miércoles, 29 de enero de 2014

OCHO ASPECTOS QUE DEBERÍA TENER UN GRAN MAESTRO

Sobre el maestro universitario

El maestro está invitado a facilitar el surgimiento del conocimiento crítico y la construcción de esperanza en una nueva sociedad más humana, en vías de organizar un desarrollo sostenido.

Por: Hernando Roa Suárez

Como resultado de mi labor universitaria, frecuentemente se me plantean problemas vinculados al quehacer del maestro. Hoy, deseo precisar su labor en ocho instancias precisas: epistemológica, teórica, metodológica, técnica, histórico-cultural, pedagógica, científica y en relación con la comunidad académica. ¿Qué podría entonces sugerir sobre la labor del maestro al respecto? Veamos.

En lo epistemológico. El maestro universitario debe estar ubicado en las transformaciones contemporáneas de la ciencia, a saber: i) Las crisis de los paradigmas que orientaron el desarrollo científico-tecnológico de los últimos 50 años. ii) Los procesos de refundación, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad vigentes en las ciencias; y iii) La capacidad de orientar la comprensión, explicación e interpretación de estos procesos y enfatizar el dominio de los referentes sobre los que se construyen las nuevas ciencias sociales.

En lo teórico. Estar capacitado para la construcción y reconstrucción de nuevas teorías que permitan observar, describir, explicar, predecir y transformar -especialmente- la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje.

En lo metodológico. Preguntémonos: ¿Cómo podrá ejercer liderazgo intelectual el maestro en lo metodológico? Está convocado para formarse de tal manera que le permita adoptar caminos precisos para abordar, comprender y transformar la realidad, así como para indagar -con rigurosidad metodológica- y contribuir a la construcción y reconstrucción de conocimiento y de teorías, desde sus prácticas.

En lo técnico. Estar habilitado en la práctica de las distintas técnicas (encuestas, entrevistas, diálogos, historias de vida, análisis de contenido...) acompañadas del empleo de la estadística descriptiva e inferencial, que le permitan recolectar información con eficiencia y eficacia.

En lo histórico-cultural. Me inclino a pensar que el maestro debe ser gran lector y relector de la época que le ha tocado vivir. Es decir, comprenderla develando su conocimiento histórico y orientando la reflexión a propósito de las estructuras y coyunturas presentes, con criterios inspirados y traspasados por el conocimiento científico.

En lo pedagógico. En esta instancia, el maestro debe: i) Potenciar el desarrollo integral del educando, reconociendo su originalidad y la diversidad de cualidades e intereses. ii) Hacer de la relación pedagógica una mediación para que el educando sea autónomo; consciente de su desarrollo y de la búsqueda de oportunidades que requiere para potenciarse. iii) Fomentar -a través de la relación dialógica que debe existir entre él y los educandos- los valores que humanicen las relaciones sociales: la solidaridad, la tolerancia, el respeto, la honradez, la responsabilidad, la alegría..., y los procesos democratizadores de la sociedad en todos los ámbitos; y iv) Enseñar los valores con el ejemplo y la palabra; no olvidemos que el maestro no es un instructor. Así mismo, orientar al educando, de tal manera, que facilite la eclosión de la creatividad y el compromiso social.

En relación con la ciencia. Conocemos que la muerte de la ciencia es la ciencidiología o epistetanatología. Pues bien, si analizamos históricamente el proceso científico-tecnológico de nuestra Nación, encontramos grandes y profundas deficiencias que han ampliado, cada día más, la brecha tecnológica existente entre los países avanzados y nosotros, y que indicarían que vamos mal, aunque se presentan ciertos avances a partir de la nueva ley de ciencia y tecnología. El conocimiento disponible sobre las capacidades colombianas para el dominio del referido proceso, nos indican que han existido y existen personalidades y vocaciones que se han destacado en distintas latitudes y campos del saber, sin que, en la mayoría de los casos, sus conocimientos y aportes se hubieran podido utilizar óptimamente al servicio de la mayoría de nuestra población; Entonces, el maestro está invitado a estar actualizado y a profundizar en los desarrollos científico-tecnológicos contemporáneos; y en cuanto a la comunidad académica. En el ejercicio de su vocación, el maestro debe: i) Hacer presencia a nivel nacional e internacional en eventos, consejos profesionales, asociaciones y redes que le permitan intercambiar sus elaboraciones; debatir planteamientos; y desarrollar su vocación. ii) Dignificar su profesión, fortaleciendo su reflexión epistemológica y teórica; su labor metodológica y su trabajo técnico; su ejercicio profesional y su labor con otras disciplinas y profesiones; y iii) Fortalecer las organizaciones docentes y gremiales, interviniendo en los medios académico, socio político y comunicativo.

Finalmente, pensando en nuestros días, creo que el maestro es un mediador que dinamiza la consciencia creativa del educando, invitándolo al ejercicio profundo y responsable de su libertad. Para ser reconocidos como maestros, tenemos que alcanzar el mérito de haber aprendido el arte de enseñar, habiendo ejercido la vocación con estudio, cuidado, constancia y consciencia crítica.

roasuarez@yahoo.com 

http://www.elespectador.com/opinion/sobre-el-maestro-universitario-columna-471461

martes, 28 de enero de 2014

FORMAR CIUDADANOS EN LA ESCUELA. JENNIFER FAGER CÁRDENAS

Imagen: http://manuelbellido.com/wp-content/uploads/escuela.jpg

FORMAR CIUDADANOS EN LA ESCUELA 

Jennifer Fager Cárdenas 
Universidad Pedagógica Nacional Bogotá Colombia 

Resumen 

El texto hace referencia al contexto educativo oficial y privado en Colombia, mediado por políticas concerni- entes al sistema económico predominante, que privi- legia un modelo educativo basado en competencias, cuyo principal objetivo es formar personas capacita- das en miras de privilegiar la noción de desarrollo actual, dejando de lado y pasando por encima de sa- beres locales y situados de grupos “minoritarios”, por considerarse como inapropiados por no hacer parte del canon científico de la razon occidental. En este sentido el presente escrito presenta la posibilidad de plantear un tipo de educación diferente, que desde el concepto de ciudadania permita el desarrollo y partici- pación igualitaria de todos los grupos étnicos, sociales y culturales dentro del espacio público, sin importar raza y/o condición social y económica, esto con el fin que todos los que habitan este territorio hagan parte de las desiciones que se toman y afectan a la totalidad de la nación. 

Palabras Clave: Educación, Ciudadanía, Estado-Nacional 

El presente texto no es más que una reflexión concerniente a la escuela y las prácticas ciudadanas que ésta forma en el contexto Colombiano actual. 

Desde mi perspectiva la educación de nuestros tiempos en Co- lombia, es una institución del Estado encargada de la formación de sujetos, de acuerdo a unas normas de comportamiento es- tablecidas por éste, que se ha caracterizado por ser injusto y excluyente, aunque en la constitución de 1991 se planteé lo con- trario, ya que es evidente que todos los habitantes de nuestro territorio no son tratados de la misma forma, por tanto se relegan las minorías de las decisiones que afectan a todos, así la educación es tomada como instrumento por las elites occidentales para incidir en la experiencia humana, haciéndola monoepistémica, pues los saberes que se imparten están relacionados con narra- tivas maestras y relatos fundacionales ligados al canon científico, que se hace bueno para todos los contextos existentes. 

De este modo, lo que se busca por medio de la escuela es instau- rar modelos de mundo que buscan la integración social como un modo de mantener el orden ya establecido, por lo que se podría considerar al Estado colombiano como “monista”, puesto que se impone un grupo por encima de otros y en ese caso no todos los ciudadanos se podrían considerar de primera clase, porque no hay una participación igualitaria dentro del espacio público, tal como lo plantea Adela Cortina: 

“En buena parte de los países democráticos existe el hábito de poner todas las decisiones, incluso las morales, en manos de los gober- nantes, y la igualmente arraigada costumbre de atenerse a un código moral único.” (Cortina 2003) 

Así, la educación intenta formar un tipo de ciudadano conforme con el proyecto estatal siguiendo políticas económicas propias del neoliberalismo, sin capacidad crítica y limitado intelectual y físicamente a través de mecanismos que controlan y vigilan el actuar y el pensar de los estudiantes (Fleuri 2008), es por esta razón que la escuela colombiana no ha sido pensada para un país pluriétnico y diverso como lo es realmente Colombia, sino para un tipo de sociedad que pretende ser igualitaria e imponer las creencias y costumbres de la cultura dominante, todo esto se refleja con la prohibición de todo aquello que no esté a la par con las normas de comportamiento impuestas por el Estado Nacional, de este modo los niños son educados bajo principios que muchas veces no son propios, para formar un ciudadano de acuerdo a principios nacionales unificadores convenientes al poder. 

Según lo anterior, vemos como la educación se ha puesto al servicio de las clases poderosas, convirtiéndose en una institución coercitiva que forma a los estudiantes sin una verdadera concien- cia política, impidiendo una participación activa en el ejercicio de la ciudadanía, pues lo que impone el Estado a través del ministerio de educación nacional desde hace algunos años, se basa en intereses privados relacionados con los de los países que mane- jan la economía mundial (Estados Unidos y algunos de Europa central) y para mantener los presupuestos que imponen estas naciones se hace necesario monopolizar las formas de decir a partir de dispositivos de control, que intentan homogenizar la población, controlado las formas de actuar e imponiendo modelos a seguir, valores, costumbres y prácticas monoculturales que se generalizan a través de las instituciones sociales (Foucault 1975) 

A partir de este panorama es claro que las formas disidentes del pensar y el actuar quedan limitadas por lo que impone el Estado nacional, que tiene sus bases en el colonialismo, eurocentrismo, capitalismo y racionalismo que buscan la eficacia y rentabilidad afectando las prácticas culturales locales, y es precisamente la rentabilidad la que persigue el modelo económico predominante en la actualidad, que busca en la educación de los ciudadanos una fuerza técnica que contribuya al “desarrollo”, manejado por las grandes industrias/multinacionales a las que no les interesa empleados con capacidad crítica para reflexionar acerca del contexto actual, sino por el contrario buscan obreros o mano de obra barata, que simplemente cumplan con su labor de manera mecánica y sin poder alzar una voz de protesta ante ninguna circunstancia: 

“Estamos frente a una concepción única, glo- balizadora y universal del mundo, gobernada por la primacía total del mercado y de la cos- movisión neoliberal y como parte de ella, por un orden político, económico y social, un orden también de conocimiento” (Walsh 2004) 

Es por esta razón que en la escuela colombiana no se les in- culca a los estudiantes la capacidad para poder pensarse desde su realidad propia, sino que simplemente se les enseña técni- cas extranjeras que se basan en la producción de capital, por eso el énfasis del ministerio de educación está en el desarrollo de competencias, que en últimas giran en torno al desarrollo de competitividad (tal como su nombre lo indica) para consolidar un mercado internacional: 

