuevas legalidades acerca de las relaciones con otras personas, que son habilitantes de una ética de reconocimiento del semejante. Sin una ética de reconocimiento, no hay posibilidad de pensar al semejante como sujeto. Y sin pensar al semejante como sujeto, no hay posibilidad de propiciar las conductas de cuidado.
Toda educación es sexual
Así se tituló un libro de Graciela Morgade (1999) y la frase continúa vigente. Porque por acción u omisión, la escuela siempre dice algo sobre la sexualidad humana. Desde una mirada relacional, la perspectiva de género en la escuela va mucho más allá de los contenidos acerca de la sexualidad (lineamientos ESI), e implica una revisión que va desde el diseño de materiales de trabajo y programas sexistas hasta el desarrollo de políticas de igualdad de trato y oportunidades, en pos de eliminar las representaciones, imágenes y discursos que reafirman los estereotipos de género. A través de los libros de texto, de las prácticas establecidas, de las formas de relación, etc. se perpetúan formas de vivir y de actuar como mujeres y como varones según lo establecido culturalmente. La reproducción de estereotipos de género a través de actividades diferenciadas no sólo segrega en forma binaria a los grupos (sexismo), sino que distribuye recompensas desiguales que inferiorizan a las mujeres (machismo), a la par que invisibiliza otras identidades sexo-genéricas. Tal es el caso de una de mis pacientes cuyo género está indefinido y todos los días, al llegar a su escuela debe decidir en que fila debe formarse, si en la de niñas o en la de niños, porque se sigue ordenando a les estudiantes según el sexo biológico, en un verdadero acto performativo. La escuela genera así una situación paradojal entre “dejarla elegir” e imponerle opciones que no son tales.
Algunos aspectos se están empezando a cuestionar y existen propuestas psicopedagógicas que buscan cambios. Por ejemplo, se propone realizar clases mixtas de Educación Física en todos los niveles educativos (que aún no existen en muchas escuelas secundarias) y algunos colegios de vanguardia avanzaron en el concepto de co-educación, que ameritaría un artículo propio.
Pero existen efectos aún más profundos. La escuela, en forma contradictoria, silencia, pero a la vez es un espacio de performance de los cuerpos sexuados, tal como afirma Judith Butler y se ve en el caso de mi paciente. La distribución de los cuerpos en el espacio del aula y del patio, las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, los permisos y sanciones sobre ciertas emociones, la mirada, el uso de la voz, etc. construyen normas corporales, indefectiblemente atravesadas por las lógicas de sexuación modernas que la escuela históricamente dispuso. Según López Louro (1999), la norma corporal es asumida, apropiada --y no estrictamente “seguida”-- por el sujeto que se forma en virtud de haber atravesado ese proceso de asumir un sexo en la hegemonía del imperativo que habilita ciertas identificaciones sexuadas y desalienta otras (López Louro, 1999). Se pone de manifiesto que les estudiantes aprenden a aceptar o a resistir la cultura oficial de la escuela, donde no sólo aprenden conductas y conocimientos, sino un conjunto de actitudes y prácticas que se entraman con la construcción de sus identidades. La performatividad escolar de los géneros forma parte del curriculum oculto, en el sentido propuesto por Jackson (1968); en eso que la escuela crea de forma implícita, a veces sin proponérselo, y se sostiene en la invisibilización-naturalización producida en el discurso, en la percepción y en las acciones de agentes educativos, de dimensiones del proyecto escolar moderno basado en el disciplinamiento y control del desarrollo de los sujetos.
Las perspectivas docentes
En el marco de proyectos de investigación UBACyT con sitio en la Facultad de Psicología de la UBA; dirigidos por la Prof. Mg. Cristina Erausquin, realicé entrevistas y cuestionarios con 40 docentes de escuelas de nivel medio, preguntando por situaciones-problema de desigualdad de género en sus contextos de trabajo. El objetivo fue identificar qué es lo que reconocen como desigualdad de género y abrir hipótesis sobre los niveles de visibilidad y acción ante la problemática. Al respecto, y en forma resumida, fue posible identificar tres posiciones principales:
Una de ellas fue conformada por docentes que afirmaron no haber visto ninguna situación de desigualdad de género en la escuela. Ejemplo: "De todos los colegios en los que me desempeñé, en ninguno observé ni presencié un caso con tales características. Por lo general las desigualdades se observan por los niveles sociales y económicos de los alumnos. Incluso por características fisiológicas. Por género, no”. Sin embargo, un dato sobresaliente es que se trata de docentes cuya antigüedad es mayor a 10 años (algunos acumulan más de 20 años), y es difícil sostener que en todo ese tiempo no haya ocurrido ninguna situación de desigualdad de género en su práctica, lo que abre hipótesis sobre la invisibilidad del problema en el discurso escolar, sobre un no-reconocimiento de situaciones y problemas ya visibilizados en el discurso público, afuera de la escuela.
