viernes, 28 de agosto de 2015

DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

Educación
Imagen: http://k38.kn3.net/taringa/8/8/0/4/1/8/5/edmusicman/9B2.jpg?7919


"La modernidad nos ha homogenizado, nos hace datos, códigos, números… nos ha despersonalizado. Somos fichas en las manos de los que tienen el poder económico y político".

Breve recorrido por la historia de la pedagogía en el mundo y en Colombia. Una mirada crítica al devenir histórico de la pedagogía colombiana.

"Una sociedad que reconozca a sus miembros como humanos no como obreros, no como objetos de comercio, que de prevalencia e importancia al SER..."


DE LA MODERNIDAD EDUCATIVA EN COLOMBIA

ESPERANZA BELTRAN LAVERDE
Especial para Revista Pedagógica Nueva Escuela

Introducir la modernidad educativa en Colombia, entendida esta como la construcción de una pedagogía propia que interiorice nuestras normas, leyes y reglamentos y que conlleve a la formación de ciudadanos libres, independientes y responsables, es un proceso que lleva años de gestación.

Desde la aparición de las primeras tesis pedagógicas en el siglo XVII de manos de Rousseau y Pestalozzi, hasta lo que se vivencia hoy en las aulas de clase de las instituciones educativas oficiales de nuestro país, han transcurrido no sólo tres siglos de historia, sino también de cambios sociales, económicos y culturales, que adheridos al avance de la pedagogía como ciencia (auxiliada por nuevos campos de psicología, la sociología, la antropología y otras ciencias humanas) pueden caracterizar la realidad “pedagógica” que se vivencia en los colegios.

La pedagogía en su sentido etimológico se refiere al arte de conducir al niño. Su definición ha ido evolucionando como lo han hecho los grupos humanos a lo largo de historia en la medida en que ha respondido a las necesidades y a los ideales de cada cultura. En la antigüedad, los griegos dieron especial importancia a la formación de los ciudadanos, aun cuando los ideales de hombre a formar cambiaron a la par de la evolución de su sociedad, fue esta cultura la primera en implementar una formación organizada en diferentes estadios, cada uno con una finalidad específica, con unos actores especiales que contribuían a la consecución de ese ideal de hombre. En la Grecia Homérica, el ideal de hombre se representaba en el héroe aventurero, fuerte, apuesto, líder, militar, dueño de la palabra y ansioso de honor y de gloria. Los cambios sociales, económicos y culturales derivados del progreso griego, del cambio de la ruralidad a la urbe, de la expansión de la cultura a través de los viajes y el conocimiento de nuevos estilos de vida, derivaron un cambio en el ideal de hombre que fue abordado por los grandes filósofos de la época, (Sócrates, Platón, Aristóteles) del héroe aventurero se fue pasando al concepto de un hombre culto, refinado, comerciante, diplomático… luego de la invasión romana este ideal se completó con el hombre de ley, el político. Toda esta evolución generó cambios en los procesos de formación de los jóvenes, aunque se conservó la organización general, los fines fueron cambiando, la educación física y el deporte por ejemplo, tan importante en la época homérica pasó a ser considerado un simple espectáculo en el tiempo de los romanos. 

Luego, el cristianismo modeló también la pedagogía. Se modificó el ideal nuevamente, el interés era la búsqueda de la santidad y de Dios. La Iglesia se hizo poderosa en el mundo e instauró sus leyes en todos los aspectos de la vida del hombre. El valor ya no era valioso como en los tiempos de Homero, la fe, la obediencia, el cumplimiento de las leyes, era el ideal. Entonces la pedagogía volvió a cambiar y apareció la escolástica y se modeló lo que hoy aún se conoce como pedagogía tradicional, repetitiva, autoritaria, memorística… cabe anotar que en sus inicios estas características respondieron al contexto cultural: fue autoritaria porque la autoridad provenía de Dios y era inalienable, era repetitiva y memorística pues no habían muchos materiales para hacer y para indagar, por tanto, la única manera de aprender era repetir para memorizar. Así, el hombre culto de la época era aquel que lograba guardar más información en su cabeza. Toda la Edad Media se caracterizó por el poder de la Iglesia y la educación fue manejada por ella y sólo fue asequible a la nobleza, la población en general no sabía leer ni escribir, los libros eran escasos y la formación fue pensada para los hombres.

En el renacimiento, con el descubrimiento del nuevo mundo, la caída del oscurantismo medieval y el inicio de lo que pronto sería el auge científico y filosófico de la Edad Moderna, el mundo retomó las raíces grecolatinas y abrió la mente a la modernidad. Aparecen entonces los grandes pensadores, aquellos que aún continúan ejerciendo gran influencia en la pedagogía de hoy: Rousseau y Pestalozzi. Sus ideas y planteamientos marcaron hitos en la filosofía y en la pedagogía, sus ideas de hacer al niño el centro de la educación, de buscar una formación libre y natural que respete su ser como niños son la base fundamental de la pedagogía actual. Rousseau propendía a la educación natural desdeñando la sociedad, lo cual se deduce de su más reconocida tesis: “el hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe”. Pestalozzi por el contrario consideraba que no podía desarrollarse la personalidad sin la sociedad, y el hombre debía integrarse a ella para realizarse; así entonces propendía a la formación de la personalidad en analogía al cultivo de una semilla, que traía ya todos sus bienes en ella misma pero que el horticultor cuidaba para que cosechara bien, el niño nace con sus facultades y el docente debe potencializarlas para que sirva y se integre a la sociedad.

Los pedagogos que vinieron después trabajaron con base a estos postulados. La gran virtud de estos pensadores, fue separar al niño del adulto, identificarlo como un ser especial, individual y diferente del adulto, la pedagogía anterior a ellos consideró al niño como un adulto pequeño. Así, este pequeño gran cambio filosófico generó una transformación de la pedagogía como ciencia. Ya en la Edad Moderna con el auge de la ciencia, los avances tecnológicos, los cambios políticos, sociales y económicos que se extendieron por el mundo entero a partir de la revolución francesa y la revolución industrial, la pedagogía no podía quedarse atrás, si el mundo cambia, cambia el ideal de hombre, por tanto, la pedagogía, entendida como el arte de formar, modelar o transformar al hombre, también debía cambiar.

El siglo XX empieza con movimientos pedagógicos simultáneos en diferentes países de Europa, lo que se conoce como Escuela Nueva o Escuela Activa que nació bajo el postulado de aprender haciendo, de hacer del niño un sujeto activo en su proceso de aprendizaje dejando atrás la didáctica escolástica que seguía imponiéndose desde la edad media, la repetición, la memoria, el discurso del docente transmisor de conocimiento y el papel pasivo del estudiante-receptor. Aunque dos siglos antes muchas de estas prácticas fueron develadas por grandes pensadores, debatidas y rebatidas por nuevas propuestas pedagógicas, en Colombia la práctica pedagógica seguiría siendo prácticamente escolástica durante mucho tiempo más.

La historia colombiana del siglo XX está marcada por la guerra, la violencia, los enfrentamientos políticos, un pobre desarrollo económico, el estancamiento social y el retraso, como norma general, frente a los continuos cambios que se afrontaban en el mundo. 

Antes de 1950 la mayoría de la población vivía en la zona rural, no habían servicios básicos y las instituciones educativas, en su mayoría, seguían siendo manejadas por la Iglesia, y las que no, seguían muy influidas por ella. La mujer tenía poca participación en la vida política del país, no tenía derecho a votar, sólo le era permitida una educación básica.

La modernidad, entendida esta como una nueva manera de ver la vida, una manera “moderna” de hacer las cosas, de dar equidad a hombres y a mujeres, de dar acceso a la educación a todas las clases sociales, de empezar a hacer vívidos esos pensamientos liberadores de los filósofos modernistas, llegó con dos siglos de retraso a nuestro país. Es posible que hacia la década de los 70’s se abriera un poco la mente que muchos preceptos religiosos y culturales mantenían cerrada.

En el ámbito educativo, en esta década se dieron grandes cambios normativos que empezaron a dilucidar la educación y el sistema educativo que hoy vivimos. En términos de discurso pedagógico, llega a Colombia la metodología de Escuela Nueva, aplicada a la ampliación de la cobertura educativa en las zonas rurales. Se importó esta metodología (como se han importado muchas otras) como respuesta a la dificultad para asignar docentes a instituciones rurales alejadas. Sólo había un docente con niños de varias edades y diferentes niveles escolares, esta metodología le permitía atenderlos a todos, ahorrar dinero y ampliar la cobertura educativa.