“De hecho, el conocimiento tiene una relación y forma parte integral de la construcción y organi- zación del sistema-mundo moderno que, a la vez y todavía es colonial. Es decir, “la historia” del conocimiento está marcada geohistórica- mente, geopolíticamente y geoculturalmente, y tiene valor, color y lugar de origen”. (Walsh 2004) 

Así, las cosas deberían ser de otro modo, pues la ciudadanía debe ser contemplada como un término integrador de dos fac- tores fundamentales de la vida pública y humana de los individ- uos, pues por un lado es crucial tener en cuenta la igualdad de justicia y de derechos para todos los miembros, para que de este modo los ciudadanos sientan legitimidad y protección del estado nacional generando adhesión a los proyectos conjuntos; por otro lado el término ciudadanía debe tomar en cuenta los lazos de pertenencia que configuran las identidades propias, cosa que ha sido olvidada por la mayoría de estados, ya que tienden a invisibilizar las identidades que no pertenecen a la de la mayor parte de la población, generando desinterés y sentimientos de desamparo por parte de los grupos minoritarios, en palabras de los profesores Villa: 

“En la educación, durante cierto tiempo se ha privilegiado unos modos de decir universales, abstractos y objetivos que han conllevado al olvido y desvalorización de las prácticas situ- adas representación que involucran actores concretos, Para este caso se puede entrar a mirar la experiencia de la educación de los gru- pos étnicos que puede ser visto como lo otro, en tanto ha sido silenciado y desalojado de cualqui- era posibilidad de representación, teniendo en cuenta el lugar de la cultura en la configuración de un pensamiento propio” (Villa 2008) 

Desde esta perspectiva lo que se plantea en este texto es una ciudadanía pluralista en la que distintas culturas puedan vivir en un mismo territorio con igualdad de justicia y derechos, pero reconociendo y respetando las diferencias culturales de cada individuo. Según lo anterior los retos que debería plantearse la educación tendrían que basarse en la inclusión, el pluralismo y el respeto por la diferencia, ya que de lo que se trata es de ci- mentar una sociedad justa e igualitaria a partir de valores cívicos (libertad, igualdad, solidaridad, respeto activo y dialogo) que deje de lado los prejuicios que tanto abundan en la escuela actual, me parece que un tipo de educación así debería inculcar en los estudiantes el respeto por el otro, pues todos los seres humanos valen por sí mismos sin importar su raza, sus creencias o su con- dición social y económica, en esta medida todos debemos hacer parte de las decisiones que se tomen para el bienestar común, educar en la ciudadanía es educar en la solución de conflictos a partir del dialogo, aprendiendo a escuchar para mejorar, reflexio- nando acerca de los problemas que nos aquejan, discutiéndolos para tratar de buscar soluciones convenientes a todos y no solo a unos pocos, es necesario empezar a generar espacios de dis- cusión desde la escuela a partir del conocimiento de la realidad, para que los estudiantes sean capaces de ser interlocutores váli- dos en el espacio público y no sean silenciados por los mismos de siempre, ya que se debe poseer la certeza de que todos somos libres para expresar lo que creemos y sentimos, y estas expre- siones deben ser tenidas en cuenta por cada uno de los sectores que conforman la sociedad. 

En conclusión: 

Es con los niños y jóvenes con los que interactuamos diariamente por donde podemos empezar a configurar otra clase de educación en la que se respeten y tengan en cuenta las diferencias, para que en el futuro esos pequeños puedan vivir en una sociedad menos excluyente, y puedan tener la posibilidad de ejercer sus derechos como ciudadanos en una verdadera democracia partici- pativa, para poder intervenir en las decisiones que nos afectan a todos pero que actualmente son tomadas por unos pocos, todo con el fin de hacer valorar y reivindicar los conocimientos de las culturas que han quedado silenciadas por el contexto actual, mar- cado por el capitalismo y la globalización que penetran en los cu- erpos y mentes de las personas a través del consumo y los medi- os de comunicación, configurando así una cultura de masas, que se aleja lentamente de las identidades ligadas a un Estado Na- cional o grupo étnico, y va tejiendo una red de relaciones atadas al consumo mundial que configura nuevas identidades colectivas. Por último no se trata de asumir una postura, donde quienes se forman en la universidad son los redentores de los otros, se trata de forjar ambientes para el diálogo horizontal de saberes y prácticas, donde se tome como eje la educación para forjar otra historia, educación libre de dogmas religiosos y nacionales que inculcan el conformismo, y de esta forma empezar a poner en práctica una verdadera cultura ciudadana ejercida desde, con y para el pueblo. 

BIBLIOGRAFÍA 

-Calvo Gloria. Participación y democracia: La propuesta ped- agógica de Freinet, Revista Enfoque Pedagógico Vol. 1 No. 1 

-Cortina Adela (2005). Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía”, Madrid, Alianza. 

- (2003) Ética Para La Sociedad Civil, Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial. Universidad de Vallado- lid. 

-Fleury Reinaldo Matias (2008). Entre Disciplina e Rebeldi- aNaEscola. Liber libro, Brasilia. 

-Foucault, Michel [1975] (2002). Vigilar y Castigar. Siglo XXI, Buenos Aires. 

- (1979).Genealogía del poder. Ediciones la piqueta. Madrid. 

-Villa Wilmer y Villa Ernell, (2008) La Cultura En El Marco De La Educación: Acciones posibles para una construcción de lo “otro” Bogotá. Julio. 

-Walsh Catherine. (2001) La interculturalidad en la educación. Ministerio de Educación Lima-Perú. 

- (2004) Interculturalidad, Conocimientos y De- colonialidad, México, 27 de octubre. 

PERFIL DE VALORES DE LOS LICENCIADOS PARA LA ORINOQUÍA COLOMBIANA

PERFIL DE VALORES DE LOS LICENCIADOS PARA LA ORINOQUIA COLOMBIANA 

Patricia Chávez Ávila1
pchavez@unillanos.edu.co

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN GRUPO DE ESTUDIO DESARROLLO HUMANO - GDH

“Cuando no existen las posibilidades de educarse, de levantar dentro de la masa corpórea la estatua magnífica de un espíritu cultivado,no se es hombre, y mucho menos se puede ser ciudadano.” (Indalecio Prieto)

Resumen

El propósito de este trabajo es compartir los primeros resultados del proyecto “Perfil de Valores en estudiantes de programas de licenciatura del departamento del Meta”, cuyo objetivo inicial se centró en conocer el perfil de valores de los licenciados en formación y establecer la importancia relativa que estos conceden a cada valor. Como estudio descriptivo, inicia con la aplicación de la escala de medición “Estudio de valores” de Gordon W. Allport, Phillip E., aplicada a una muestra de 745 estudiantes, 

528 mujeres y 214 hombres. El instrumento tiene como propósito evaluar aspectos de la personalidad relacionados con distintos valores, para ubicar la posición de un individuo en relación con seis tipos de actitudes valorativas: teórico, económico, estético, social, político y religioso. Se destacan los resultados obtenidos al comparar entre las facultades participantes: la Universidad Santo Tomás de Aquino se caracteriza por mayores valores teóricos y estéticos, así como menores valores económicos y sociales; la Universidad Nacional Abierta y a Distancia concede valoración más alta a las actitudes económicas, sociales y políticas, y menor importancia a los valores teóricos, estéticos y religiosos; la Universidad Minuto de Dios destaca altos valores religiosos y sociales, y menores valores políticos; y finalmente, la Universidad de los Llanos se describe con un grupo de estudiantes de orientación alta hacia lo teórico y político, y orientación menor en lo social y religioso. 

Palabras Clave: perfil de valores, formación integral, maestros en formación 

Indagar acerca del perfil de valores de los estudiantes en educación superior es un campo de estudio poco abordado en el país, por lo que este trabajo se constituye en el primer acercamiento al tema en la región de la Orinoquia. Cobra importancia en la medida en que el departamento del Meta y en particular su capital Villavicencio, congrega la mayor parte de universidades en este sector, caracterizándose por ser sedes de prestigiosas universidades a nivel nacional, siendo la Universidad de los Llanos la única de carácter público en la región y la de más antigüedad. Varias de estas universidades ofertan amplitud de programas entre los que se incluyen los de formación de maestros, que es el área donde se desarrolló la investigación. 

1 Chávez P. Psicóloga, docente universitaria, ES Pedagogía Aprendizaje Autónomo, MG Desarrollo Educativo y Social. Tel. 3133953053 / 6616800 

Ext.175 / Unillanos- Colombia. Simposio Internacional de Pedagogía: Educación, Razón y Fe. REDIPE -UPS.Quito, Ecuador. 12 a 14 Junio 2013. 

Si bien, las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de velar por la calidad e integridad de los profesionales que forma, debe comprender que en sus manos está una responsabilidad aún mayor, que es la de formar maestros en quienes recae la tarea más importante: la educación de las nuevas generaciones que se espera constituyan el tejido social y la fuerza emprendedora que la región se merece luego de tantos años de vivir en la incertidumbre y desesperanza afrontando todos los fenómenos de violencia que han limitado sus posibilidades de desarrollo y de calidad de vida de sus habitantes. 

El grupo de estudio Desarrollo Humano de la Universidad de los Llanos a partir de este estudio regional, espera contribuir con la reflexión que se debe propiciar al interior de las instituciones de educación superior que forman maestros, en relación con los procesos educativos que imparten y la manera como estos contribuyen o no, a resignificar la dimensión humana y en valores, los cuales deben ser el garante para hacer del maestro un profesional idóneo como agente socializador, modelo y dinamizador de la convivencia y el cambio social. 

A continuación se presenta el contexto en el que se realizó el estudio, las características de la población participante, la metodología utilizada, los primeros resultados y algunas conclusiones finales. 

Contexto Regional Universitario 

En los últimos años las universidades de la región han llevado a cabo acercamientos en búsqueda de estrategias que permitan unir esfuerzos y encontrar alternativas que generen el desarrollo regional en todos los ámbitos y la protección, producción y preservación de sus recursos naturales y socioculturales. 

Muchas universidades del país han hecho presencia en la región con la oferta de programas que buscan brindar alternativas acordes con las necesidades de sus habitantes. El estudio sobre valores, que inició desde el año 2009 y culminó en el año 2012, vinculó las siguientes universidades que ofrecían programas de formación de maestros: universidad Santo Tomás de Aquino (USTA), universidad Minuto de Dios (UNIMINUTO), universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y la Universidad de los Llanos (UNILLANOS). 

La universidad Santo Tomás de Aquino (http://www. usta.edu.co/index.php/nuestra-institucion/mision-vision) enmarca su Misión en el pensamiento humanista cristiano de Santo Tomás de Aquino, promueve la formación integral de las personasen el campo de la educación superior, mediante acciones y procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación y proyección social. Propone como Visión, hacer presencia institucional interviniendo ante los organismos e instancias de decisión de alcance colectivo; pronunciarse e influir sobre los procesos que afectan la vida nacional o de las comunidades regionales. 

