sábado, 31 de diciembre de 2022

EL ENFOQUE DE GÉNERO: DESAFÍO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Imagen: https://media.elmostrador.cl/2022/06/Sexismo-en-la-educacion-700x328.png


Género’s focus: challenge for an inclusive education



Dra.C Nadia Barrabí-Guardiola
https://orcid.org/0000-0002-5495-2934:
nadia.barrabi@uo.edu.cu
Universidad de Oriente, Cuba



MSc. María Antonia Núñez-Valerino
https://orcid.org/0000-0002-6328-5635
marianv@uo.edu.cu
Universidad de Oriente, Cuba



Dra.C Josefa de la Caridad López-Ferrera
https://orcid.org/0000-0002-6238-3890
jcaridad.@uo.edu.cu.
Universidad de Oriente, Cuba


Resumen. En la sociedad actual repercuten procesos resultado de la globalización neoliberal y el desarrollo científico tecnológico; impulsar de manera reflexiva el enfoque de género, desafío para una educación inclusiva para promover la participación de los niños/as adolescentes y jóvenes desde una educación de calidad, elementos que se integran en la formación de los Profesionales de la Educación de manera sistémica a partir de su objeto de trabajo al adquirir diversas manifestaciones socio - histórico- culturales que convergen en los contextos donde este influye. Nuestro propósito es revelar acciones desde una concepción multidimensional respecto al enfoque de género. La experiencia en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Oriente se integra a las exigencias del Plan de Estudio E; fueron utilizados en el trabajo diferentes métodos que propiciaron establecer la interconexión de los referentes que se asumen hasta la valoración de los resultados que se obtienen.



Palabras clave: enfoque de género, educación inclusiva, formación pro-fesional, modos de actuación profesional.



Abstract. In the present-day society have influence worked out pro-cesses the neoliberal globalization and the scientific technological de-velopment; Encouraging of reflexive way the focus of kind, challenge for an inclusive education to promote the participation of the first class adolescent children that integrate in the formation of the Professionals of the Education of systemic way as from his object of work to acquire various manifestations and young people from an education of quality, elements member cultural that they come to a point in the contexts where this has influence - historic -. Our purpose is to reveal actions from a multidimensional conception in relation to the focus of kind. The experience in educational Ciencias’s Faculty at the University of Orient integrates into the requirements of the Study Program And; They were utilized at work different methods that propitiated esta-blishing the interconnection of the referent that are assumed to the assessment of the results that are obtained.




Keywords: gender approach, inclusive education, professional trai-ning, and modes of professional action.



Introducción



La complejidad de la sociedad contemporánea actual a nivel global es resultado del acelerado proceso de globalización, así como del desarrollo científico tecnológico que repercuten e impactan en el mundo de hoy con sus disimiles consecuencias e impactos en el orden de la convivencia humana, innumerables prejuicios que afectan a diferentes países y regiones del globo terráqueo con muestras en las manifestacio-nes de discriminación, desigualdad, exclusión, marginalidad, identidad y enfoque de género; sobre todo en los 3 últimos años como resultado de la pandemia Covid-19.

Estos aspectos son tenidos en cuenta, como parte cardinal de los objetivos de la Agenda (2030), propuesta global para la transformación del mundo sostenible y sustentable al instrumentar políticas públicas en una articulación armónica de la sociedad, los individuos y la natura-leza como vía expedita en la resiliencia en función del lograr el desarro-llo humano; por tanto Educación Superior tiene como misión esencial lograr con calidad la formación de Profesionales Universitarios desde una mirada multidimensional a fin de contribuir a su profesionalización con la concreción de modos de actuación profesional.

Lo expuesto deriva, articular en la formación de profesionales uni-versitarios cubanos en una mirada integradora el enfoque de género como desafío para lograr una educación inclusiva, equitativa, de cali-dad y promover oportunidades de aprendizaje, aspecto necesario y de manera específica en la formación del profesional de la Educación Pri-maria; en un estrecho vínculo con las Ciencias Sociales y su conexión dialéctica Sociedad –Universidad, esta última como institución educa-tiva- formativa donde se concibe de manera integradora lo académico, laboral, investigativo y extensionista procesos que concretan modos de actuación profesional.

El mundo hoy está en proceso de grandes transformaciones so-ciales Molina (2021) pues se abren las puertas para la inclusión social, al considerar que las personas poseen identidades que se determinan por su género, edad, ubicación, ocupación, raza, etnia, religión, estado de ciudadanía, orientación sexual e identidad de género (SOGI) entre otros y que las llevan a ser miembros de distintos grupos a la vez.

Al respecto las autoras, consideran a la inclusión social, como un proceso necesario para mejorar la oportunidad, habilidad y dignidad de las personas, en relación a su identidad, de modo que posibilite su participación en la sociedad en que viven, y disponer de servicios rela-cionados con la salud, educación, empleo, oficio, seguridad social, ello asegura una dispersión de oportunidades, desarrollo y prosperidad de las personas en la sociedad en que interactúan.