En Colombia hemos sido buenos para importar metodologías, copiarlas, adaptarlas, aplicarlas esperando de buena voluntad que funcionen. Ha habido programas de educación a distancia por correo, o por radio, que causaron gran auge en los 80’s, el Programa Camina de la UNESCO, que buscaba alfabetizar y dar continuidad a la formación básica es un buen ejemplo de esos aires de “modernidad” que se intentaron en aquellos años. También se probó la televisión educativa en la que tenían que llenarse unas cartillas que posteriormente se evaluaban por correo. Método que se retomó en los 90’s bajo el nombre de Tele Secundaria, modelo copiado de México (donde fue un fracaso) y que fue aplicado de manera descontextualizada y arbitraria (las cartillas enseñaban geografía e historia mexicana, por ejemplo)

A principios de los noventas, algunas universidades volcaron sus ojos nuevamente en la Escuela Nueva, entendida como una metodología más allá de las “guías”, y desarrollaron la continuación de esta (que hasta ese momento sólo ofrecía básica primaria) naciendo un programa que se conocería como PostPrimaria Rural con metodología de Escuela Nueva. Fenomenal! Tuve la oportunidad de nacer profesionalmente en un colegio piloto de este programa y me formé como docente en una escuela realmente “nueva”, como la que quería Pestalozzi tal vez o Ferriere, en la que el centro del quehacer educativo es el estudiante, donde se piensa en él, por él y para él, donde él hace parte activa de TODOS los procesos educativos (no sólo el de enseñanza-aprendizaje), donde él tenía la oportunidad de aprender haciendo, a su propio ritmo, respetando sus singularidades. 

Siempre me pareció curioso conocer la “modernidad” en el campo y no reconocerla en la ciudad. En mi formación docente inicial (la normal) el método divulgado en las clases de fundamentos pedagógicos siempre fue diferente del ejercido en las demás clases. Estudiar los pedagogos y las corrientes, hablar de constructivismo y pedagogías activas desde el atril del docente en la normal y llegar a las aulas a enfrentar una realidad, puramente tradicional, cuestiona a un maestro joven y entusiasta. Las prácticas pedagógicas adelantadas en la normal, donde se diseñaban y aplicaban clases según el estilo de tal o cual pensador, contrasta de la realidad de las instituciones. Las mismas clases modelo, preparadas de manera exacta por los maestros consejeros (en la estructura antigua de las normales) se sentían mentirosas una vez se incorporaba uno al trabajo ordinario de clase. 

La modernidad educativa entonces, es un concepto bastante confuso, si moderno es nuevo, las ideas de los grandes pedagogos no lo serían tanto (tienen más de dos siglos), si moderno es mejor, no necesariamente mejor sería nuevo, ni siquiera ser diferente daría de ser mejor aunque sí de ser moderno. Colombia ha dado tumbos entre lo nuevo, lo viejo, lo diferente. Lo importado que ha funcionado (o no) en otros lugares o simplemente los desechado. No hay un discurso nacional pedagógico. No hay identidad nacional pedagógica. Estamos influidos por las exigencias políticas y económicas externas, ellas son las que han definido el discurso, que dista mucho de ser realmente pedagógico, y que ha marcado la normatividad educativa. Un simple recorrido por los requerimientos pedagógicos de las últimas décadas nos confirma este planteamiento. En 1970 se enseñaban contenidos, los cuales eran enviados por el Ministerio de Educación Nacional de manera exacta a todos los lugares del país en libros gordos de diferentes colores rotulados con títulos como “Plan Curricular de Grado Segundo”, en 1980 los contenidos se cambiaron por objetivos, en los noventas los objetivos se cambiaron por logros, a mediados de los noventas se inventaron los indicadores de logros (incluso se normatizaron en una resolución que los enumeraba por grados y áreas), a finales de los noventas llegaron los estándares y para el nuevo milenio, la palabra de moda: las competencias.

¿Ha habido discurso pedagógico? ¿Ha habido identidad? ¿Son estos cambios indicadores de la acomodación a presiones externas o son producto de un proceso de reflexión sobre la realidad educativa del país? Se supone que a principios de los noventas, se reunieron un grupo de personajes notables para reflexionar sobre la educación, que de ahí nació la Ley General de Educación, que ahí empezó a gestarse un discurso pedagógico nacional. Tiempo después empezaron a hacerse planes decenales de educación, con el auge de la tecnología en el nuevo milenio, se dio participación al común de la gente en la definición de estos planes (que se supone que son la presentación del discurso pedagógico del país), incluso, y para enmendar uno de los peores errores normativos cometidos por el MEN, a finales de la primera década del nuevo milenio se adelantaron foros para tratar el tema de la “evaluación” (como si esta pudiese tratarse fuera del contexto general de la educación) y de estos nació una nueva normatividad, que a la postre no ha hecho mucha diferencia puesto que se trató el síntoma, pero no la raíz de la enfermedad.

La modernidad, históricamente hablando, se dio hace más de dos siglos, es decir, no es nueva. Filosóficamente se concentró en una nueva idea de hombre, más social, más activo, más dueño del mundo que explotaba en evolución. Siendo así, la modernidad hoy, en Colombia, en el plano educativo, llevaría a pensar que propendería a la formación del hombre. HOY se necesita, que responda a las necesidades de su contexto, que sea capaz de vivir, más bien, de sobrevivir a los retos de la sociedad consumista y la realidad capitalista mundial. El afán actual de la enseñanza técnica, de hacer convenios con el SENA para que los bachilleres se gradúen sabiendo hacer algo, preparados para la vida laboral, pone de manifiesto uno de los primeros dilemas pedagógicos entendidos por allá en la época griega, la educación humanista (del hombre, para el hombre) o la educación técnica, instructiva que no busca potencializar al hombre como individuo sino como ente activo de una sociedad. Si se entiende la modernidad de esa manera, de dar respuesta a las necesidades sociales, se podría decir que todo los tumbos dados hacen parte del camino. Ahora bien, ¿tiene sentido? Para que tanto saber y tanto hacer, si no se ES. La violencia en los colegios, el bullying, las pobres prácticas de estudiantes, la dinámica y la cultura del menor esfuerzo tan propias de la vida del colegio de hoy, dan cuenta de la necesidad de formar más. Aunque el discurso normativo y pedagógico plantea estos saberes como pilares de la educación, la sociedad actual dista mucho de apreciar el SER, el humano detrás de cada hombre, de cada niño. Por ende, la educación se da en el mismo sentido de la competencia por la supervivencia, en las selvas de cemento que son las sociedades urbanas. Los colegios son cada vez más despersonalizados, los docentes más instructores que maestros, más alejados y menos empoderados frente a los niños y jóvenes de hoy, quienes poseen más derechos que deberes y quienes se han convertido en opositores de toda autoridad o norma que no los deje ser, solo por ser.

Ni lo nuevo es bueno por ser nuevo, ni lo viejo malo por ser viejo. De la escuela tradicional se extrañan ciertos ambientes, utópicos a la realidad de hoy, el respeto, la autoridad, la diplomacia se han acabado en pos del derecho a ser sin limitaciones. La modernidad, no es buena solo por ser moderna. Aunque los pasos dados muestran un avance agigantado frente a nuestra realidad unas décadas atrás, si nos comparamos con la actualidad en otras naciones, estamos sumamente rezagados. Por decirlo fácilmente, hace poco se dieron a conocer los resultados de las últimas pruebas de PISA, los resultados de los estudiantes colombianos son trágicos, puesto 61 en 65 países. Lluvia de críticas para los docentes, aunque la ministra dice que vamos por “buen camino”.

Tratar de estandarizarnos con otros países que son, social, cultural y económicamente tan diferentes a nosotros, solo causará agotamiento y frustración. Que la fórmula mágica pueda ser mayor inversión en educación, no creo. Una mayor inversión es necesaria, pero no será una fórmula mágica. Que una mayor exigencia a los docentes mejoraría las cosas, evidentemente sí, docentes mejor preparados podrían hacer un mejor trabajo, pero es esa la solución por sí sola, tampoco. Entonces, ¿dónde está la solución? ¿cómo construir un discurso pedagógico moderno, propio y veraz, es decir, vivible? Los fundamentos pedagógicos dicen que la responsabilidad de la educación es tripartita, estado – institución – sociedad. Puede que las instituciones se transformen por exigencias normativas estatales, puede que el estado se “modernice” para cumplir las exigencias mundiales, pero mientras la sociedad, como estamento, no dé el paso, no hay nada que hacer.

Una sociedad moderna, no en términos de avances tecnológicos, ingresos económicos, comodidades, títulos profesionales, bienes o servicios, sino en el término de lo que el humanismo propende. Una sociedad que reconozca a sus miembros como humanos no como obreros, no como objetos de comercio, que de prevalencia e importancia al SER, (sin dejar de valorar el saber y el hacer) que vuelva tal vez a esas raíces filosóficas de la época griega, de Sócrates, de Platón, de Isócrates que valoraba al hombre en su esencia de ser hombre.

La modernidad nos ha homogenizado, nos hace datos, códigos, números… nos ha despersonalizado. Somos fichas en las manos de los que tienen el poder económico y político. La educación no ha escapado de ese modelo. El sistema educativo colombiano responde a las exigencias que el poder económico le impone. Es más fácil crear obreros que pensadores, es mejor negocio, pues se hace más rápido y con menos recursos. Según datos no oficiales, de 47 millones de colombianos, menos de cinco mil alcanzan el nivel educativo correspondiente a un Ph.D. o doctorado. La brecha educativa ya no se define, como en otras épocas, por quienes saben leer y escribir y quienes no, sino en quienes estudian para hacer y quienes lo hacen para ser, para transformar.