La universidad se concibe desde el enfoque Tomista, que define al hombre como persona, como núcleo integrador del macrocosmos y el microcosmos, como estructura relacional abierta a la trascendencia, hacia Dios como fundamento último de la realidad y de los valores (Humanismo Teocéntrico) y se sustenta en un modelo educativo pedagógico de carácter humanista, que reconoce el papel central de la formación filosófica y teológica y su articulación compleja con el conjunto de los demás saberes y disciplinas, que posibilitan una sólida integración y fecundación entre la cultura humanística y la cultura científica. 

De otra parte, la Universidad Minuto de Dios expone en su proyecto educativo institucional (http://www.uniminuto.edu/ proyecto-educativo-institucional-pei) que sus acciones y misión se orientan a partir de los principios heredados de sus fundadores como son: Humanismo Cristiano, Actitud Ética, Espíritu de Servicio, Excelencia, Educación para todos, Desarrollo Sostenible, Praxeología, Comunidad Académica, Democracia Participativa e Identidad Cultural. Expresa en su visión “el reconocimiento de la universidad a través de las vivencias espirituales y la presencia de Dios en el ámbito universitario, la formación en educación para el desarrollo; la alta calidad de sus programas; su impacto en la cobertura y sus amplias relaciones nacionales e internacionales”. 

Adopta un modelo educativo praxeológico centrado en la formación integral, entendida como la formación que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la persona. “El modelo se orienta a la conformación de una persona que integra el saber (theoria) con el actuar (praxis) y es diestra para articular en la sociedad el proyecto de vida y de trabajo que, en sí misma, ha realizado”. 

En cuanto a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (http://informacion.unad.edu.co/acerca-de-la-unad/ mision-y-vision) se puede decir que se constituye como un ente universitario autónomo de orden nacional, con régimen especial, cuyo objeto principal es la educación abierta y a distancia. 

Tiene como Misión “contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección comunitaria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social”. 

Su Visión es proyectarse como una organización líder en Educación Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad académica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales y globales, con una estrategia pedagógica de educación a distancia, pertinente con las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales y acordes con los retos y las demandas de una sociedad democrática, participativa y dinámica afines con modelos científicos, sociales y culturales que contextualizan al siglo XXI. 

Por último, la Universidad de los Llanos (http://www. unillanos.edu.co/), que orienta su quehacer hacia el propósito fundamental de la formación integral a través de la docencia, la investigación y la proyección social, formula en su Misión, “formar integralmente ciudadanos, profesionales ycientíficos con sensibilidad y aprecio por el patrimonio histórico, social, cultural yecológico de la humanidad, competentes y comprometidos en la solución de losproblemas de la Orinoquia y el país con visión universal, conservando sunaturaleza como centro de generación, preservación, transmisión y difusión delconocimiento y la cultura”. Se propone con su Visión, “ser la mejor opción de Educación Superior de su área de influencia, dentro de un espíritu de pensamiento reflexivo, acción autónoma, creatividad e innovación. Al ser consciente de su relación con la región y la nación es el punto de referencia en el dominio del campo del conocimiento y de las competencias profesionales en busca de la excelencia académica”. 

Asume un modelo pedagógico que privilegie el aprender sobre el enseñar, la articulación contextual sobre la introspección institucional, la crítica y la argumentación frente a la aceptación silenciosa de modelos tradicionales. Un modelo pedagógico que apoye el concepto de educación centrado en el proceso, un modelo cuyo tipo de enseñanza se caracterice por la regulación de las relaciones epistemológicas, pedagógicas y de aprendizaje, establecidas a través de la interacción maestro- estudiante-conocimiento. 

Los valores como aspectos característicos de la personalidad 

El estudio se sustenta en una visión de los valores como aspectos descriptibles de la personalidad. Al respecto Álvarez Aguilar N. (1998) señala que “el proceso de formación de la personalidad deberá sustentarse en determinados indicadores que expresen la dimensión humana que requiere el individuo para incorporarse plenamente a la vida social; esos indicadores lo constituyen el sistema de valores humanos esenciales del hombre en una época y en un lugar”. Esta autora destaca que es necesario reconocer que existen valores universales propios de todos los seres humanos, los cuales poseen las características propias de una generación y de un lugar específico del mundo. Agrega que por eso “el estado de los valores humanos se determinan por la relación que existe entre rasgos comunes a todo ser humano y rasgos específicos propios de una época y de una situación social dada”… “El valor humano siempre tiene incidencias en la actitud de una persona hacia otra, derivada de las condiciones en que se producen esas relaciones interpersonales” 

Desde la psicología como ciencia, la conceptualización de valor que partió de las tesis axiológicas subjetivas del siglo XIX que lo definían como un hecho psicológico, una vivencia o experiencia subjetiva que presupone una actividad preferencial en el sujeto que valora; tuvo su reinterpretación y relectura: Desde las concepciones humanistas de la psicología, los valores solo pueden comprenderse dentro del marco de la naturaleza de la propia experiencia y existencia humana que trasciende el mundo de los hechos y realidades empíricas que lo posibilitan para trascender tanto sus condiciones sociales concretas como su propia entidad presente. Así mismo, en el marco de la psicología de la motivación y de la personalidad, los valores se recogían en constructos como necesidad, interés, actitud, motivo. 

Serrano M. Gonzalo (1984) realiza una valiosa revisión sobre la teorización acerca de los valores humanos. Citando a Rokeach (1979) menciona que varias de las limitaciones a que han llegado en los últimos tiempos las investigaciones sobre actitudes pueden superarse a partir de la teorización sobre los valores humanos. Expresa que posiblemente sea Spranger (1928) quien introduzca el tema en la Psicología, distinguiendo seis «tipos de hombre», en función del predominio de uno u otros valores sobre la globalidad del comportamiento y de la vida del sujeto. A saber: teorético, económico, estético, social, político y religioso. Siendo más tarde Allport y Vernon (1931) quienes intentan avanzar en una perspectiva más práctica mediante la construcción de un cuestionario cuyas respuestas posibilitarían clasificar a los sujetos en base a su sistema de valores. 

Para Spranger, a cada clase de acto o vivencia humana le corresponde lo que él denomina una “esfera de sentido” y una “esfera de la cultura”. De este modo, investigando las clases de valores se pueden también indagar las clases de actos humanos, en tanto que cada uno de ellos posee un sentido totalizador fundamentado en un valor. Su hipótesis metódica consistió en considerar que en todo acto humano con sentido, están contenidas simultáneamente todas las formas fundamentales de actos de la misma clase; así, un acto teórico comporta y contiene al mismo tiempo un acto económico, estético y religioso, dado que las esferas de la cultura se insertan unas con otras mediante conexiones funcionales. 

Nuevamente, en el recorrido sobre la teorización de valores humanos que hace Serrano (1984) cita a Triandis (1971) y Calder (1976), quienes mencionan que en los valores al igual que en las actitudes, pueden diferenciarse tres componentes: una dimensión cognitiva, otra afectiva y una tercera conductual. Al respecto agrega Williams (1979) que una característica especialmente relevante de los valores viene dada por su estabilidad, no total pero sí bastante duradera. Hay varias razones al respecto. No sólo cuenta la relación de los valores con la permanencia de estructuras sociales y el interés de éstas en conservarlos mediante mecanismos de presión social; también influye el hecho de que el sistema de valores contribuye en buena medida a posibilitar la conciencia de la propia identidad. 

Allport (1937) citado por Garzón P. Adela (1989), desde un enfoque humanista y en el contexto de la psicología de la motivación y la personalidad, concibe los valores conceptuados dentro del marco de las fuerzas motivacionales que regulan los patrones preferenciales de conducta. Agrega que los valores contienen elementos tanto cognitivos (en cuanto que presuponen esquemas interpretativos del mundo) como evaluativos y conductuales, aun cuando hace mayor hincapié en las dimensiones motivacionales (interés). Así, señala: “Una vez que se ha formado un sistema de intereses, éste no sólo crea una situación tensional que puede ser suscitada con facilidad y conducir a una conducta manifiesta […], sino que también actúa como un agente silencioso que selecciona y dirige todo el comportamiento vinculado a él (Allport, 1937,p.219)”. Los valores son pues fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinámica de la conducta y tienen un papel central en la configuración unificada de la personalidad. 

Para Osatinsky I.(2006), Allport es uno de esos teóricos cuyas ideas han pasado a ser parte del espíritu humano a través de los tiempos. Para Allport los rasgos de personalidad o disposiciones personales van acompañados de improntas no solo biológicas, sino también de educación y de la cultura como factores constituyentes de la personalidad. Agrega Osatinsky que Allport consideraba que al pensar en comportamientos humanos nos vemos impelidos a pensar en algo que va más allá de lo biológico, en motivaciones diferentes, a lo cual Allport le llamó funcionamiento propio – propium – (palabra latina para expresar el self o sí mismo) que se caracteriza por su tendencia a la actividad, su orientación al futuro y que es psicológico. Otro de los conceptos fundamentales definidos por Allport fue el de Autonomía Funcional, la cual se presenta de dos formas: una Autonomía funcional perseverante, que se refiere esencialmente a los hábitos adquiridos y que se expresan como conductas que ya no responden a sus propósitos originales, pero que aún se mantienen, y la Autonomía funcional apropiada que se orientan más al Self que a los hábitos, refiriéndose a los valores de una persona. La idea de Autonomía funcional (valores) fue la que llevó a Allport y a sus seguidores Vernon y Lindzey (1960) a desarrollar una categoría de valores y una prueba de valores . 

Allport, junto con sus colaboradores Vernon y Lindzey (1960), elaboró el cuestionario denominado “Study of Values”, diseñado para analizar los juicios preferenciales y medir el grado en que éstos estaban determinados por los diferentes tipos de valores e intereses, siguiendo las pautas de los seis tipos de personalidad humana diseñadas por Spranger. Según Allport, en cada uno de estos tipos subyace un interés central que dirige al individuo en su forma de orientarse en la vida y de interpretar su mundo. Dichos tipos son esquemas de comprensión que representan los tipos ideales (valores), los modos preferenciales de orientarse en el mundo que unifican la personalidad humana. Define cada tipo de la siguiente manera. 

Teórico (Racional, lógico), que hace referencia a un conjunto de valores e intereses que expresan la preferencia de las personas por el mundo de las ideas y del conocimiento. Económico (Utilitario, hedonista), en que la persona se orienta preferencialmente por aquello que es útil. Estético (Belleza, armonía), que se orienta fundamentalmente por el valor de la armonía y la forma. Social (Relaciones personales y sociales), cuyo valor central y último es el de las relaciones con otras personas. Político (Poder, dominio), guiado por la búsqueda y obtención de poder, y por último, religioso (Unidad, trascendencia), que se rige y se orienta ante todo por la búsqueda de la unidad. 

El marco interpretativo en el que se desarrolló la investigación se establece en la concepción de valores de Allport, quien lo define como las disposiciones personales, las fuerzas motivacionales centrales en el desarrollo de la dinámica de la conducta que tienen un papel central en la configuración unificada de la personalidad. El otro elemento importante que se consideró para el estudio, es la juventud universitaria vista desde una perspectiva social – cultural. 