La segunda postura, conformada por la mayoría, se basa en relatos con situaciones concretas, eventos disruptivos en los que la desigualdad las más de las veces constituye una forma de violencia explícita. Ejemplo: “En una ocasión el reto fue tocarle las tetas a una compañera, pero el desafiado se negó y en otra fue "apoyar" a otra compañera y el desafiado aceptó y la apoyó (-..) El nene dijo que era un desafío igual a cualquier otro. Una de los temas que se trabajo fue la cosificación de las compañeras”. En esos casos, las situaciones son reconocidas y explicitadas, a la par que se enuncian acciones para su superación. Pero no aparecen vinculadas a condiciones estructurales de desventaja y desigualdad de los géneros no masculinos, de carácter continúo y/o permanente en la escena social-educativa, ni sobre el rol performativo de la escuela de dichas condiciones.
En cambio, la tercera postura tiene características destacadas. En algunos casos, se incluye una lectura de carácter estructural y/o sistémico sobre la desigualdad, por ejemplo: “han sido infinidades de situaciones que uno vive respecto a la desigualdad de género. Desde las diferencias de oportunidades por ser mujeres hasta el poco lugar para intervenir desde nuestro rol en instituciones”. También fue señalada la dificultad de las mujeres de construir el denominado “oficio del alumno”: “he podido apreciar la dificultad real de alumnas que tienen hijos y que no finalizan su trayecto formativo por cuanto transitan por configuraciones familiares en las que el cuidado de los niños está asignado únicamente a las mujeres. En algunos casos, además, aportan el relato de sus parejas señalando, explícitamente, que no las acompañarán por cuanto decidieron estudiar”. Y en algunos casos se describen formas de desigualdad de mayor invisibilidad en el discurso público, como por ejemplo los micromachismos: "se suele desvalorizar a las niñas ante la resolución de situaciones lúdicas, en particular, en los juegos de equipos, en los que suelen participar de manera más activas los varones que las mujeres, como por ejemplo, no suelen pasarles la pelota, o bien, ellos son los que intentan convertir un gol o un tanto, sin observar si hay una compañera que esté mejor ubicada para poder concretarlo"...
Las desigualdades de género son un problema de preocupación para la gran mayoría de los docentes, aunque se advierten diferentes profundidades en la visibilidad del problema y su inserción en la dimensión institucional. Las situaciones son detectadas desde una perspectiva sensible, atenta y de reconocimiento de la desigualdad, pero son menos los relatos que contienen una interrogación, revisión y/o cuestionamiento de la matriz performativa de los géneros o bien, de las disposiciones que actúan en el sostenimiento de las desigualdades. La propuesta investigativa y de análisis es avanzar en la re-visiblización de lo invisible, que parece habitar en lo institucional y produce violencia a la libertad y a la diversidad. El análisis implica tener conciencia de que hay tiempo por delante. De que hay futuro.
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Carolina Dome es docente e investigadora UBA.
Bibliografía:
Lopes Louro, Guacira (1999). “Pedagogías de la sexualidad”, en O corpo educado. Pedagogías da sexualidade. Belo Horizonte: Autentica.
Morgade, G. (coord.) (1999) Toda educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. Ediciones Crujía. Buenos Aires.
Vigotsky, L (1996). La crisis de los siete años. En Segarte A (comp). Psicología del Desarrollo, selección de lecturas. Tomo I. Editorial Félix Varela. La Habana.
Bleichmar, Silvia: Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo. Disponible en: http://www.silviableichmar.com/articulos/articulo8.htm