Visto de esa manera, la modernidad educativa no es tan buena, pero dado el hecho que no es optativo entrar en ella, debemos procurar modelarla, como lo hace la pedagogía con el niño, lo modela, para que nos sea útil, para sacar de ella lo que nos sirva como seres humanos, que nos haga más valiosos (no más ricos) y más trascendentes (no más importantes).

ESPERANZA BELTRAN LAVERDE
ESTUDIANTE DE MAESTRIA

lunes, 24 de agosto de 2015

SOMOS CRIATURAS DE HÁBITO

Cableados por el hábito

Referencia: MIT.News.edu .
"Wired for habit" 

por Elizabeth Dougherty

Somos criaturas de hábito, casi sin pensar ejecutamos alguna rutina después de otra rutina. Algunos hábitos nos hacen sentirnos bien, otros, no tanto. Los hábitos, al fin y al cabo, se cree que son impulsados ​​por unos mecanismos de búsqueda de recompensas que se construyen en el cerebro, no obstante, los circuitos que forman los hábitos en el cerebro también pueden ser cableados para la eficiencia.


Una nueva investigación del MIT demuestra que la formación de hábitos, al menos en primates, se ve impulsada por unas neuronas que representan el coste de un hábito, así como la recompensa. "El cerebro parece estar cableado para encontrar lo más óptimo entre el coste y el beneficio", señala Ann Graybiel, profesora del Instituto en el MIT y miembro a su vez del Instituto McGovern para la Investigación del Cerebro.

Este estudio es el primero en demostrar que las consideraciones sobre el coste están cableadas en el aprendizaje de los hábitos. Los hallazgos, que aparecen esta semana en el journal Neuron, también podrían facilitar información sobre los trastornos neuropsiquiátricos que implican problemas de comportamiento repetitivo, como la enfermedad de Parkinson, enfermedad de Huntington, el trastorno obsesivo-compulsivo, el síndrome de Tourette y los trastornos del espectro autista.

Anatomía del hábito

En anteriores trabajos de Graybiel y sus colegas, descubrieron claras señales de principio y final en el cerebro cuando se llevan a cabo ciertos hábitos. Estas señales aparecen en el cuerpo estriado, una parte del cerebro que, entre otras cosas, coordina los movimientos del cuerpo; las señales se han observado en ratones, ratas y monos que han sido entrenados para realizar tareas específicas.

Hace unos años, Graybiel y Theresa Desrochers, entonces una estudiante de doctorado en su laboratorio, decidieron dejar que dos monos aprendieran un hábito por su cuenta, sin entrenamiento, como una forma de imitar el aprendizaje de la vida real. Registraron así, la actividad de 1.600 neuronas en el cuerpo estriado durante el período de aprendizaje.

Los primates aprendieron, durante varios meses, a navegar visualmente sobre una cuadrícula de puntos en una pantalla en busca de un punto seleccionado al azar que hacía de "cebo", lo que significa que el mono recibía un chorrito de zumo cuando sus ojos se posaban en él. Cuando los ojos del mono se paraban en el punto "cebo", el color de la cuadrícula de puntos cambiaba, indicando que la recompensa estaba llegando.

Con el tiempo los ojos del mono seguido el mismo camino varias veces, lo que sugiere que los movimientos oculares habían convirtió en habitual. "Hemos permitido que los animales hacen sus propios hábitos de la misma manera que hacemos hábitos en el mundo", dice Desrochers, que ahora es un postdoctorado en la Universidad de Brown.

Además, estos patrones de hábito de escaneo visual los hicieron más eficientes. Los monos acortaron los caminos usados para visitar los puntos de la misma forma en que un viajante de comercio irá mejorando su ruta de ventas. Graybiel y Desrochers publicaron estos hallazgos sobre el comportamiento en 2010.

La llave del cableado

Este nuevo documento revela los resultados del análisis de las grabaciones neuronales capturadas sobre cómo los monos aprendieron los hábitos. Graybiel, Desrochers, y el co-autor Ken-ichi Amemori, científico investigador en el laboratorio de Graybiel, observaron la formación de señales de claro inicio y final en los límites de la actividad habitual. Además, con el tiempo, las señales finales cambiaron dramáticamente.

Los investigadores aumentaron estas señales finales, en un tiempo de 400 milisegundos, justo después de que el animal haya encontrado el punto "cebo", y justo antes de la entrega de la recompensa. Durante las primeras etapas de aprendizaje, las señales se miden con un tiempo de menor precisión, activándolas a lo largo de una ventana de tiempo. Pero a medida que progresa el aprendizaje, las neuronas empiezan a dispararse casi exactamente al mismo tiempo en esa estrecha ventana justo después del final del hábito del mono. "La señal es cada vez más fuerte y parece atrapar al animal haciendo estos patrones una y otra vez, consolidando un patrón neural de cómo los animales asumen sus hábitos", dice Desrochers.

Para enlazar el disparador de estas neuronas con la formación de hábitos, el equipo comparó los cambios en la actividad neuronal con los cambios en el comportamiento, encontrando que los dos cambiaban en paralelo. Los cambios de activación de algunas neuronas rastreadas con el coste, se midieron en términos de la longitud de los movimientos de los ojos durante un ensayo, mientras que otros se correlacionaban con la recompensa.

Otras activaciones estaban más correlacionadas con el costo y la recompensa, eran estas neuronas que afilaban su activación de cómo los monos aprendían los hábitos y establecían un patrón de movimiento de ojos más corto y de más bajo costo. "Esta fuerte correlación sugiere que tanto la recompensa como el costo están representados en estas neuronas, y están impulsando un comportamiento de formación de hábitos", deduce Desrochers.

"Saber que hay otras señales del cerebro, como el costo oculto bajo la señal de recompensa es aleccionador", dice Yael Niv, profesor asociado de psicología en la Universidad de Princeton y afiliado al Instituto de Neurociencias de Princeton, aunque no participó en este trabajo. "Este estudio sugiere que no deberíamos estar tan cegados por la recompensa, ésta es sólo una cara de la moneda. La otra cara es lo que se ha de pagar por ello."

Aún no está claro cómo exactamente estas neuronas impulsan un comportamiento, ya que Graybiel y Desrochers todavía no saben lo que activa estas neuronas del cuerpo estriado en particular. Graybiel especula que las neuronas son parte de un circuito más amplio que refuerza el aprendizaje de las tareas repetitivas, y posiblemente, los pensamientos repetitivos, pero se requiere más investigación para probar esta idea.

Además, Graybiel está interesado en comprender el papel que estas señales podrían desempeñar en los trastornos neuropsiquiátricos. Un primer paso será identificar las células que representan el costo y la recompensa en los modelos de ratón en los trastornos neuropsiquiátricos humanos cuyos síntomas involucran comportamientos repetitivos.

"Estamos interesados ​​en el comportamiento repetitivo, porque nuestro cerebro creativo descansa en este glaciar gigante del hábito. Ese maravilloso mecanismo que nos libera", comenta Graybiel. "Pero también sería un sueño poder aprender más acerca de las enfermedades que implican un comportamiento repetitivo poco saludables, mediante la comprensión del cableado y lo que puede estar yendo mal."

************************
- fuente: McGovern Institute for Brain Research
- imagen: MIT News.edu . - 

http://bitnavegante.blogspot.com/2015/08/cableados-por-el-habito.html#sthash.50hMnbFr.dpuf

domingo, 23 de agosto de 2015

TEORÍAS E INSTITUCIONES PENALES, EL NUEVO LIBRO DE MICHEL FOUCAULT

Teorías e Instituciones Penales: 
Publicación de un nuevo texto de Michel Foucault


Michel Foucault, Théories et Institutions Pénales (Cours au Collège de France, 1971-1972), EHSS, Gallimard, Seuil, Paris, 2015

Con la publicación de este volumen se completa la publicación de los cursos que Michel Foucault dictó en el College de France a partir de 1970 y hasta su fallecimiento en 1984. En total trece cursos, cuya publicación no estaba prevista, y que un concurso de circunstancias hicieron posible.

En todo caso, con la publicación de este volumen se completa un ciclo en nuestra conocimiento y recepción de la obra de Foucault. Tenemos hoy, junto con los cursos, con los articulos, conferencias y reportajes publicados bajo el titulo Dits et Ecrits, y algunos otros escritos y conferencias miscelaneos, y las obras publicadas en vida del autor, la totalidad de la obra de Focault, y una documentación abundante sobre la génesis de la misma. Aunque los cursos no ofrecen en general sorpresas, permiten ver en muchos casos el pensamiento en acción, la busqueda de formulas, el desarrollo y posterior abandono de ciertos conceptos y su remplazo por otras, etc.

Los cursos, especialmente los ultimos publicados, estan acompañados por un profuso aparato crítico, que incluye referencias a materiales de los archivos personales de Foucault, que por el momento permanecen cerrados al público general. Por esta via podemos espiar en la biblioteca de un autor que fue en general parco en sus referencias bibliográficas y en facilitar al lector las fuentes, y en especial la bibliografia secundaria de la que se sirvió en la elaboracion de sus libros. Un poco por necesidad, para completar las lagunas de un texto que proviene de audiograbaciones (a la excepción de los ultimos tres volumenes publicados, incluyendo el presente de los cuales no se hallaron o no existieron grabaciones) los editores han tenido que recurrir a estos materiales para completar el panorama a veces lacunario del fondo documental.