En cuanto al tema sobre valores en jóvenes universitarios, Ana Hirsch (2006) en su estudio sobre el estado de conocimiento sobre valores profesionales en estudiantes universitarios destaca su importancia al contribuir en la evaluación de la educación superior y en la elaboración de modelos de formación en valores, así como en el debate indispensable sobre políticas educativas en educación superior. Señala también que el estudio de valores en estudiantes universitarios se encuentra en un nivel general y falta investigación profunda que aporte datos sobre el significado que los estudiantes universitarios otorgan a cada uno de los valores. Además, que estos estudios consideran que se debe dar continuidad a este campo de investigación con proyectos interinstitucionales que aporten elementos de comprensión e intervención a la formación integral. 

De otra parte, Elida L. de Gueventter (1997) muestra su trabajo con respecto al comportamiento valorativo durante 25 años, siguiendo los cambios en el comportamiento mental y valorativo de un grupo de edad (17 a 22 años) en un periodo de cuarto de siglo (1971 a 1995). Esta autora expresa que el preferir y el elegir implican un conocimiento previo del espectro valorativo que la sociedad despliega. El valorar significa un ejercicio de libertad, siempre y cuando la persona conozca lo que la sociedad le ofrece. De ahí que la educación tome aquí su misión esencial: poner en bandeja los valores para que los jóvenes puedan preferir y elegir. 

Otro estudio realizado en la Universidad de Burgos (España) señala que desde la universidad educar en valores supone que a través de las distintas actitudes y comportamientos se favorezca el dialogo, la igualdad, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto y la justicia entre otros; y que solo de esta forma contribuyen los docentes a que el estudiante interiorice una serie de valores universalmente admitidos. Concluye el estudio que sí es posible educar en valores desde la universidad, preparando a los jóvenes no solo para el desarrollo de una actividad profesional sino también para que se sigan formando como personas que asuman con éxito los nuevos retos que la sociedad plantea, potenciando una reflexión crítica ante la realidad y actuando conforme a unos valores coherentes. 

En este sentido, el estudio de Álvarez R. J., se propuso realizar una aproximación al análisis de los valores afectivos de los estudiantes de magisterio y pedagogía de la facultad de ciencias de la educación de la universidad de granada. El interés de este estudio se basó en el hecho de que el estudio de la afectividad de los futuros educadores, su fuerza y evolución, permiten mejorar la relación educativa, decidir la metodología más idónea, así como la selección de los contenidos de la enseñanza, ofreciendo un lugar de primacía a los sentimientos como valor, ya que los alumnos viven, a veces inconscientemente, un conjunto de valores emergentes, ajenos a la reflexión y a la crítica. El autor parte del modelo axiológico de educación integral planteado por Gervilla (2000:53) en el que se sintetiza y relaciona la concepción de persona con el conjunto de valores y anti valores generados de cada una de sus dimensiones, susceptibles de ser realizados o rechazados a través de la acción educativa. 

Método 

El estudio realizado es de tipo descriptivo, en el que se buscó detallar el perfil de valores de los estudiantes de Licenciatura del departamento del Meta, mediante la aplicación de la Escala Estudio de Valores (Allport, Vernon y Lindzey, 2001)2 . 

La aplicación de la prueba se llevó a cabo en dos momentos. El primero, año 2010, en la Universidad de los Llanos (Licenciaturas en: Educación física, recreación y deportes; Matemáticas y física, producción agropecuaria y Pedagogía infantil). Posteriormente, año 2012, se obtuvieron datos de los estudiantes de las universidades: Santo Tomás Aquino (Licenciaturas en: biología, lengua castellana, filosofía, informática educativa, inglés, matemáticas y preescolar); Minuto de Dios (Licenciatura en lengua castellana y pedagogía infantil) y Universidad Nacional Abierta y a Distancia (Licenciaturas en: etno-educación, filosofía, inglés como lengua extranjera). La muestra se conformó por 745 estudiantes, 528 mujeres (70,9%) y 214 hombres (28,7%); 3 estudiantes dejaron de contestar esta pregunta de la encuesta, lo que corresponde a menos del 1% de los participantes. 

Resultados 

Al analizar la distribución de los estudiantes del consolidado según la universidad en la cual se encuentran matriculados, se encontró que la mayoría de los evaluados pertenece a la Universidad de los Llanos, cuyos estudiantes comprendieron prácticamente la mitad de la muestra total, es decir cerca del 50% de los participantes del estudio colaboró durante la primera etapa. 

En cuanto al programa de licenciatura que cursaban los evaluados al momento del estudio, la prevalencia más alta se ubica en los programas de Pedagogía Infantil, Educación Física, Recreación y Deportes, y Producción agropecuaria (la suma de estos tres alcanza el 79,3%), el resto de los estudiantes inscritos en los demás programas ocupó la quinta parte de la muestra. 

La muestra tuvo edades comprendidas entre los 16 y los 50 años (X = 23,85 años, DE = 5,1); la distribución de los participantes según el rango de edad se encuentra en la figura 26, en la cual se evidencia que la mayoría de estudiantes (casi el 43%) se concentra en el rango de edad de 21 a 25 años. 

En cuanto al estado civil, casi el 70% de los estudiantes se declaró soltero, mientras que los participantes que se encuentran en unión libre o casados alcanzan el 30,4%. Solamente el 2,3% de los estudiantes indicó estar viudo o separado, lo que equivale a un total de 17 personas. Frente a la pregunta acerca de con quién viven, casi todos los estudiantes (48,3%) respondieron que están viviendo con sus padres, o con su pareja o sus hijos (27,5%). 

2 Allport, G.; Vernon, P.; Lindzey, G. (2001). Estudio de Valores. Protocolo (2a edición). México: Manual Moderno. 

Con respecto al perfil de valores, los hallazgos fueron los siguientes: 

A nivel general, las medias aritméticas de las seis escalas se encuentran dentro de los rangos promedio, aunque al compararla con los estándares del protocolo de la prueba, llama fuertemente la atención la media para los valores religiosos (X = 34,9, DE = 6,9), la cual se encuentra casi seis puntos por debajo del promedio normativo; sin embargo, en ninguna de las actitudes se encontraron valores extremos muy altos o muy bajos, ya que todos se ubican dentro de los rangos promedio. 

La media más alta fue la de los valores Teóricos (X = 42,5, DE = 6,1) y las demás actitudes promediaron cerca de 40 (el valor esperado). Ver Figura 1. 
Figura 1. Perfil general de valores de los participantes, para el consolidado 2010+2012. 

En cuanto a los promedios discriminados por la variable de género, se destacan las siguientes observaciones. Los hombres promediaron más alto que las mujeres en los valores teóricos y en los valores políticos, en tanto que las mujeres superaron el promedio de los hombres en intereses sociales y religiosos. Por otro lado, las diferencias en las actitudes económicas y estéticas son prácticamente nulas (menores a un punto). 

En todo caso, las participantes del sexo femenino se ubicaron por encima del promedio normativo en los intereses teóricos (lo que las ubica en el rango alto) y por debajo de estos estándares en los intereses estéticos (aunque dentro del rango promedio); tanto hombres como mujeres están muy por debajo de las medias esperadas en sus actitudes religiosas, y éstas últimas clasifican dentro del rango de puntuaciones bajas en esta dimensión. 



Figura 3. Perfil general de valores de los participantes según universidad, para el consolidado 2010+2012. 

Otro análisis consistió en comparar los puntajes promedios en las actitudes valorativas, tanto entre las cuatro universidades que participaron en el estudio, como entre las universidades y las normas universitarias reportadas en el protocolo (figura 3). Particularmente, llaman la atención las diferencias entre las universidades y los estándares en los valores teóricos (todas están por encima de los promedios esperados) y en los valores religiosos (todas están por debajo de los promedios esperados). 

También es interesante observar que hay una mayor inclinación social de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD y la Universidad Minuto de Dios -UNIMINUTO, una mayor inclinación política de la Universidad de los Llanos - UNILLANOS, y una menor inclinación religiosa de esta misma universidad (la más baja de todas). 

Hasta el momento, estos son los primeros resultados obtenidos en el análisis de datos. Quedan aún análisis particulares por hacer, lo mismo que comparaciones de acuerdo con las variables de cada universidad y de los programas de licenciatura. Es importante señalar que, en general, se encontró normalidad en las distribuciones de las puntuaciones de los 745 estudiantes del consolidado 2010+2012 participantes de los 745 participantes de la muestra consolidada 2010+2012 con los estándares normativos del protocolo del Estudio de Valores, se destacan los altos intereses teóricos y los bajos intereses religiosos, lo cual denota una tendencia hacia el conocimiento razonado y al juicio crítico e intelectual, así como una baja inclinación hacia una visión trascendente y espiritual de la vida. 

Discusión 

Estas conclusiones son una primera aproximación a la interpretación de los resultados obtenidos, que debe considerarse como un examen preliminar que debe ser ampliado y profundizado con base en una revisión crítica a partir del modelo teórico que fundamenta el Estudio de Valores de Allport, Vernon y Lindzey. Igualmente, se recomienda analizar estas conclusiones con reserva, teniendo en cuenta que los estándares del protocolo del estudio de valores corresponden a normas estadísticas establecidas a partir de muestras universitarias de la población norteamericana en un periodo de tiempo ubicado entre 1951 y 1960, que sin embargo, no demerita su valor como punto de partida para el análisis e investigación sobre el tema. 

Para empezar, a nivel general sin discriminar por ninguna variable, al comparar el perfil de valores de los Por otro lado, los hombres mostraron ser más teóricos que las mujeres (mayor orientación hacia el conocimiento y el raciocinio), del mismo modo más políticos (valoran más el poder y la influencia), lo cual se espera de acuerdo con el modelo de valores que sustenta el instrumento aplicado. No obstante estas diferencias, los intereses teóricos de las mujeres se pueden considerar altos en relación con los estándares definidos en el protocolo. En cuanto a la espiritualidad y el sentido de trascendencia, las mujeres demostraron mayor interés religioso que los hombres, aunque la puntuación media de ellas se acerca a niveles bajos. En todo caso, estas diferencias por género se deben analizar con más detalle según la universidad y el tipo de licenciatura. 

Al concluir sobre los perfiles de valores de acuerdo con la universidad (al establecer comparaciones entre las tres facultades participantes del estudio), se puede decir que la Usta se caracteriza por mayores valores teóricos y estéticos, así como menores valores económicos y sociales; la Unad se perfila por concederle mayor valoración a las actitudes económicas, sociales y políticas, y menor importancia a los valores teóricos, estéticos y religiosos; los estudiantes de Uniminuto se destacan por tener más altos valores religiosos y sociales, así como menores valores políticos; y finalmente, Unillanos se describe como un grupo de estudiantes de orientación muy teórica y política, y menos social y religioso. 

Finalmente, se recalcan las relaciones inversas entre los intereses sociales y los valores estéticos, lo cual indicaría que en la población participante en el estudio, a medida que se exacerban las actitudes de colaboración y generosidad, disminuye la preferencia por asuntos relacionados con la expresión artística. Igualmente, es interesante la relación negativa entre los intereses teóricos y los religiosos, esperada teóricamente. Aún más fuerte fue la relación negativa entre los motivos de tipo religioso y las actitudes políticas, lo que sugiere que el sentido de espiritualidad y misticismo tiende a disminuir cuando se hacen más fuertes las motivaciones relacionadas con el poder y la dominancia. 