Lo abordado se intenciona desde la Pedagogía como Ciencia base y sustento de la formación del profesional universitario en el empeño de potenciar la cultura Rivera & Ruiz. (2014),valores de justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de género; en función de sembrar ideas y fomentar conciencia como parte del contexto de la labor edu-cativa de los docentes a favor de los estudiantes en aras de un accionar consciente y transformar de la sociedad en bien de sus miembros.

Las autoras reconocen a la cultura como espacio o dimensión, no material, componente de los contextos en que habitan las colectivida-des humanas y donde anidan las significaciones, conocimientos, senti-dos, objetos, procesos y símbolos psicológicos, cognitivos, emocionales y sociales construidos sobre las vivencias que resultan de gran valor en el proceso formativo en las Universidades como institución socialHo-rruitiner (2012) y desde su propia esencia como promotoras de la cultura en el sentido más amplio de la palabra, incluyendo de un modo esencial a la cultura de cada una de las profesiones, en correspondencia con el Modelo del Profesional.

En la formación del profesional de la Educación Primaria, se reco-noce el carácter histórico- social de la cultura y su vínculo desde la Edu-cación de manera integrada con la Pedagogía esencial, en los presu-puestos del enfoque histórico- cultural de Vigostky (1982) trascendente en el logro de la interpretación de los sujetos, el desarrollo de manera individual y profesional ,dado el rol pedagógico y social, resultado del proceso de apropiación de la cultura sus valores personales y sociales en una visión de fortalecer la sensibilidad social como concreción de modos de actuación profesional.

Es válido lo anterior, para interpretar presupuestos teóricos funda-mentales, al expresar el autodesarrollo, la consideración de lo humano en este profesional, dado su objeto de trabajo; en la contemporaneidad la comprensión e interiorización de la categoría género favorece deter-minar una educación inclusiva y de calidad, desde una construcción antropológica y sociocultural con nexos integradores para el conoci-miento de los derechos humanos, promover la igualdad, el empodera-miento de las mujeres y las niñas/os, así como la participación social de los educandos.

Se asumen sustentos científico- filosóficos Fuentes & Montoya (2012) para revelar elementos significativos en relación con la Pedago-gía y su vínculo con la formación del profesional como parte del reco-nocimiento lógico de los aportes significativos del pensamiento pedagó-gico y filosófico cubano, al proyectar concepciones sobre lo humano, lo ético- axiológico y su transformación en la Educación Superior Cubana y los principios que esta sustenta en una relación del pasado, el presen-te y la proyección del futuro, en una auténtica continuidad histórica.

En este contexto resulta trascendental la categoría educación por su esencia, al vincular al ser humano en correspondencia con el con-texto socio-histórico-cultural en que vive y se desarrolla en su interco-nexión con lo natural, que posibilita entender el enfoque de género en la formación de hombres y mujeres y su reto necesario en la formación de niños/as, adolescentes y jóvenes López, Barrabí &Núñez (2020).

Por consiguiente desde la formación universitaria González & Ri-vera (2019) se debe fomentar el enfoque de género en interrelación con la cultura para asumir los profesionales de la Educación Primaria, reto social y herramienta que se potencia desde las Universidades, espacio esencial en que se forja la cultura a partir de las diferentes áreas del saber en que se erige la principal creadora y transmisora de las sensibilidades humanísticas de la sociedad.

En la Universidad de Oriente la formación del profesional de la Educación Primaria resulta cardinal, referir la importancia del enfo-que de género como desafío para una educación inclusiva a partir de la relación dialéctica de las categorías: sociedad, individuo, educación, cultura, género, formación, desarrollo, enfoque de género e identidad social, en que hombre/mujer como entes transformadores por su esen-cia educable, aportan y se integran a la comprensión de estas como parte de sus modos de actuación profesional.

Lo expresado se integra a partir de reconocer problemáticas en torno al enfoque de género desde una educación inclusiva por su im-portancia y significación en dicho profesional, al concretar acciones formativas que favorezcan desde su labor educativa fomentar valores de inclusión, justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de gé-nero, convivencia responsable, como parte de sus modos de actuación profesional.

Es propósito del trabajo reflexionar en torno a la necesidad de po-tenciar el enfoque de género desde una educación inclusiva, alejada de toda discriminación que promueva la identidad, aceptación y la trans-posición de género, en aras de alcanzar modos de actuación profesio-nal, desde un proceso enseñanza aprendizaje dinámico y participativo, parte cardinal del quehacer docente.

Materiales y métodos

La experiencia que se presenta en la Facultad de Ciencias de la Edu-cación, de la Universidad de Oriente se desarrolla en la formación del profesional de la Educación Primaria, a partir de interconectar las cate-gorías enfoque de género desde una educación inclusiva, como parte de las exigencias del Modelo del Profesional (2016) y el perfeccionamien-to constante del Plan de Estudio E, en una visión holística del fenóme-no desde la metodología empleada para obtener una mayor diversidad del problema.

De manera significativa se contribuye en la formación de este pro-fesional al potenciar el desarrollo de los conocimientos, habilidades, hábitos, normas de comportamiento y convicciones para la concreción de modos de actuación profesional desde una mirada multidimensio-nal, en vínculo con la Pedagogía desarrolladora y potenciadora de la cultura y los valores, desde una perspectiva humanista.