Asi los editores no han escatimado esfuerzos para identificar y localizar las fuentes utilizadas por Foucault, las diversas variantes en los textos preparatorios, las fichas bilbiograficas que preparó para los cursos, etc.

Teorias e Instituciones penales no es, como su nombre pareceria sugerirlo, un estudio de las teorias penales y de las instuciones penales a fines de la edad media y comienzos del absolutismo. Si nos remitimos al “Resumen del Curso”, documento que Foucault redactaba inmediatamente luego de terminado el curso, y que se publicaba en el anuario del CdF, se trata de un estudio preliminar a las instituciones penales, o en terminos mas generales, a los controles sociales y sistemas punitivos, de la sociedad Francesa del siglo XIX. A su vez, este proyecto se inscribe en un proyecto mas general, a saber, la ‘formación de ciertos tipos de saber a partir de las matrices juridico-políticos que los originan y sustentan’ (231; traducción propia). Y aclara Foucault —en esta primera presentación de la noción de ‘saber-poder’— que, no hay posibilidad de un saber sin un soporte institucional de comunicación, registro, acumulación, desplazamiento, así como no hay poder que no se ejerza sin la extracción, la apropiación y la distribución o retención de un saber.

De las formas de ‘poder-saber’, Foucault afirma haber estudiado en el año precedente la ‘medida’, y este año haber estudiado la investigación (enquête). Esta problematica esta presente y mas desarrollada en las conferencias que Foucault dictó en Brasil el siguiente año (La verdad y las formas jurídicas, 21-25 de Mayo 1973).

Ademas de investigar la forma de saber-poder que llama ‘investigación’, en las conferencias de este ciclo Foucault afirma haber estudiado las nuevas formas de control social que aparecen en siglo XVII, entre ellas la prácticas del encarcelamiento masivo, el desarrollo de un aparato policial diferenciado del poder militar, la vigilancia de la población.

Si miramos ahora al curso propiamente dicho, nos encontramos con una situación un tanto diferente. Sobre un total de 13 conferencias, 7 tratan de la represión de la “revuelta de los pies descalzos” (1639-1640), una de las muchas rebeliones del siglo xvii, a la que Foucault adjudica particular importancia, ya que seria, en su opinion, el comienzo del desarrollo de un sistema de control social y de punición centralizado en el estado, y en conflicto con los sistemas de poder regionales que caracterizaban a la feudalidad tardía.

Dentro de esta reconstrucción, Foucault parece dar importancia, mas que a la forma de saber-poder que corresponderia a este nuevo modelo de punición, a lo que el denomina la “forma teatral” en la que se manifiesta el poder soberano. Este tema esta un poco mas desarrollado en una conferencia dictada por Foucault en Mineapolis, Estados Unidos en abril de1972, y que nos es conocida por un resumen preparado por uno de los participantes. Este tema reaparece en el capítulo inicial de Vigilar y Castigar, donde Foucault habla de forma teatral que asume el suplicio de Damien.

A continuacion de esta primera investigacion, Foucault se dedica a reconstruir la forma del antiguo sistema penal y judicial germánico. A este tema dedica Foucault 2 conferencias, en las que se trata de mostrar que el sistema germánico no hace uso del concepto de verdad, sino de una forma ritualizada de conflicto entre particulares. Las siguientes dos conferencias estudian la transición entre el derecho germánico arcaico y las formas que le suceden en la edad media. Se trata de mostrar como a partir de una forma de institución judicial y penal practicamente inmanente a la sociedad, se van separando y cristalizando instituciones que funcionan como embriones de un aparato de estado. Foucault tambien analiza como paralelamente a esta diferenciación, se modifica el regimen de extracción del impuesto y las formas como la riqueza extraida por las instituciones del estado son posteriormente repartidas a las antiguos centros de poder feudales.

Es solo en la última conferencia donde aparece los llamados ‘efectos de saber’ que Foucault menciona en mas detalle en el “Resumen del Curso” precedentemente citado. Se trata de identificar la forma saber-poder que corresponde a este nuevo ordenamiento juridico-penal. ‘Efectos de saber’ (‘Poder-saber’) no significa para Foucault la ideologia que se da el naciente estado absolutista, sino la produccion de saber, la busqueda de la verdad como forma y mecánica de ordenamiento. Foucault habla aquí de la introduccion de la tortura en el sistema penal, del sistema de las pruebas, y como funciona la investigación.

Un texto que podria ser la continuación ó una version alternativa a la última conferencia introduce un analisis mas general. Se trata de ideas fragmentarias, que probablemente Foucault habria desarrollado mas en la exposición oral, o que le podrian servir para una elaboración escrita mas detallada. El texto se titula ‘Observaciones complementarias acerca del sistema penal y de los efectos de saber’, y consiste de 27 páginas manuscritas, con algunas notas tachadas por Foucault, y que nos han sido restituidas por los editores de este volumen. Foucault analiza en este texto en mayor detalle el sistema de la ‘medida’ y el sistema de la ‘investigación’. El primero habria aparecido en Grecia, y es, como vimos anteriormente, estudiado en el primer ciclo de conferencias de Foucault en el CdF, las Lecciones sobre la voluntad de saber. En las Observaciones, Foucault presenta la hipotesis de la existencia de dos tipos de ‘efectos de saber’: 1) la medida, 2) la investigación. La medida ‘es un tipo de poder-saber que tiene la forma de la limitación, la composición, el re-equilibrio y la distribución, mientras que la forma de la investigacion corresponde a un tipo de extracción de saber. Foucault habla incluso de una extracción de un ‘plus-saber’.

Este volumen se completa con un detallado ensayo de los editores titulado: ‘Situacion del curso’, que analiza en detalle la conyuntura politica del curso, la participacion de Foucault en el Grupo de Información sobre la Prisión, que abogaba por una mejora en las condiciones de encarcelamiento en Francia, su relación compleja con el marxismo, y con su antiguo maestro Althusser, la situación en este periodo aun infuenciado por los eventos del Mayo frances (1968). Adicionalmente, los editores incluyeron un ensayo sobre la discusión entre los historiadores sobre la “revuelta de los pies descalzos”, y un analisis de las tomas de posición de Foucault frente a los principales estudiosos de esta revuelta.

En suma, se trata de un volumen de particular riqueza, que nos permite entender mejor como Foucault desarrolla las ideas que culminaran en Vigilar y Castigar, asi como distintas ideas y sugerencias que pudieron haber sido descartadas, dejadas de costado, o retomadas ulteriormente en un contexto diferente.

https://filosofiacontemporanea.wordpress.com/2015/08/23/teorias-e-instituciones-penales-publicacion-de-un-nuevo-texto-de-michel-foucault/

IDEOLOGÍA CHATARRA PARA NIÑAS Y NIÑOS: CRUELDADES MERCANTILES CONTRA LA INFANCIA

Ideología Chatarra para Niñas y Niños: crueldades mercantiles contra la infancia 

 Hay “papis” y “mamis” que se sientan, con gesto condescendiente, a jugar con las niñas y los niños con la basura ideológica que les provén.

En nuestras narices, con nuestro dinero, nuestras complacencias y complicidades –sepámoslo o no- se descargan, minuto a minuto, ráfagas de violencia ideológica contra los más indefensos en el imperio oligarca de la indefensión social. No importa el horario, no importa el tema y no importa el impacto… siempre hay un adulto o varios haciendo y diciendo barbaridades a destajo ante los ojos de niñas y niños victimados en todo el planeta. Y parece tan “natural”.

No contentos con el confinamiento diario a que niños y niñas, de cualquier edad, son sometidos en establecimientos “educativos” inventados para amaestrarlos “culturalmente”; tenemos al aparato ideológico de las religiones, las iglesias, las pedagogías y las didácticas insufladas con ideología publicitaria, con anti-valores individualistas y fanatismos consumistas a mansalva. Y el reino de la “tele”. No contentos con semejante avalancha de estiércol ideológico, se desarrolla un arsenal tecnológico demencial que hace de las suyas en las cabezas de los “menores” según el poder adquisitivo de los padres y como “premio” ideológico para “las horas libres”.

Esto no es una arenga contra la Educación, es una reflexión contra esa educación que el capitalismo impone como modelo sacrosanto de saberes indispensables para fecundar mentalidades dóciles, cómplices de las aberraciones consustanciales del modelo de saqueo y explotación depredadores que reina planetariamente. Esto es un llamado de atención no sólo sobre el p​apel que cumple el aparato ideológico de estado y de gobiernos gerenciadores de esclavitudes laborales e intelectuales a diestra y siniestra, sino también contra las jaurías de comerciantes que con toda impunidad inyectan, en las cabezas de los “pequeños” su basura en todo el planeta.

El plan “educativo” del capitalismo ni es intocable ni es ingenuo y es obligación de los adultos presentar frentes críticos ante cada cosa que se impone a los niños y las niñas que no pueden defenderse ante semejante agresión legalizada y legitimada con indiferencia, ignorancia y apatía.