Como se observa, en estos primeros resultados ya se configuran aspectos interesantes para el análisis a nivel regional, con respecto a la formación integral y en valores que cada una de las universidades participantes proclama y con respecto a la formación ideal del maestro para la región de la Orinoquia, que como lo plantean todas las universidades participantes, ha de ser un profesional íntegro, responsable, competente, que pueda garantizar los mejores niveles de calidad en la labor más trascendental, como lo es la labor educativa. 

A continuación se mencionan aportes importantes para la reflexión y el análisis. Ortiz Torres (1999) menciona, por ejemplo, que “el problema de la formación o la educación de valores o en los valores preocupa y ocupa a la comunidad educativa universitaria en el mundo y que este milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos formativos en la enseñanza superior, no solo en cuanto a la elevación del nivel técnico-profesional de sus egresados, sino también en sus cualidades morales”; más aún cuando en regiones y en un país como el nuestro, el fenómeno de la violencia con todas sus secuelas, se sigue perpetuando. 

De otra parte, González Maura (2002) plantea que desde una pedagogía no directiva, la concepción humanista del desarrollo se expresa en el reconocimiento de la capacidad de autodeterminación del estudiante, quien posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y en la concepción del profesor como un facilitador del aprendizaje, en tanto su función en la enseñanza es propiciar las condiciones para la libre expresión de las potencialidades del estudiante. Agrega que desde el enfoque Histórico Cultural el ser humano es el resultado de la unidad dialéctica de los factores internos y externos del desarrollo en el proceso de la actividad, lo que implica entender que la personalidad, como la forma más compleja de expresión del ser humano, se forma y se desarrolla en el proceso de interacción social. 

Así, en el orden pedagógico asumir esta concepción implica entender que la educación, en particular la escuela y el profesor, tienen un papel rector en el sistema de influencias sociales que estimulan la formación y desarrollo de la personalidad del estudiante; por lo tanto, la función del profesor no puede ser facilitar la libre expresión de las potencialidades “que trae” el estudiante, sino diseñar situaciones de aprendizaje que planteen retos al estudiante para que el proceso de solución de las tareas de aprendizaje, en condiciones de interacción social, puedan formar y desarrollar las potencialidades que le permitan alcanzar la condición de sujetos de su actuación. 

Nuevamente, los planteamientos de González Maura invitan a pensar en la necesidad de revisar los procesos formativos y las condiciones y estrategias que se implementan para ese proceso de formación. ¿En realidad las universidades de la región cuentan con los maestros formadores de formadores idóneos para generar verdaderos escenarios de aprendizaje significativos, contextualizados? ¿El maestro formador de los futuros licenciados se puede considerar un verdadero maestro comprometido y empoderado en su labor? De otra parte, los estudiantes que se están preparando para ser maestros, ¿en realidad han concebido la labor educativa como su pilar y proyecto de vida? ¿Se está formando a estos profesionales para contribuir y generar alternativas de solución frente a los problemas que aquejan la región? 

Por ahora, se dejan estos interrogantes y se espera que este avance de resultados y los que quedan pendientes, sean el insumo de los urgentes debates y discusiones con respecto a la formación en valores, y que permitan generar procesos de cambio y de fortalecimiento curricular, no solo en cada programa o facultad de las universidades participantes, sino que sirvan también para fortalecer la identidad personal, profesional e institucional al servicio de una región que tanto lo necesita. 

Referencias 

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González Maura, Viviana. (1997). El profesor universitario: ¿un facilitador o un orientador en la educación de valores? Centro de estudios para el perfeccionamiento de la educación superior. La Habana, Cuba. Revista Pedagogía Universitaria. Volumen 7 No. 4. 2002. Gueventter Elida L. de. Historia para el futuro - jóvenes en los últimos 25 años. Academia nacional de educación. Buenos Aires. Argentina. 

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LA EXPERIENCIA DE LAS VICTIMAS EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO

LA EXPERIENCIA DE LAS VÍCTIMAS  EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO 


THE ExPERIENCE oF VICTIMS IN THE PEDAGoGICAL DISCoURSE 

L’ExPéRIENCE DES VICTIMES DANS LE DISCoURS PéDAGoGIqUE 

Pedro Ortega Ruiz  y Eduardo Romero Sánchez 
Universidad de Murcia 

RESUMEN 

En este artículo los autores señalan la deuda contraída por el discurso pedagógico con los excluidos de la sociedad. La violencia y marginación producidas por las distintas formas del totalitarismo no han encontrado espacio en la preocupación de los pedagogos. Una pedagogía anclada en la Ilustración y la ética kantiana no han hecho posible un discurso y una educación solidarios con la suerte de los desfavorecidos y diferentes culturales. Hay otra ética (levinasiana) enraizada en el sentimiento que puede servir de soporte para una pedagogía de la acogida y de la compasión. Los autores propugnan una pedagogía que contempla a un sujeto histórico en toda su realidad; una educación atenta a la situación de cada educando en la singularidad de su existencia. 

Palabras clave: educación, ética, acogida, experiencia, víctima, discurso 

SUMMARY 

In this article the authors point out the debt acquired by the pedagogic discourse with those excluded from society. Violence and marginalization caused by different ways of totalitarianism have 

not found room in the concern of educators. A pedagogy rooted in the Illustration and Kantian ethics have not made possible a speech nor an education which support the fate of the disadvantaged and cultural differences. There is another ethics (Lévinas) rooted in the feeling which can provide support for a pedagogy of reception and compassion. The authors propose a pedagogy that considers a historical individual in all their reality, an education responsive to the situation of each student in the uniqueness of their existence. 

Keywords: education, ethics, acceptance, experience, victim, discourse 

SOMMAIRE: 

Dans cet article, /les auteurs signalent/la dette prise/par le/ discours pédagogique/avec les exclus de la sociét/La violence/ et la marginalisation/causées par/les différentes formes de totalitarisme/n’ont pas fait partie du souci/des éducateurs./ Une pédagogie/ancrée dans/le siècle des Lumières/et /l’éthique kantienne/n’ont pas rendu possible/un discours et une éducation 

/solidaires avec/le sort des/défavorisés et/les différences/ 

culturelles. Il y a une autre/éthique (Lévinas) /enracinée dans/ 

1 Publicado en “Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria”, Vol. 25, 1, (2013), pp. 63-77. 

le sentiment qui peut fournir un soutien/pour une pédagogie/de l’acceptation/et de la compassion./Les auteurs défendent une pédagogie qui/envisage un/sujet historique/dans toute sa réalit 

/une/éducation adaptée/la situation/de chaque élève/dans la particularitde/son existence. 

Mots-clés:/éducation, éthique, acceptation, expérience, / victime, discours 
_______________________________

“Un siglo marcado perdurablemente por el odio hacia el otro hombre, el desprecio cotidiano hacia él y la sordera ante su llanto somete a todos a la tentación del nihilismo, una de cuyas crueles vicisitudes es el individualismo de las sociedades occidentales” (C. Chalier (1995), La utopía de lo humano, p. 9) 

INTRODUCCIÓN 

“Que Auschwitz no se repita” es el nuevo imperativo categórico propuesto por Adorno. El imperativo adorniano nos impone una nueva mirada ante las humillaciones presentes; nos exige el ejercicio constante de la crítica ante la persistencia de las condiciones que hicieron posible aquella catástrofe. Lejos de convertirnos en estatuas de sal atrapadas por el tiempo, este imperativo “moviliza el recuerdo solidario con las víctimas, la memoria de las esperanzas incumplidas y las injusticias pendientes de resarcimiento contra todo aquello que sigue produciendo dolor y sufrimiento, aniquilando a los individuos” (Zamora, 2004, 15). Después de Auschwitz ya no cabe la inocencia, ni el optimismo que ocultaba las profundas contradicciones de una sociedad que había puesto sus esperanzas en el proceso emancipador de la Ilustración. Las promesas incumplidas de libertad y justicia no se debieron a fuerzas “extrañas”, su fracaso tiene su origen en la naturaleza misma de la Ilustración, en el principio de dominación, consustancial a la razón moderna (Horkheimer y Adorno, 

1994). El Holocausto es una criatura de la sociedad moderna y racional, nació en un momento álgido de nuestra cultura y es un problema de esa sociedad y de esa cultura (Bauman, 

1997), que sigue siendo hoy también la nuestra. Quizás, la explicación de los males sociales de hoy pueda encontrarse en el omnipresente pensamiento ilustrado, es decir, en las relaciones de los individuos con la naturaleza y de los individuos entre sí, “relaciones que han estado presididas por el principio de identidad que somete coactivamente lo diferente, singular y múltiple, que ejerce violencia sobre su otro, lo no idéntico (Zamora, 2004, 16). Es la razón instrumental, hija de la racionalidad ilustrada, la que ha estructurado la sociedad moderna y se ha convertido para el hombre en el criterio principal, cuando no en el único, que  decide y justifica, en la práctica, los comportamientos sociales, económicos y políticos. Esta mentalidad instrumental, que caracteriza a la sociedad moderna, ha penetrado profundamente en todas las estructuras sociales y ha configurado todo un estilo de vida. El ser humano ha pasado a ser un objeto que tiene un precio, se ha cosificado. Habermas (1996, 140)), comentando a Horkheimer, se hace eco de este hecho: “Las propias ideas (en el sentido kantiano) se ven arrastradas por el remolino de la cosificación; hipostatizadas y convertidas en fines absolutos, sólo tienen ya un significado funcional para otros fines... la verdad y la moralidad se ven privadas de su contenido incondicionado”. 

No establecemos aquí equiparación alguna entre el Holocausto y las condiciones extremas de miseria y pobreza en las que viven millones de nuestros conciudadanos. Sería una forma de banalizar el mal radical que representa Auschwitz. Sí afirmamos que la experiencia de inhumanidad que representa Auschwitz nos obliga a pensar la ética no a partir de la idea del “bien”, sino a partir de la experiencia del mal; nos obliga a plantearnos la necesidad de establecer unas relaciones sociales nuevas, distintas, en las que la diferencia y la singularidad puedan encontrar cauces de expresión y promoción en la sociedad, unas relaciones éticas en las que el principio de dominación no se imponga sobre los individuos convirtiéndolos en dominadores y dominados, en señores y esclavos. Afirmamos que las ideas que hicieron posible Auschwitz permanecen hoy y “explican” el expolio y humillación de tantas víctimas inocentes; que el discurso moral dominante en nuestras aulas y en nuestras publicaciones es el reflejo de la conciencia moral de nuestra sociedad que, lejos de constituir una crítica ética a la misma, cumple una función legitimadora de este modelo de sociedad. Los múltiples genocidios de la Era Moderna, las perversas formas de embrutecimiento que impone a los individuos el capitalismo salvaje “no permiten albergar dudas sobre la existencia de un vínculo entre Modernidad y barbarie, incluso sobre la existencia de una barbarie específicamente moderna” (Zamora, 2004, 23). 