Muchos anhelamos una gran revolución educativa mundial que es impensable bajo las premisas del capitalismo. Premisas que son inhumanas, antisociales y enemigas del desarrollo integral de los talentos. Baste recordarnos siempre que la mayor industria capitalista es el negocio de las armas y las guerras el lado de la industria del “entretenimiento” y la manipulación psicológica de las masas sin detallar los negocios del narcotráfico y la usura bancaria.

Hay agresiones ideológicas contra niñas y niños en todas las temporadas del año. Las hay para la mañana, para el medio día, para los atardeceres y para las noches. Incluyen alimentos basura, conductas basura, valores basura y sistemas de premios o castigos y entretenimientos basura. Radio, televisión, prensa, Internet… juegos de mesa, juegos de piso, juegos de conjunto y juegos “digitales” a cual más pensados como mercancías de sometimiento y chantaje que los adultos pagamos y santificamos en beneficio de las más aberrantes lógicas de amaestradores.

El ya de suyo inmenso desafío de ganar la Batalla de las Ideas al capitalismo tiene frentes de urgencia y dificultad extrema y esos frentes son sin duda los espacios donde la agresión ideológica burguesa recrudece contra los más indefensos disfrazada como “payasos”, cereales “supervitaminicos”, confiterías y caramelos de toda ralea, juegos y juguetes perversos y cajas ilusionistas de toda especie incluida la especie “play station” y sus adlátere. Y los adultos son no sólo financistas, cómplices y proveedores sino son también agentes activos de la inoculación ideológica con argumentos plagados con barbaridades de tono paterna, maternal o didáctico. Cuando la víctima reproduce el rol del victimario.

Hay “papis” y “mamis” que se sientan, con gesto condescendiente, a jugar con las niñas y los niños con la basura ideológica que les provén. Cree que así cuidan mejor del sano desarrollo intelectual de sus críos y respiran un aire e satisfacción por el deber mercantil cumplido saturando con dispositivos de control las horas del “esparcimiento” familiar. Hay cuadros patéticos y hay que decirlo con toda crudeza fraternal. La crítica (y la autocrítica) no pude quedarse a las puertas del salón de juegos.

En un ejercicio de procuración social de salud mental para las relaciones inter-familiares, es indispensable un análisis minucioso, una semiótica de acción directa sobre el arsenal de juegos y juguetes, sobre el conjunto de los dispositivos materiales e intelectuales que pagamos y bendecimos para que se estancien en las cabezas de nuestros hijos. Es necesario y es indispensable un inventario de los objetos de entretenimiento o de formación que hemos puesto en manso de los “menores” y e necesaria una auditoria de los valores que de inicio o residualmente se imponen en la formación del pensamiento y de la acción con que queremos que nuestros hijos transiten la ida. Los resultados pueden ser horribles si somos honestos. Son nuestro retrato.

Ya sabemos que existe un catálogo enorme de justificaciones o excusas escapistas, creadas incluso por quienes fabrican los dispositivos ideológicos, para que zambullamos en las cabezas de nuestros “peques” dosis generosas de dispositivos enajenantes. Ya sabemos que hay murallas de conformismo, de repelencia y de obsecuencia… capaces de blindar la conciencia incluso con cataratas de palabrería obtusa. A todo galope. Y santo remedio, muchos “papis” y “mamis”, tras buenas duchas de saliva exculpatoria, saldrán felices a comprar más artilugios para domesticar a sus “retoños”. El capitalismo, con todas sus instituciones educativas, culturales o de “entretenimiento”, cuenta para hacer su trabajo con padres y madres cómplices, casa por casa. Cuenta con familias enteras para cumplir sus tareas alienantes. Y encima, hace de eso un gran negocio. Y lo pasan por la tele.

Dr. Fernando Buen Abad Domínguez
Universidad de la Filosofía
http://fbuenabad.blogspot.com/
_____________________________
Fernando Buen Abad Domínguez
Es mexicano de nacimiento, (Ciudad de México, 1956). Doctor en Filosofía, Licenciado en Ciencias de la Comunicación. Dirige el Laboratorio de Escritura Creativa en México y Argentina. Colaborador editorialista de diversos diarios y suplementos culturales.

http://www.telesurtv.net/bloggers/Ideologia-Chatarra-para-Ninas-y-Ninos-20150822-0001.html. 

sábado, 22 de agosto de 2015

ALGUNOS TEXTOS QUE INFLUENCIARON LA EDUCACIÓN COLOMBIANA A FINALES DEL SIGLO XIX Y COMIENZOS DEL XX

¿Cómo influenció la ideología y la política en los textos escolares en Colombia en 1872 a 1930?


"Un libro puede ser el motor de cambio de un ser humano o la herramienta política e ideológica capaz de transformar la conducta o la postura de un individuo"

DIANA MILENA BOLIVAR MANRIQUE
MYRIAM VICTORIA BOLIVAR MANRIQUE

"El texto escolar se concibe como un dispositivo ideológico transmisor de los preceptos a los cuales la sociedad de cada época estaba expuesta"

RESUMEN:

El presente trabajo surge de la inquietud personal por reconocer aquellos textos que influenciaron la vida y las conductas de los individuos ubicados dentro del marco histórico de los años 1872 a 1930, y a la vez las tendencias ideológicas y políticas que de una u otra manera “manipularon” la educación; este ejercicio se enmarca como aproximación ideológica e histórica utilizada en los textos escolares en Colombia.

INTRODUCCIÓN

Hablar de textos escolares es reevaluar el aprendizaje del cual ha sido objeto las generaciones pasadas y las venideras, es instaurarse en el recuerdo de quienes han reconocido estos textos, y evocar bellos o desagradables momentos, porque un libro se puede convertir en un inseparable amigo o en la más terrible tortura. Un libro puede ser el motor de cambio de un ser humano o la herramienta política e ideológica capaz de transformar la conducta o la postura de un individuo. Colombia durante muchos años se enmarco bajo los gobiernos de los partidos políticos conservador y liberal, presenta una educación regida por sus intereses ideológicos del gobierno de turno. 

En 1930, Colombia en el aspecto Educativo nos muestra una reforma en la escuela, incluye una escuela activa, se comienzan a establecer elementos de modernización de la vida social, política y económica del país, que tienen especial trascendencia en lo cultural. La República Liberal, con tendencia a la realización de grandes reformas sociales, introduce cambios que buscan convertir a Colombia en una nación moderna. Se promueve una legislación social de protección y ampliación de libertades para los obreros, la infancia y la mujer, a quienes se les abre la posibilidad para cursar estudios de secundaria en igualdad de condiciones a los hombres y para acceder a la universidad y a su vez el respeto por sus ideologías. 

En ese orden de ideas Cardoso Erlam Néstor, afirma “Los textos son huellas que permiten rastrear las ideas con las que los maestros y niños se comunicaban y que sirvieron como vehículo tanto del crecimiento intelectual y moral, y la forma en que el poder de la política escolar fue fijando, imágenes y estructuras mentales”. Desde esa perspectiva el texto escolar se concibe como un dispositivo ideológico transmisor de los preceptos a los cuales la sociedad de cada época estaba expuesta. 

¿Cómo influenció la ideología y la política en los textos escolares en Colombia en 1872 a 1930?
Imagen: http://www.eldiario.com.co/

Colombia, según varias investigaciones acerca de los textos escolares, dentro de 1872 a 1930, presentó acontecimientos históricos en dichos documentos, cuyas directrices fueron principios ideológicos y políticos.

Según Magnolia Aristizábal, citada por Cardoso (2001) entre 1848 y 1968 los textos escolares excluían de manera tajante la participación de niños y mujeres, no se tenía en cuenta las razas, la diversidad de culturas y etnias como agentes participativos, la imagen del hombre de raza blanca prevalecía y predominaba en el contexto educativo. Los textos se impartían en forma de catecismo con un enfoque moral con cierta virtud cristianizada, no se tomaba en cuenta las clases sociales oprimidas y relegadas como aquellas pertenecientes al sector obrero no cualificado. Igualmente, las mujeres eran relegadas a oficios degradantes y/o labores hospitalarias.

Parafraseando a Melo, Hacia los años 1869 a 1872 por orden gubernamental los textos base se encontraban en áreas tales como español, geografía, aritmética y sociales. Se comenzaron a reconocer los textos de lectura y escritura. Aparecen autores extranjeros como Hoschick y Santamaría y por Colombia predominaron los textos de Tomas Carrasquilla. Durante la colonia, pocos niños accedieron al alfabetismo, y es en esta época que la inserción a la lectura se masifica un poco.