La ética idealista se ha mostrado del todo insuficiente para dar una respuesta a aquella catástrofe, y es insuficiente para responder ahora a las situaciones de exclusión y violencia que afectan al hombre de hoy. No es en una situación “ideal” de diálogo en la que se dirime la suerte de nuestros conciudadanos, sino en su condición histórica de seres concretos, afectados por la violencia que ejercen aquellos que detentan el poder. 

Pero no sólo la ética, también la educación, después de Auschwitz, nos obliga a una crítica radical, no sólo de nuestra práctica educativa, sino de las fuentes mismas de nuestro discurso pedagógico. Nos obliga a resistir a todos los intentos de “reducir a los individuos a categorías económicas, a desenterrar y formular por medio de un trabajo crítico negativo los propios intereses y necesidades en los que poder reconocerse como fines en sí, evitando la falsa apariencia de una autonomía que todavía está por realizar” (Zamora, 2009, 45). Nos obliga a un discurso pedagógico y a una praxis educativa que pongan al otro como punto de partida y nos enseña que “el dolor del otro, del que no tiene poder, del que no tiene palabra, es también mi dolor, un dolor que es constitutivo de mi subjetividad humana” (Mèlich, 2004, 131). Que Auschwitz no se repita es la primera de todas las exigencias que la educación debería plantearse (Adorno, 1993). 

“No se han hecho bien las cosas sino cuando de verdad han hecho falta” (Ortega y Gasset, 1973, 49). Creemos que ha llegado el momento de “hacer bien las cosas”, de construir un nuevo pensamiento y un nuevo lenguaje pedagógicos más apegados a las circunstancias socio-históricas de nuestros conciudadanos. No pretendemos, en este trabajo, ofrecer soluciones a la situación de ruptura entre nuestro discurso pedagógico y el mundo de la vida (lebenswelt). Nos limitamos a señalar un camino que haría posible una educación “distinta”, pensada en y desde el otro, desde su situación histórica. 

1. UNA DEUDA PENDIENTE 

El discurso pedagógico ha estado muy alejado de la experiencia. Ha olvidado o ignorado que nunca se educa si no es en el envolvimiento de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como forma de entender y realizar la existencia humana. Ha olvidado que el ser humano es un ser gramatical, y que sólo se entiende a partir de su herencia gramatical (Mèlich, 2010). Por ello, “vincular la educación a la experiencia de la vida real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo. No hay lenguaje y praxis educativos si no hay lenguaje de la experiencia. Inevitablemente, hablar de educación es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso vacío, en retórica inútil” (Ortega, 2010, 24). 

El discurso pedagógico, al menos en España, no ha sido sensible a las dolorosas experiencias de su tiempo. Ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario... Estas situaciones “anómalas” no han merecido una reflexión ética y pedagógica. La historiografía del SITE (Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación) y del CITE (Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación) así lo acredita. Se piensa, quizás, que estas circunstancias no son un problema “nuestro”, sino un problema de la humanidad. Instalados en un mutismo inmoral nuestro discurso asiste impasible al espectáculo de la desposesión de sus derechos a ciudadanos inermes, víctimas de la arbitrariedad del poder. Los pobres y excluidos de la vida social, los inmigrantes y diferentes culturales, “los otros” que no hablan nuestra lengua, a quienes hemos estigmatizado como “incivilizados” (Adorno, 1975) han sido ignorados o simplemente no han existido en nuestro discurso. ¿Por qué se ha llegado a esta situación? Quizás tengamos que encontrar la explicación a esta “anomalía” en una antropología y una ética de la “lejanía y del alejamiento” que ha facilitado que el hombre pueda hacer daño al hombre hasta llegar a convertirlo en un ex-hombre (Duch, 2004), antropología y ética que se han negado a abrirse a la experiencia, incapacitándole para ayudar a los educandos a dar una interpretación de los acontecimientos de su tiempo. 

La pedagogía se ha apropiado, en su discurso y en su praxis, de las ideas de la Ilustración. El sufrimiento humano es ajeno al pensamiento ilustrado; y un pensamiento que no pone en la cancelación del sufrimiento su telos queda reducido a una función más del engranaje social, a una eficaz evasión compensadora de la injusticia (Zamora, 2004). El desarrollo tecnológico y su aplicación en los más sofisticados métodos de dominio, la universalización del control social, el darwinismo social como ideología dominante, el sesgo totalitario de los grupos políticos nacionalistas, el notable déficit de normas morales en la gestión administrativa, son elementos específicos de la modernidad puestos al servicio de los aparatos de poder que hacen posible la aniquilación jurídica y moral del diferente, contraviniendo las afirmaciones de universalismo y cosmopolitismo moderno. Hemos aceptado sin reparos que los mecanismos formales que garantizan el funcionamiento democrático de nuestras sociedades son suficientes para asegurar las libertades y las condiciones de igualdad de todos los ciudadanos. Los hechos, sin embargo, nos confirman que el reconocimiento formal de los derechos de los ciudadanos no nos garantizan la igualdad y la libertad políticas, ni nos inmunizan frente al despotismo ilustrado, el nacionalismo excluyente, el fundamentalismo religioso y las más variadas formas de exclusión social. 

Al inicio de este siglo nos resulta difícil entender cómo ha podido suceder que un siglo como el pasado que ha hecho de la razón, la libertad, la igualdad y la dignidad humanas los pilares fundamentales de sus instituciones y de su organización social, no haya podido impedir que unos seres humanos, “capaces de llorar y emocionarse por el sufrimiento del otro en el transcurso de una evocación literaria, quedasen impertérritos frente a su propio crimen” (Bárcena y Mèlich, 2000, 126); nos es difícil entender por qué la humanidad, en vez de alcanzar un estado verdaderamente humano, se hunde en una nueva forma de barbarie (Horkheimer y Adorno, 2004). Es extraño que esta inquietante pregunta no se haya formulado, con más frecuencia, en las convenciones y congresos sobre educación, al menos en España; que se hayan silenciado las situaciones de violación de los derechos humanos en nuestra sociedad “civilizada”, como si el mal fuese una cuestión del pasado, o se debiese a circunstancias socio- políticas ya definitivamente superadas; que nuestro discurso pedagógico haya puesto su atención sólo en el hombre “ideal” de la Ilustración, sin biografía ni contexto. 

Este “olvido” no se ha debido a un deliberado propósito de “mirar para otro lado”, de pasar página. Consideramos, más bien, que nuestra amnesia está vinculada a un discurso en educación que hunde sus raíces en una antropología y en una ética que han hecho del logos su punto arquimédico. “La historia de la cultura, de la filosofía y de la ciencia occidental es la historia del desarrollo de un logos que no se contempla más que a sí mismo” (Mèlich, 2004, 43), y este logos no ha sido capaz de expulsar la ignominia de nuestra sociedad (Chalier, 1995). El imperio de la razón, alejada de toda posible contaminación de la experiencia, ha dado soporte teórico a toda nuestra reflexión y práctica moral. Y esta huida al “mundo de las ideas”, alejado de la opacidad de la experiencia de la vida, se ha demostrado del todo insuficiente para expulsar la ignominia y dar a los hombres el sentido de lo humano (Chalier, 1995). La corporeidad, la contingencia, la vulnerabilidad del ser humano es un escenario muy alejado del “reino de las ideas” en el que se ha instalado el discurso y la praxis educativa. Y una ética que desconoce e ignora la “circunstancia” del ser humano (corpóreo, situacional, ambiguo, temporal) incapacita al hombre para insertarse en “su” mundo y convivir con el otro, le hurta la forma de responder de él y ante él, instalado en un “teatro metafísico” en el que sólo responde no ante el otro o del otro, sino ante los “grandes principios”. Es esta una ética indolora, ajena a lo que acontece en la vida humana, una ética incapaz de dar cuenta de las relaciones del hombre con el mundo y con los demás. Es una ontología que sólo se reconoce deudora de los “grandes principios”. 

No es casual que, durante muchos años, nuestro discurso ético en educación haya tenido como soporte al paradigma kantiano, refractario a toda contaminación con los sentimientos y situaciones concretas de los individuos (Ortega, 2004). Y tampoco es extraño que el “mundo” de los centros de enseñanza sea una simple caricatura de lo que acontece fuera de las aulas. El “mundo de la vida” (lebenswelt) y la educación han sido realidades mutuamente ignoradas, cuando no contrapuestas. Este tipo de discurso pedagógico, centrado en la transmisión de saberes, ha dado lugar a un divorcio entre la educación moral del individuo y su formación intelectual. De aquí el interés creciente en asegurar el aprendizaje de aquellos saberes que se consideran prioritarios para la formación del alumno. La búsqueda de resultados, la eficacia, la rentabilidad y el control de los procesos de aprendizaje son términos omnipresentes en el discurso educativo que definen una determinada orientación de la educación (Mínguez, 2010). El reciente discurso sobre las “competencias” en la educación no escapa a este enfoque pragmático que orienta toda la acción educativa hacia la obtención de resultados evaluables, traducidos en un saber hacer, o qué y cuándo hacer (González y otros, 2011). Es verdad que simultáneamente hay “otro discurso” sobre los valores en educación, pero éste es un discurso “paralelo” escasamente operativo para incidir en los procesos educativos, pues cualquier propuesta de valores sucumbe a la filosofía imperante que le asigna a la educación la adquisición de aquellas competencias técnicas e intelectuales que, se supone, demanda la sociedad del desarrollo y del progreso. Esta praxis educativa reproduce fielmente la imagen “idealista” del hombre que ha dado lugar a una educación indiferente y alejada de lo que acontece en el entorno del individuo. A nuestro discurso pedagógico podrían aplicarse las palabras que Levinas (1993, 82) dedica al humanismo occidental “al establecerse en la memorable ambigüedad de las bellas letras, de las “almas bellas”, sin contacto con la realidad de la violencia y de la explotación”. Desde este modo de entender la educación, los otros y el mundo entran en un segundo plano. Es la pedagogía de la irresponsabilidad y el desamor. Y ya, a la vista de la experiencia de este último siglo, no nos es permitido seguir practicando como adecuadas las acciones educativas orientadas por la idea de autonomía del sujeto racional y emancipado que le ha venido sirviendo de justificación al supuesto proyecto emancipador de la modernidad (Zamora, 2009). 

2. ¿QUÉ ÉTICA, QUÉ EDUCACIÓN? 

Todo discurso educativo “viene de algún sitio” y “va hacia algún lugar”, descansa sobre unos presupuestos éticos y antropológicos y se plasma en unos modos concretos de responder a los retos actuales del ser humano, en unos determinados modelos de realización personal. La ética no es un discurso neutro o indiferente y condiciona una praxis educativa determinada (Ortega, 2004). Nuestro discurso sobre la ética y la educación trasciende el ámbito estricto de una deontología profesional del educador (García, Jover y Escámez, 2010), como podría ser la del médico, abogado, investigador, agricultor, empresario, etc. Independientemente de que el educador sea un buen profesional, y se ajuste en su práctica educativa a los principios deontológicos que exige su profesión; o que el educador esté atento a las necesidades del educando (Noddings, 2005), sea afectuoso y comprensivo con sus alumnos, estaríamos tan sólo ante una metodología a emplear en educación, pero no habríamos tocado el corazón mismo de la acción educativa. Para nosotros, la educación es y se define en sí misma como un acto ético, un encuentro de dos que se traduce y es, en su misma raíz, acogida y responsabilidad (Ortega, 2004). Sin ética no es posible hablar de educación. Su carácter ético no le sobreviene, como un añadido que haga plausible la intervención educativa. La eticidad atraviesa de principio a fin, en su misma esencia, toda la acción educativa. La bondad o no de unas determinadas estrategias que hagan plausible la intervención educativa, o el cumplimiento de unas normas que hagan del ejercicio profesional una actividad respetuosa de los derechos de los individuos y de la sociedad, son cuestiones que “sobrevienen” a la acción misma de educar, son sólo “condiciones” exigibles de la acción educativa. Más allá de una actividad técnica o profesional, la educación es, en sí misma, una experiencia ética, no una relación entre profesor y alumno “rebosante de posibilidades morales” (Bruzzelli y Johnson, 2002). No basta con “humanizar” la educación mediante estrategias que nos acerquen al educando, que nos ayuden a comprenderlo y situarnos en su tiempo y en su espacio. El carácter ético, más bien, es una exigencia que define y constituye a la acción educativa. 

En toda acción educativa hay una pregunta que se hace ineludible: ¿Quién es éste, ésta para mí? ¿Cuál es mi relación (ética) con él, con ella? Sin formularnos esta pregunta y responder éticamente a la misma no puede darse un proceso educativo, porque sin la creación de un espacio ético en la relación educativa no hay educación. Sólo cuando el educando es tratado y reconocido como “alguien”, cuando se le pone rostro y nombre, se le reconoce en la singularidad de su existencia, en su situación, se puede educar. 

Si toda pedagogía es deudora de una antropología y una ética, la educación como acogida y responsabilidad que aquí se propone se inspira en la ética levinasiana. Reconoce que la relación ética que le ata o vincula al otro es una relación de responsabilidad para con él, de radical dependencia del otro de la que no se puede desprender. “El sujeto es responsable de su responsabilidad, incapaz de sustraerse a ella sin guardar la huella de su deserción. El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” (Levinas, 1993, 72). Y responsabilidad irrescindible, irreversible, irrecusable, sin remontarse a una elección previa; “como la obediencia a una orden que se acata antes de haberla escuchado” (Levinas, 1993, 75). En Levinas, la relación ética que sostiene el discurso no es una variedad de la conciencia cuyo radio parte del yo. Por el contrario, cuestiona el yo. Y este cuestionamiento parte siempre del otro (Levinas, 1987). Si el sujeto, como afirma Levinas, es responsabilidad, toda acción educativa debe ayudar al sujeto a ser responsable, es decir, capaz de responder no sólo al otro, sino del otro. Cuando se educa no nos limitamos a transmitir unos determinados conocimientos, destrezas o competencias, permaneciendo ajenos o indiferentes a la realidad de la vida de cada educando, a su circunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo que es quien es acogido, quien debe ser educado. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación concreta, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se da la educación. Por ello la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable con el otro. Ello hace que postulemos un modelo de educación que se apoya en presupuestos éticos y antropológicos que “explican” al ser humano no como un ser en sí y para sí, propios de la ética y moral kantianas, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, “ni en un movimiento reflexivo de sí sobre sí mismo, en la conciencia de sí, sino tan sólo en el movimiento de una respuesta... a la llamada de la alteridad” (Chalier, 1995, 73). Es la dependencia y “obediencia” al otro, en la más radical heteronomía (Levinas, 1987) la que nos hace sujetos morales. 

El discurso pedagógico ha sido deudor de la ética indolora kantiana hasta bien entrada la década de los ochenta. Para la ética kantiana es un claro despropósito hablar de “sentimientos y moral”. Ambos son términos irreconciliables en la moral kantiana. La norma que debe orientar la conducta moral de un sujeto no puede estar al albur de los sentimientos de los individuos que, al ser singulares y concretos, necesariamente son contingentes y particulares y, por ello mismo, no pueden convertirse en una máxima moral (Kant, 2004). Para Kant no hay posibilidad alguna de “cohabitación” entre sentimientos y razones, entre moral y emociones. “Es muy hermoso hacer el bien por amor a los seres humanos y en aras de una compasiva benevolencia o ser justo por amor al orden, mas eso no constituye aún la genuina máxima moral de nuestra conducta, la máxima que conviene a nuestro punto de vista en cuanto seres humanos entre entes racionales, cuando con esa orgullosa presunción propia de los voluntarios nos atrevemos a situarnos por encima del pensamiento del deber y, al margen del mandato, pretendemos hacer simplemente porque nos viene en gana una cosa para la cual no precisaríamos mandato alguno. Nos hallamos bajo una disciplina de la razón y en todas nuestras máximas no tenemos que olvidar esa sumisión” (Kant, 2004, 176). Para Kant, la razón ética es ajena a la corporeidad, a la condición “natural” del hombre como ser situacional, ininteligible al margen de la contingencia y de la ambigüedad. 

El desapego que Kant manifiesta hacia el sentimiento, y el papel de éste en la motivación y fundamento de la conducta moral, no representa un caso aislado entre los pensadores de su época, tiene, por el contrario, un claro precedente en la cultura de la primera modernidad. En ésta “los sentimientos se convirtieron en unos elementos “apátridas” (heimathos) que no tenían ningún lugar en una sociedad que, en todos los ámbitos de lo humano, buscaba la racionalidad y la objetividad. Como consecuencia del proceso de modernización, en el marco de la vida cotidiana los sentimientos... se volvieron invisibles e imperceptibles” (Duch y Mèlich, 2005, 231-232). No es una razón incontaminada, incondicionada y formal, capaz de formular principios universales la que ofrece garantías contra la contra la inhumanidad. ¿De dónde sabe la razón que el ser humano tiene dignidad, que no puede ser vejado, humillado, aniquilado, etc., si no es desde la experiencia acumulada de sufrimiento y de la reacción somática frente a él elevada a la conciencia que se rebela contra sus causas? “Convertir dicha dignidad en principio formal que ha de regir la conducta, al menos no ha servido para evitar las catástrofes que conforman el oscuro reverso de la historia” (Zamora, 2004, 272). Toda la experiencia del mal que hemos conocido en el pasado siglo y que, en manifestaciones distintas, nos acompaña en el presente nos ha llevado a comprender cuánto conocemos del “mal” y qué poco sabemos del “bien”. De ahí que no sea posible derivar una ética desde el bien ideal, colgarla en el cielo de lo universal y esperar del individuo que camine mirando “hacia arriba”, hacia los “grandes principios”. Los acontecimientos que los hombres y mujeres concretos han padecido exigen a la ética descender al nivel de lo individual, a la experiencia del sufrimiento, y empezar a pensar la ética con el individuo concreto, junto a él, desde y en sus experiencias cotidianas, desde la realidad de su existencia. “La ética es una historia que comienza con la experiencia y que continúa con la experiencia... La ética es una narración de la historia de los seres humanos” (Tafalla, 2003, 132). 

El discurso moral kantiano, hegemónico hasta décadas recientes, no “ha hecho posible “la otra moral” que asume como contenido material las condiciones socio-históricas del hombre de nuestro tiempo” (Ortega, 2006, 503), eclipsando las aportaciones de otras éticas al discurso y prácticas morales, y relegando a un segundo plano “otras miradas” hacia la moral. Hay otras respuestas distintas a las dadas en la ética kantiana a preguntas como estas: qué es lo que nos mueve o impulsa a una conducta moral, cuál es el fundamento y contenido de la moral, etc. Hay otras antropologías que explican al ser humano no en sí y desde sí, en la autonomía o autoconciencia kantiana, sino como una realidad abierta al otro, con el otro y para el otro, y desde el otro (Levinas, 1991). Esta apertura antropológica es condición necesaria para que haya ética, pues sin relación con el otro no hay ética, es decir, responsabilidad. Hay otras éticas que abordan la conducta moral sin atender a principios abstractos o máximas universales que la justifiquen y que podrían inspirar una actuación educativa. 

3. UNA ÉTICA ENRAIZADA EN EL SENTIMIENTO 

“Uno puede lograr hacer virtuoso a un hombre mediante lecciones de moral o prédicas en tan escasa medida como todas las doctrinas estéticas, desde Aristóteles hasta nuestros días, han servido pata forjar un solo poeta... Pues el concepto, que ya descubrimos infructuoso para el arte, se muestra igualmente estéril para la auténtica e íntima esencia de la virtud” (Schopenhauer, 2001, 140). Este texto de Schopenhauer muestra la impotencia de la ética kantiana para mover a un sujeto a una vida moral. Es el sufrimiento y el dolor del otro, el sentimiento de compasión (cum-pati, padecer con) el que nos lleva a compartir su suerte, a buscar su felicidad, no un juicio abstracto sobre la dignidad de la naturaleza humana. “La compasión, como el único móvil no egoísta, es también el único auténticamente moral, resulta, de una forma extraña y hasta casi incomprensible, paradójica” (Schopenhauer, 1993, 255). Sólo el que compadece obra moralmente. ¿Cómo surge en nosotros la compasión y no el rechazo o indiferencia ante el sufrimiento y el dolor del otro? Schopenhauer no encuentra un argumento o soporte “racional”, más bien se muestra” sorprendido” ante este hecho empírico. Es un proceso “misterioso” cómo el ser humano puede sentir como suyo el sufrimiento del otro. “Ese proceso es, lo repito, misterioso: pues es algo de lo que la Razón no puede dar ninguna cuenta inmediata y cuyos fundamentos no se pueden averiguar por vía de experiencia. Y, no obstante, es cotidiano” (Schopenhauer,1993, 254). Para Schopenhauer la moral es an- árquica, no está referida a un principio previo universalmente válido, no demanda el respaldo de una ley universal que nos dicte qué debemos hacer en situaciones concretas. “Poseemos una consciencia moral, una conciencia en sentido estricto. Pero dicha consciencia moral no ostenta en modo alguno la forma de un imperativo, de un dictado relativo a “lo que uno debe hacer y a lo que uno debe dejar de hacer¡K Sin embargo, nadie dará con semejante precepto, mandato o deber en el seno de nuestra consciencia” (Schopenhauer, 2001, 3). La conducta moral no acontece por “lo que pensamos” acerca de ella, sino porque nos sentimos conmovidos, padecemos en nosotros, la situación real de aquel que tenemos delante. “La resistencia a aceptar el sufrimiento del otro o la no-indiferencia hacia el necesitado constituye no sólo el impulso para la conducta moral, sino que la ayuda. El hacerse cargo del otro, la caridad o agapé, en palabras de Schopenhauer, es el contenido mismo de la moral, porque sólo esta conducta tiene valor moral” (Ortega y Mínguez, 2007, 131. Pero tampoco es un impulso ciego o un sentimiento irracional. Brota de la experiencia material de sufrimiento del individuo concreto. 