Néstor Cardoso Erlam (2001 p 140): “Los textos de lectura no son ingenuos mensajes dedicados exclusivamente al aprendizaje de tal capacidad. Estos son representaciones ideológicas en circulación”. Cabe afirmar entonces que los textos escolares entre 1872 y 1917 fueron un representación de las tendencias políticas liberales y conservadoras, que caracterizaron la segunda mitad del siglo XIX, el autor menciona que en esta época circularon quince textos para aprender a leer; nacionales y extranjeros seleccionados por el gobierno de turno, desarrollando una escuela confrontada política e ideológicamente (Religión Católica). Más adelante hacia el año de 1930 aproximadamente, se llevó a cabo el proceso lecto-escritor con la cartilla LA ALEGRIA DE LEER editorial voluntad del autor Evangelista Quintana, quien se acogió al mandato del partido liberal y a la ideología de la iglesia, este texto respeta los preceptos de ambas instituciones; al respecto Cardoso dice “Fue un momento de poder político liberal pero bajo el predominio religioso soportado en la norma concordataria”. Volviendo a Cardoso, el texto La Alegría de Leer, tuvo en cuenta diversos temas, vario el tamaño de la letra, introdujo el color y los gráficos como apoyo al texto escrito, que se caracterizó por la economía en el lenguaje, y mantuvo un enfoque nacionalista y de carácter patriótico. Este texto circuló por cerca de cinco décadas, y fue uno de los más vendidos porque logro la aceptación de los dos partidos no solo porque contenía apartados dirigidos a los docentes, sino porque se preocupó por diseñar ejercicios y juegos en pro de una didáctica más activa, proveniente de la pedagogía activa.

En conclusión los textos aplicados en Colombia en los años 1872 a 1930 fueron dispositivos enmarcados por la política gubernamental en los periodos de mandato de cada partido (liberal y conservador) y a su vez por la ideología de la iglesia Católica.


DIANA MILENA BOLIVAR MANRIQUE
C.C. 39584752 DE GIRARDOT

MYRIAM VICTORIA BOLIVAR MANRIQUE
C.C. 39581433 DE GIRARDOT

____________________
Referencias: 

CARDOSO ERLAM, Néstor. “Los textos de lectura en Colombia. Aproximación histórica e ideológica. 1872-1917. 

En: Revista Educación y pedagogía. Medellín Facultad de Educación. Vol. XIII, N° 29-30, (Enero-Septiembre), 2001. P 131-142

Web: aprendeenlinea.udea.edu.co

Web: www.javeriana.edu.co

jueves, 20 de agosto de 2015

LO QUE HAY EN EL CENTRO DE LA TIERRA Y LAS VENTAJAS DEL HIERRO LÍQUIDO

¿Cómo sabemos qué hay en el centro de la Tierra?

Chris BaraniukBBC Future

No poder llegar al núcleo no ha sido un impedimento para descubrir qué tiene en su interior.

Los humanos hemos visitado casi todos los rincones de la Tierra. Hemos viajado a la Luna. Pero nunca hemos llegado al núcleo del planeta.

Ni siquiera hemos estado cerca. El punto central de la Tierra está a más de 6.000 km de profundidad. Pero incluso la zona más externa del núcleo está a unos 3.000 km bajo nuestros pies.

El agujero más profundo que jamás se haya hecho en la superficie es el Pozo Superprofundo de Kola en Rusia y sólo tiene 12,3 km de profundidad.

Un aura de misterio rodea lo que se esconde bajo la superficie. No obstante, resulta sorprendente todo lo que sabemos sobre el núcleo. ¿Pero cómo hemos podido aprender tanto?

Masa

Una buena manera de empezar es pensar en la masa de la Tierra, dice Simon Redfern, científico de la Universidad de Cambridge, en Reino Unido.

Puesta en contexto, esta cadena montañosa no pesa gran cosa. Foto: Torrenegra, CC- 2.0

Podemos estimar la masa del planeta observando el efecto de la gravedad sobre los objetos de la superficie. Resulta que la masa de la Tierra es de 5,9 sextillones de toneladas: eso es 59 seguido de 20 ceros.

"La densidad del material en la superficie de la Tierra es mucho menor que la densidad promedio de toda la Tierra, así que eso nos dice que hay algo mucho más denso", explica Redfern.

Esto nos hace pensar que la mayor parte de la masa de la Tierra tiene que estar localizada en el centro del planeta. El paso siguientes es tratar de entender qué materiales pesados conforman el núcleo.

Se cree que un 80% es hierro. La principal evidencia es la enorme cantidad de hierro que hay en el universo que nos rodea.

¿Dónde está el hierro?

El hierro es uno de los 10 elementos más comunes en nuestra galaxia y se halla con frecuencia en meteoritos.

Sí, bajo la Tierra hay hierro. Como éste pero sin el óxido.

En la superficie el hierro no es tan abundante como uno podría esperar, por eso la teoría es que cuando se formó la Tierra hace 4.500 millones de años, gran parte del hierro se fue hacia el núcleo.

Allí es donde está la mayor parte de la masa y donde debe estar también la mayoría del hierro. El hierro es un elemento relativamente denso en condiciones normales, y bajo presión extrema en el núcleo de la Tierra debe haberse tornado más denso, con lo cual un núcleo de hierro daría cuenta de toda la masa faltante.

¿Pero cómo llegó el hierro hasta allí abajo?

Debe haber gravitado hasta el centro de la Tierra. Según explican estudios recientes, muy gradualmente, a lo largo de millones de años, el hierro se habría ido metiendo a presión por entre las rocas de la Tierra hasta alcanzar el núcleo.
Gracias a los terremotos

A esta altura te estarás preguntando cómo sabemos cuál es el tamaño del núcleo.¿Qué hace pensar que comienza a 3.000 km de profundidad? La respuesta está en la sismología.

Cuando hay un terremoto, éste envía ondas sísmicas por todo el planeta. Los sismólogos registran estas vibraciones.

Es como si golpeáramos el planeta con un martillo gigante y escucháramos el sonido al otro lado.

Los terremotos pueden ser muy destructivos, pero se aprende mucho de ellos.

"En los años 60 hubo un terremoto en Chile que generó una gran cantidad de información", explica Redfern. "Todas las estaciones sísmicas de la Tierra registraron la llegada de temblores provocados por este sismo".

Dependiendo de la ruta que toman estas vibraciones, pasan por distintas zonas de la Tierra y esto afecta cómo se escuchan al otro lado.

En los inicios de la sismología, los investigadores se dieron cuenta de que algunas vibraciones se perdían. Se esperaba que las ondas secundarias se manifestasen el otro lado de la Tierra pero no aparecían.

La razón es simple: las ondas secundarias solo pueden reverberar a través de material sólido (no líquido).

Se habrían topado con algo derretido en el centro de la Tierra. Al mapear el recorrido de estas ondas se dieron cuenta de que las rocas se volvían líquidas a 3.000 km de profundidad.
Partido en dos

En los años 30, la sismóloga danesa Inge Lehmann notó otro tipo de ondas: las llamadas ondas primarias. Éstas, sorprendentemente, viajan a través del centro de la Tierra y pueden ser detectadas al otro lado.

Lehmann encontró la explicación: el núcleo está dividido en dos capas. Una es la capa interna que empieza a 5.000 km de profundidad y es sólida. Sólo la capa externa es líquida.

Las bombas nucleares también aportaron información sobre la estructura interna de la Tierra.

Su idea fue corroborada en los años 70.

Pero no son solo los terremotos los que aportan informción útil sobre este tema: también lo hacen las armas nucleares ya que la detonación de una bomba nuclear también crea ondas en la Tierra.

Todo esto nos ha permitido hacernos una idea de cómo es la estructura de la Tierra: tiene un núcleo externo líquido, que empieza más o menos a mitad de camino hacia el centro del planeta y dentro de él, un núcleo interno sólido con un diámetro de 1.220 km.

¿Y sabes cuán caliente es este núcleo interno?

Caliente, caliente

Esto mantuvo confundidos a los investigadores hasta hace relativamente poco tiempo, explica Lidunka Vocadlo, del University College de Londres.

Como no podemos poner un termómetro en el centro, la única forma de buscar una respuesta es creando las condiciones de presión correctas en el laboratorio.

El camino que toman las ondas sísmicas ayudan a entender la composición del núcleo.

En 2013, un equipo de investigadores franceses concluyó que su temperatura debe ser de unos 6.000ºC.

Se mantiene caliente gracias a que retuvo el calor que se produjo durante la formación del planeta. También recibe calor de la fricción de los materiales densos que cambian de posición, así como de la descomposición de los elementos radiactivos.

Aun así, se está enfriando en 100ºC cada mil millones de años.
Las ventajas de tener un núcleo en parte líquido

Una de las cosas que se está considerando actualmente es si hay otros materiales en el núcleo. Podría haber otro metal llamado níquel u otros elementos como silicio o azufre.

Hasta ahora, nadie ha elaborado una teoría sobre la composición del núcleo interno que satisfaga a todos.

Quedan aún muchas dudas por resolver, pero incluso sin excavar hasta profundidades imposibles, los científicos se las han ingeniado para entender mucho de lo que ocurre a miles de kilómetros bajo nuestros pies.

Gracias a que el núcleo de la Tierra es parcialmente líquido, existe un campo magnético que nos protege de los rayos solares dañinos.

Estos procesos escondidos son cruciales para nuestro día a día de formas que muchos de nosotros no nos damos cuenta.

La Tierra tiene un poderoso campo magnético, y eso es gracias al núcleo parcialmente líquido. El movimiento constante del hierro liquido crea una corriente eléctrica dentro del planeta, y eso, a su vez, genera un campo magnético que se extiende hacia el espacio.

El campo magnético nos protege de las radiaciones solares dañinas. Si el núcleo de la Tierra no fuese como es, no habría campo magnético y eso nos traería una serie de problemas.