Para Horkheimer y Adorno sólo puede haber moral si ésta está referida, en su contenido, a las experiencias reales de la vida de los seres humanos en las circunstancias en las que les ha tocado vivir; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno (1994), están inexorablemente vinculadas a la experiencia límite del Holocausto. “No cabe la vida justa en la vida falsa”, escribe Adorno (2004, 44), afirmación que puede parecer exagerada, pero responde a circunstancias que no pueden ser negadas, y nos advierte de la endeblez de un individualismo moral que no fue un dique sólido para detener la “barbarie”. La impasibilidad y la indiferencia de la moral idealista es una categoría histórica emparentada con la catástrofe. Representa el principio sin el que no hubiera sido posible Auschwitz.. En Dialéctica negativa, Adorno (1975) hace una dura crítica al discurso moral idealista, que más que ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa es, por el contrario, su producto y cumple una función legitimadora de la misma. En el origen de esta moral (adorniana) no está la razón, como la entiende la moral idealista, sino el sentimiento, el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fin al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; está la urgencia de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razón la que nos inclina a obrar según el deber, pero tampoco es un sentimiento irracional. Es una afección en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas (Ortega, 2006). Cuando compadecemos, cuando nos hacemos cargo del otro en su circunstancia concreta, no nos mueve una razón abstracta de la dignidad de la naturaleza humana, sino un sentimiento “cargado de razón” que intentar justificarlo con argumentos desde la moral idealista (dignidad de la naturaleza humana) constituiría un sarcasmo para todos aquellos ultrajados a quienes se les ha negado la dignidad (Ortega, 2006). ¿Por qué tiene que justificar el explotado su derecho a ser tratado como persona? ¿Por qué el inocente tiene que justificar su inocencia? Más bien es quien explota el que debe argumentar o dar explicaciones de su conducta contra los derechos del otro. No es el sentimiento moral de compasión, el anhelo de justicia, sino la realidad inmoral la que necesita una fundamentación “racional” (Horkheimer, 2002). 

Hay otro discurso ético, alejado de la moral idealista kantiana, que sitúa en la demanda del otro el origen de la moral. Es la ética de la alteridad y de la hospitalidad, “la ética del rostro, del huérfano y de la viuda”, en expresión de Levinas; la ética de la com-pasión, es decir, la ética del hacerse cargo del otro (Levinas, 1991). Para Levinas, la moralidad no se funda en la decisión racional y libre de cada individuo, sino en la voluntad de acoger al otro de tal modo que él prevalezca sobre el propio yo (Levinas, 1987). En la ética levinasiana “la apertura al otro y la comunicación con él no son plenas más que cuando se viven como un estar asignado o confinado a la responsabilidad por él” (Chalier, 1995, 92). En esta ética, el sujeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001). El yo se ofrece como un punto de desinterés en el ser, como un punto de responsabilidad extrema, susceptible de llegar hasta la expiación por el otro (Levinás, 1993). En este acto de descentramiento del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral. En esta ética nos constituimos en sujetos morales, no en un ejercicio de autonomía, sino en la dependencia del otro, cuando respondemos a su demanda, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía (Levinas, 1991), cuando obedecemos al mandato inapelable del rostro del otro. “El No Matarás es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es una orden. Hay, en la aparición del rostro, un mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro está desprotegido; es el pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo” (Levinas, 1991, 83). La indigencia escrita en el rostro del otro me emplaza como responsable ya desde un principio, aún a mi pesar, me toma como rehén y me interpela, aun cuando el otro se niegue a reconocerme (Chalier, 1995). Es el rostro del “huérfano y de la viuda”, en palabras de Levinas, del sufriente de nuestros días, el que nos impulsa a responder, con urgencia e impaciencia, frente a la injusticia. “Ambas (impaciencia y justicia) se resisten a un aplazamiento de la acción por motivos de racionalización o fundamentación. La superación práctica del sufrimiento no tolera ningún aplazamiento” (Zamora, 2004, 266). Y es la necesidad de la eliminación del sufrimiento el único fundamento posible de la moral, pues ésta no es otra cosa que la resistencia contra la inhumanidad (Adorno, 2004). 

4 UNA EDUCACIÓN PARA RESPONDER DEL OTRO 

“...me parece muy claro que el pedagogo o la pedagoga de nuestros días conscientes de su misión de procurar elementos críticos, no pueden limitarse a ser unos buenos “profesionales”. Si desean procurar a sus educandos los criterios para que a lo largo y ancho de su vida sean capaces de ejercer el arte de la crítica, tendrán que ser además testimonios” (Duch, 2004, 193). La ética de Levinas sólo puede ser soporte de una educación que se traduce en acogida y reconocimiento del otro. La ética del pensador lituano no nace de una reflexión de la dignidad de la persona, no nace de la razón, sino de un mandato inapelable del rostro doliente del otro, del sufrimiento del otro. Es una ética heterónoma, compasiva, nacida de la experiencia; es una mirada siempre atenta al rostro del otro, al que no puede rechazar apelando al silencio o a la indiferencia. 

La pedagogía de la acogida no se identifica con la pedagogía de la “instrucción”, con la enseñanza-aprendizaje de saberes y destrezas en la que se ha convertido la enseñanza de nuestros centros escolares. Se olvida, con frecuencia, que entre el “instruir- explicar” y el “acoger” hay una diferencia de naturaleza. En la pedagogía de la acogida del otro la relación que se establece entre educador y educando no es propiamente una relación “técnica”, apoyada en la competencia profesional del educador, sino una relación ética sustentada en la experiencia-testimonio del mismo. Lo que el educador transmite no es una explicación de los acontecimientos del mundo, sino su experiencia vital, su modo de relacionarse y vivir con los otros, de resolver el problema de su existencia con los otros. Y porque es “transmisión testimonial, el maestro no convierte en ejemplo su experiencia, ni la transmite para que sea repetida o tomada como modelo” (Mèlich, 2010, 278). 

¿Cómo “explicar” a los educandos qué es la compasión y cómo nos compadecemos, qué es y cómo respondemos a la demanda del otro sufriente; qué es acoger al otro y cómo nos hacemos cargo de él; cómo se vive sin ser indiferente o guardar silencio ante las situaciones de sufrimiento y violencia de los demás? Esta educación se hace a través del contagio, de la mímesis; no ha lugar a la “explicación”. La educación idealista-cognitiva, por el contrario, se mueve en el ámbito de la lógica y del discurso; la educación de la acogida se plasma a través de la experiencia. Ambas se apoyan en modelos o paradigmas distintos. Por eso decimos que hay “experiencias” que no se pueden “explicar”. 

Si la educación es responsabilidad y acogida, ésta se da siempre a una persona concreta que vive en una situación también concreta. No se acoge, ni se educa, a un ser ideal, sin historia ni contexto. Se acoge a un ser humano atrapado por su tiempo y por su espacio, por su “circunstancia”. La “circunstancia” de cada ser humano forma parte de su contenido humano, no se la puede quitar de encima. “No hay posibilidad alguna de lo “humano” al margen de las relaciones, de los condicionantes, de las raíces que cada uno tiene con el mundo, con su mundo” (Mèlich, 2010, 105-106). Por ello no puede haber un discurso y praxis educativos sin tiempo ni espacio. Necesariamente es un discurso situado, histórico. “En educación no contemplamos al hombre universal, sino a este individuo concreto que vive, siente y piensa en un espacio y tiempo también concretos” (Ortega, 2010, 18). El carácter histórico de la educación hace que la acción de educar sea una tarea original, singular, no estandarizada y siempre inacabada e incierta; que no se pueda educar si no se conoce la situación y el contexto en que vive el educando, ni hacer abstracción de las características singulares de éste, pretendiendo hacer una educación de validez universal. 

La pedagogía de la acogida tiene como soporte teórico a la ética de la compasión. El que compadece no tiene en cuenta el origen, lengua y raza del compadecido. Es la “presencia inquietante” del otro, de cualquier otro, la que demanda una respuesta incondicional y urgente. Esta ética de la compasión es la forma en la que los seres humanos respondemos ante los demás, del otro y ante el otro. “Es la respuesta que damos al otro que nos sale al encuentro” (Mèlich, 2010, 95). Si se es sujeto moral cuando se responde a la demanda del otro, cuando se compadece y se acoge al otro, la educación, entonces, no es más que un largo aprendizaje para la acogida, para vivir éticamente, es decir, en la responsabilidad. Y este aprendizaje se hace, necesariamente, desde y en la experiencia. “La educación es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida” (Ortega, 2010, 21). Esta pedagogía de la acogida está muy lejos de la competencia de un experto y más cerca del maestro que sólo señala, en la incertidumbre y el temor, el camino de la acogida, de la respuesta ética al otro. No es una pedagogía que tenga como finalidad principal “fomentar el desarrollo de personas competentes, bondadosas, cariñosas y a las que es fácil amar” (Noddings, 2002, 94), ni una pedagogía del tacto volcada en el afecto hacia el otro (Van Manen, 2004). No se trata de acudir a nuevas prácticas o recursos didácticos; no son nuevos ropajes o nuevas formas en nuestra práctica educativa lo que una pedagogía de la acogida nos demanda. Es más bien una nueva forma de “mirar” al hombre y al mundo, una manera distinta de acercarnos al ser humano y de estar presente en el mundo. Se trata de una filosofía de la educación y de la vida que nos hace cómplices de todo ser humano, empezando por el que tenemos más cerca. Es una pedagogía que va más allá de una relación afectiva entre educador y educando, que nos “obliga”, incluso a nuestro pesar, a responder del otro, a hacernos cargo de él si queremos vivir en dignidad. Es una pedagogía de la renuncia y del abandono del propio yo para afirmar la primacía del otro en un acto de “obediencia” a quien es más que yo (Levinas, 1991). Estar atento a los acontecimientos de nuestro tiempo, ser sensible a los sufrimientos del otro, no viene de la mano de una pedagogía idealista, instalada en una filosofía de los “grandes principios”. Es más bien resultado de una ética de la situación que asume la respuesta a las necesidades del otro como condición irrenunciable de la vida ética, es decir, responsable. No hay posibilidad de una vida “humana” sin los lazos de responsabilidad con la suerte de los otros en su condición ineludible de “seres dolientes”, porque “sólo siendo responsables del otro, que siempre es un otro concreto, un otro de carne y hueso: sólo respondiendo de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la “humanidad” (Mèlich, 2004, 41). Es esta ética de la compasión, como soporte de una pedagogía de la responsabilidad, la que nos puede ayudar a saldar nuestra deuda pendiente con las víctimas de la arbitrariedad del poder. 

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Pedro Ortega Ruiz y Eduardo Romero Sánchez

Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Murcia. Campus Universitario de Espinardo. Murcia. Correo-e: portega@um.es eromero@um.es

 
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