Ninguno de nosotros ha visto el núcleo, pero es bueno saber que está allí.

http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/08/150818_vert_earth_tierra_centro_composicion_lp

martes, 18 de agosto de 2015

LOS MAESTROS QUE NO CONOCE LA MINISTRA GINA PARODY

El maestro

Imagen: http://www.las2orillas.co/

Se habla de la educación como prioridad; de los billones incluidos en el presupuesto, hasta equipararlo con el de la guerra; de las megainversiones en ladrillo y en dotaciones tecnológicas; de la jornada única como meta mayor; de la calidad como propósito (“Colombia la más educada”).

Por: María Elvira Bonilla

Pero no se habla de los maestros. Frente a ellos: drástica evaluación y ahorro salarial. Son ellos los que finamente le dan sentido, contenido y dignidad a la educación. Pero ellos, los definitivos, son los olvidados.

Y subvalorados a pesar de ser, en muchos casos, personas ejemplares, como la profe Gloria, la maestra sin escuela trabajando en una vereda perdida en Campamento, Antioquia. El profesor Giovani Mejía emprendió un largo viaje para llegar a la escuela de Gloria Vásquez donde había sido asignado tras ganar el concurso departamental de docentes. La realidad de lo que encontró le dio para escribirle una impactante carta abierta al gobernador Sergio Fajardo, que se viralizó en las redes. Nada más revelador del desafío de enseñar en la Colombia rural, a espaldas de las decisiones tecnocráticas e irreales de los burócratas de la educación.

“Después de más de una hora con paso de arriero, llegué a la caseta comunal que funciona como escuela en medio de un potrero a unos 15 minutos de un camino empinado después de cruzar el puente colgante sobre el rio Nechí”, cuenta Mejía. “Allí encontré los 17 niños que combinan el estudio con el cultivo de la tierra. En la parte de atrás de la caseta está la pequeña cocineta donde la profesora cocina para ella y sus estudiantes. No se usa la tiza, pero no porque haya sido desplazada por la tecnología, que brilla por su ausencia, sino por falta de tablero. Gloria Vásquez, la docente, duerme en una carpa con su hijo de 10 años, el único de sus estudiantes que se alegró de mi llegada, pues de yo quedarme, él y su madre tendrían que quedarse en el pueblo y era lo que él más deseaba sin comprender, a su corta edad, que eso significaba que su madre se quedaría sin empleo.

Gloria Vásquez es una mujer muy joven y muy hermosa, con una férrea vocación que trabaja con el método de Escuela Nueva; bastante exigente, pero muy amorosa. Nació allí y lleva cuatro años educando a estos niños sin escuela; de lucha infructuosa con las administraciones para que le construyan una. Ella es, a todas luces, una excelente maestra, una guerrera (…) pero ha perdido dos veces el concurso del Icfes, que yo he pasado las mismas veces, y no le llego ni a los tobillos como docente”. Por eso su plaza la ofertó la Gobernación.

Mejía regresó a su escuela en El Peñol con una convicción: “Renuncié a la plaza de Campamento señor gobernador. No me siento tan fuerte para afrontar esas condiciones y no podría mi conciencia con la carga de dejar a estos niños sin una maestra como ella, no sería yo capaz de llenar en ellos el vacío que ella dejaría”.

Esos son los educadores de Colombia que no conoce la ministra Gina Parody, a los que solo ve como una fuerza amenazante. Escuchar a Mejía y a Vásquez le daría luces para entender que sin maestros respetados, reconocidos y apoyados, pretender cambiar la educación es una ilusión. Una demagógica mentira.

María Elvira Bonilla 

http://www.elespectador.com/opinion/el-maestro



Carta abierta de un maestro al gobernador Sergio Fajardo

Giovani Mejía Correa, profesor del municipio El Peñol, muestra el lado oculto de ‘Antioquia, la más educada’

Por: Giovani Mejía | agosto 10, 2015
Las2Orillas

Foto: tomada de diarioadn.co


Señor

FELIPE ANDRÉS GIL

Secretario de Educación de Antioquia

Señor

SERGIO FAJARDO

Gobernador de Antioquia

Paso a detallar a continuación, aunque no se me haya demandado, la situación en la que encontré la plaza N° 4126000-001 denominada por su Secretaría, CER Las Guaduas, ubicada en zona rural del municipio de Campamento. Plaza elegida por un servidor con el ánimo de ir allí a cumplir con mi vocación de docente de básica; a cumplir mi sueño de introducir a los niños en el mundo de las letras, en el camino del conocimiento.

A las seis de la mañana del día de hoy llegué al Terminal del Norte, me acerqué a la taquilla de Coonorte y pagué 22 mil pesos por el tiquete que me traería a este bello municipio del norte de Antioquia (confieso que no informé de esto a mi actual rectora). El bus salió a las 6:15 y, después de cuatro horas, entre intervalos de sueño profundo y paisajes lecheros, me apeé en un pequeño y hermoso parque, apenas con dos meses de haber sido renovado, según me contó Marlon, el coordinador de educación del municipio, quien muy amablemente me recibió en su despacho, me informó sobre los pormenores de la plaza que elegí y me invitó a que fuera hasta allá y presenciara con mis propios ojos la situación.

A las 12 salía la escalera que, dirigiéndose hacia el municipio de Anorí, debía pasar una hora después por la entrada a la vereda La Esperanza. Allí debía yo descender y tomar un camino de herradura que me conduciría hasta el CER La Esperanza, sede del CER Las Guaduas.

Dos de los estudiantes del centro educativo me estaban esperando allí para conducirme por el susodicho camino, durante algo más de una hora, hasta la caseta comunal que funciona como escuela, a falta de una escuela real. Mientras caminábamos a paso de buen arriero, los niños me iban contando cosas sobre la vida en la vereda, en la medida en que yo les iba preguntando.

Me contaron que viven principalmente del cultivo de la caña y que, sin embargo, esta tierra da cualquier cosa que se le siembre. Me contaron que sus días se desenvuelven entre la escuela y la parcela, que van muy poco al pueblo y que están contentos con la profe Gloria. Que el río Nechí les da sabaleta y corroncho y que en invierno las quebradas se crecen tanto que quisieran desafiar al mismo río. Me contaron también que son 17 los estudiantes que asisten a esta caseta comunal que funciona como escuela en medio de un potrero, a unos 15 minutos de camino empinado, después de cruzar el puente colgante sobre el río Nechí. Que el que vive más cerca debe caminar media hora para ir a estudiar y que son muchos más los chicos y chicas de su misma edad que no están estudiando. Les gusta estudiar y les gusta cultivar la tierra. Por sus jóvenes mentes pasan pensamientos relacionados con el cacao, la caña, la molienda, la panela; terminar la escuela primaria y, “si Dios lo permite”, continuar con la secundaria.

Cuando llegué a la ‘escuela’ los 17 pupitres, en regular estado, se distribuían formando un círculo en un pequeño espacio abierto, con techo de zinc (este sí en muy mal estado), con un ventilador que no funciona. En la parte de atrás está la pequeña cocineta donde la misma docente cocina para ella y sus 17 estudiantes. No se usa allí la tiza, pero no porque haya sido desplazada por la tecnología, pues también la tecnología brilla allí por su ausencia, sino por falta de tablero. Gloria Vásquez, la docente, duerme en una carpa con su hijo de diez años, el único de sus estudiantes que se alegró de mi llegada, pues de yo quedarme, él y su madre tendrían que quedarse en el pueblo y era lo que él más deseaba sin comprender, a su corta edad, que eso significaba que su madre se quedaría sin empleo.

Gloria Vásquez es el nombre de la docente, una mujer muy joven y muy hermosa, con una férrea vocación docente, que trabaja con el método de Escuela Nueva; bastante exigente, pero muy amorosa, según me contó Alberto, el estudiante que me acompañó en el camino de regreso a la carretera para esperar a que pasara la escalera que me volvería a la cabecera municipal de Campamento. Gloria es natural de este municipio, lleva algo más de cuatro años educando a estos niños sin escuela; cuatro años luchando con las administraciones para que le construyan una; cuatro años de lucha infructuosa. Gloria no tiene otra posibilidad de empleo. Gloria es, a todas luces, una excelente docente, una guerrera; prueba fehaciente de las inmensas fallas que tiene nuestro sistema educativo en lo que a selección de sus docentes se refiere, pues yo por ejemplo, que como docente no le llego a ella a los tobillos, he pasado dos veces el concurso y ella dos veces lo ha perdido. Y es que esta prueba que realiza el ICFES no evalúa las competencias docentes, sino la habilidad para responder pruebas (de la cual sí me precio); así como las pruebas SABER que tampoco evalúan competencias, sino esta misma habilidad y la de memorizar datos, fórmulas, nombres y fechas.

Pero no es del ICFES que quiero hablar aquí, eso sería tema para otra oportunidad. Esta es para hablarle, señor Secretario, de las inconsistencias de ‘La más educada’. Se celebra con bombos y platillos la inauguración de cada uno de los ochenta parques educativos, mientras se le da el nombre de Centro Educativo Rural a un grupo de 17 niños con una maestra y a este inexistente establecimiento educativo se le asigna un número de plaza 4126000-001 y se pone en oferta. Yo le pregunto, señor secretario, ¿cuántas de estas plazas sin escuela hay en Antioquia? Porque dudo, con todo respeto, que este caso sea único.

Señor gobernador, señor secretario, es muy loable todo lo que ustedes han estado haciendo por la educación en Antioquia; es muy bueno que muestren continuamente sus logros. Pero sería muy bueno que fueran también claros y honestos en mostrar todo aquello donde aún nos duele. Es muy loable todo su proyecto de ‘La más educada’. Los parques educativos son una idea maravillosa; sin embargo, es cuestionable el hecho de que se inviertan miles de millones de pesos en estos parques, mientras hay niños estudiando en una caseta comunal con un techo de zinc a punto de caerse, sin un computador, sin siquiera un tablero, sin un lugar decente para vivienda de la docente, en fin, sin las mínimas condiciones básicas.

Por último invitaría a los y las docentes a que lean esta carta abierta y que se encuentren en condiciones parecidas, a hacerlo público, a presentar su informe de la situación. Estoy seguro de que tanto el señor secretario de Educación, como el señor gobernador, y todas aquellas personas y entidades comprometidas de verdad con la calidad de la educación en Antioquia, estarán muy agradecidas de recibir información verídica sobre las condiciones infrahumanas en que viven y aprenden muchos de nuestros niños y niñas, en que viven y enseñan muchos de nuestros maestros y maestras.

Señor secretario de Educación y señor Gobernador, compañeros docentes de Antioquia, de verdad me quito el sombrero ante esta maestra, Gloria Vásquez y ante todos aquellos y aquellas docentes que luchan contra viento y pobreza, contra el abandono y la inequidad del Estado, para ejercer su vocación docente.

Por eso renuncié a esta plaza, señor secretario. No me siento tan fuerte como la profe Gloria para afrontar esta situación, y no podría mi conciencia con la carga de dejar a estos 17 niños sin una maestra de tan altas calidades como ella, no sería yo capaz de llenar en ellos el vacío que ella dejara.

Atentamente,

Su seguro servidor,

GIOVANI MEJÍA CORREA

C.C. 98541740


http://www.las2orillas.co/carta-abierta-de-maestro-sergio-fajardo/

LOS JÓVENES ESTÁN SIENDO MAL FORMADOS CON PROGRAMAS QUE DEGRADAN

UN VISTAZO REFLEXIVO

“Los jóvenes de Colombia están siendo educados por programas televisivos que en su fondo, solo están degradando y cuestionando el verdadero significado de la honestidad y dignidad humana”

Imagen: https://juancarlospoo.files.wordpress.com

Abordaremos de manera breve y sencilla una de las tantas problemáticas que aqueja a nuestros niños, jóvenes y adolescentes de nuestro país.

La pregunta inicial es: ¿quién o quiénes son los que están realmente educando a los jóvenes de Colombia?

Sabemos la importancia de resaltar la vida de personajes, y rendirle homenaje, cuando estos hicieron y contribuyeron con ejercicios o labores sociales útiles para la educación de Colombia, cultura y avance sobre el desarrollo de nuestra sociedad y sus diversas culturas. Avances científicos, producción de obras literarias, invención y creación de nuevas tecnologías o metodologías para el progreso y desarrollo de la sociedad colombiana, creación de nuevos programas de televisión que incentiven al bienestar y exaltación de nuestros legados culturales; arqueológicos, antropológicos y las por qué no, sobre diversas culturas de nuestros antepasados precolombinos, etc.. Sin embargo, queda un sin sabor, por no decir que un sabor a amargo, cuando miramos detenidamente una realidad que impacta y subestima la labor de los educadores Colombianos. 

En cuestión y con base a la anterior pregunta. Parece que realmente, los jóvenes de Colombia están siendo educados por programas televisivos que en su fondo, solo están degradando y cuestionando el verdadero significado de la honestidad y dignidad humana, a tal punto que parece que realmente, pueden más un grupo de novelas que tratan de la vida de personajes como cantantes con vidas desordenadas, narcotraficantes, que a su vez son antihéroes e ídolos de niños y niñas y de amas de casa, realities show que degradan y humillan a las personas en busca de dinero y fama. 

El no es garante en empleo y estabilidad económica para con su gente, menos en formación cultural e información fidedigna, a pesar de tener los más altos impuestos, ya que programas sobre pandillas y enlatados, noticieros plagados de esnobismos y vacuidad, a más de un sin número de irregularidades televisivas, que en extensa lista daría vergüenza si las comparamos con la calidad de programas que incluso tienen otros países en vía de desarrollo, que sí promueven verdaderamente la cultura y el verdadero quehacer de los medios de comunicación (informar y culturizar).

La mayoría de los programas que se produce en el país, solo dejan ver que ya no vale la pena hablar, presentar ni rescatar nuestra cultura; Se está alimentando la mente, el corazón y el odio de los jóvenes que son el futuro de Colombia, con programas que solo alteran la psiquis de nuestros niños, enviándolos a una concepción de superación facilista y retrograda inundada de diálogos obscenos y vocabularios extremos que incluso se ven vivenciados en los salones de clase. 

Ya el compañero no es más que un “parcero”, el dinero son las “lucas”; los muchachos ya no ven, solo “pillan”; la gonorrea ya no es una enfermedad sino un apodo, ¡por no decir más! La mayoría de nuestros estudiantes ibaguereños perdieron su dialecto, tornándolo a un acento “paisa” traído de los cabellos gracias a las narco-novelas promovidas por el mismo Estado, que diariamente dejan por debajo la imagen de nuestro país a nivel internacional. Pues puede más la desinformación y manipulación de ciertos programas de televisión que la misma educación que les están brindando miles de docentes, que con esfuerzo, y teniendo en cuenta que son de los peores remunerados a nivel mundial le brindan a nuestras juventudes. Según leyes y normativas, la mayoría de la responsabilidad de la educación de nuestros jóvenes depende de los profesores y, que son estos los principales responsables de futuro de estos chicos. ¿Realmente son los docentes los encargados de toda la educación de los jóvenes? Entonces; hay que tener en cuenta que el Estado garante y benefactor ha descuidado este aspecto y le ha dado mayor relevancia a falsos procesos de paz que ni pies ni cabeza tienen, en concordancia con el verdadero futuro y quehacer de nuestros jóvenes. 

No es mentira que tenemos uno de los peores y más corruptos sistemas políticos latinoamericanos, incluso a nivel mundial. Que Colombia es marioneta y descansadero de potencias mundiales que desangran nuestro país como se viene haciendo desde la renombrada conquista y colonia europea a partir del fatídico “1492….” Todo esto y muchos más aspectos, permiten que la multiculturalidad Colombiana sea solo un romántico reflejo de una lucha perdida de clases, por lograr la igualdad y equidad nacionales, entre sus habitantes y que nuestros jóvenes ya no sean educados por las escuelas y colegios, sino por narco-novelas y personajes reencauchados como Diomedes, Marvel, una tal vendedora de rosas, y ahora que se atisban estrenos de novelas y películas sobre personajes que poco legado cultural han dejado a la nación. Peor aún si son estos los que tienen mayor atención y privilegio en horas y espacios familiares. La falta de regulación de este tipo de programas y/o novelas, ha hecho que Colombia haya perdido gran parte de su tranquilidad y de la otrora consideración de la Grecia Suramericana. 

Hemos venido perdiendo identidad como país, gracias a que las “eminencias” de productores se han tomado la tarea de abandonar las maravillas que hay en Colombia, la producción cultural enraizada en la historia, el trabajo abnegado de incontables cultores, teatreros, generadores de progreso y desarrollo para nuestro país. 

Somos un nación con unas de las mayores biodiversidades, en flora, fauna, geografías espectaculares bañada por diferentes mares, olvidada en su dignidad, vendida por sus dirigentes y prostituida por sus productores de novelas, con cada vez menos presupuesto para educación, salud, cultura, ciencia, mientras se despilfarra el presupuesto nacional en los particulares, haciendo ricos a terceros, que realmente desconocen el verdaderas necesidades de los que viven en las calles y hogares de Colombia.

Y Se supone que en nuestra nación la “Autoridad Nacional de Televisión es la Agencia Nacional Estatal de Colombia que tiene por objeto brindar las herramientas para la ejecución de los planes y programas de la prestación del servicio público de televisión, con el fin de velar por el acceso a la televisión, garantizar el pluralismo informativo, la competencia y la eficiencia del servicio”. Si el objetivo de esta autoridad es regular y garantizar una especie de orden sobre este medio de difusión, ¿por qué hoy en día encontramos tanta variedad de basura que desintegra y transgrede los valores humanos hasta tal punto, y sin ofender el verdadero sentido de la gastronomía y culinaria, será que el futuro de Colombia solo se verá reflejado en cantantes y cocineros, o perfectos imitadores de delincuentes, si es que ya no los vivimos en los salones de clases con nuestros estudiantes?

HEIDY JACQUELINE SANCHEZ ARIZA
DALGY VIVIANA BOLIVAR MANRRIQUE 

 
Design by Free WordPress Themes | Bloggerized by Lasantha - Premium Blogger Themes | JCPenney Coupons