En el trabajo se tienen en cuenta métodos que parten de la siste-matización de las fuentes bibliográficas consultadas que se asumen y comparten a partir del procesamiento teórico-metodológico y práctico; se analizan y recogen además datos cuantitativos y cualitativos para dar respuesta al planteamiento del problema que se investiga; así también el análisis-síntesis como método que permite establecer las relaciones para enfocar y sintetizar la problemática que se aborda y su significa-ción en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Los métodos teóricos, posibilitan el análisis general de los referen-tes objetos de estudio e interpretación de los datos empíricos recogidos. De esta manera se perfecciona la información obtenida mediante los métodos empíricos y teóricos; en tanto los métodos cualitativos, posi-bilitan la valoración e impacto de los resultados que se alcanzan en la formación del profesional de la Educación Primaria y su articulación en los contextos en que influyen, al promover de manera significativa las categorías identidad, género e inclusión, como parte de la profesio-nalización.

Resultados y discusión

En la formación del profesional de la Educación Primaria, la expe-riencia aplicada sintetiza la conexión de las categorías que se abordan, género y educación inclusiva y sus relaciones con la sociedad, indivi-duo, educación, cultura, formación, desarrollo, identidad, valores; ello contribuye a su incorporación como resultado de los aprendizajes y las transformaciones desde la labor del colectivo pedagógico, al instrumen-tar acciones en los contextos de la formación.

El análisis de los significados permitió integrar las categorías men-cionada y articularlas en el proceso de formación este profesional en aras de prepararlo para detectar actitudes en torno a la existencia de discriminación, violencia, exclusión e inequidad, que se manifiestan en muchas ocasiones de forma inconsciente a pesar del adelanto social e institucional alcanzado por la sociedad.

Lo expuesto posibilita que estos profesionales identifiquen y tomen en cuenta situaciones respecto a la identidad y el género, para satisfacer necesidades; pertinencia del colectivo pedagógico en la labor educati-va de forma inclusiva, desde una posición humanista, de respecto, al visualizar las expectativas de cada cultura, región o grupo, identidad, sobre los modos de actuación del hombre y la mujer en la sociedad a partir de los cuales regulan sus acciones: juegos, colores, vestuarios, há-bitos, habilidades, participación y expresión de emociones, sentimien-tos e incluso sus pretensiones y aspiraciones.

En la práctica, lo anterior expresa su significatividad en el resultado e impacto de la transformación en la labor educativa del colectivo pe-dagógico, con la implementación de los presupuestos de la concepción de la transposición a la Pedagogía como sustento teórico- investigati-vo, al interconectar las categorías analizadas. La realización de talleres de socialización y capacitación contribuyeron al perfeccionamiento del proceso de formación del profesional y su incidencia desde la labor educativa del colectivo pedagógico.

Se destaca desde la investigación, la realización de manera sistémi-ca y estructurada los talleres de socialización al mostrar sus impactos, los usuarios participantes expresaron la factibilidad y utilidad de la es-tructuración de los componentes y las tareas diseñadas en su adecua-ción, conveniencia a las exigencias sociales, políticas y formativas del Modelo del Profesional (2016).

Por otra parte, los participantes señalan la pertinencia de la trans-posición a la Pedagogía, al interconectar las categorías como aspecto teórico- metodológico, a su vez consideran oportuno apelar a los recur-sos educativos en la labor educativa del colectivo pedagógico, desde el adecuado diagnóstico orientado a la interpretación, comprensión y asociación de resultados que se instrumentan.

En los resultados obtenidos se emitieran por los participantes cri-terios, juicios, valoraciones y reflexiones de calidad en las intervencio-nes, desde la diversidad de perspectivas y se establecieron relaciones e interconexiones entre los elementos que intervienen, ampliándose la óptica interpretativa de las categorías identidad, género e inclusión social, en la formación de este profesional a partir de la necesidad de destacar sus tareas, acciones que incidan en sus modos de actuación profesional.

Se muestra en esta dirección impactos en los niveles de relación y complejidad de este proceso, al adecuarlo a la realidad pedagógica desde la labor educativa a partir de un conocimiento integral en la transposición a la Pedagogía con la planificación e implementación de tareas en la labor educativa del colectivo pedagógico, los participantes destacan la congruencia de la estructuración en la concepción de ma-nera dinámica lo que les posibilitó reflejar el movimiento cualitativo ascendente.

En los talleres de capacitación los resultados muestran un análisis cuantitativos y cualitativos, se estimaron como pertinentes los efectos y propósitos para los que fueron concebidos a partir de los juicios ex-presados, así como las valoraciones emitidas corroboran la efectividad de los mismos.

El reconocimiento de las cuestiones relacionadas con las catego-rías, despertó interés y motivación para darle tratamiento educativo, herramienta teórica y práctica en la labor educativa del colectivo peda-gógico. Evidenció el valor pedagógico, educativo, formativo, político e ideológico de la propuesta, más operativa, abierta y funcional en una perspectiva que posibilita estimular la labor educativa del colectivo pe-dagógico.

Lo expuesto permite apuntar por las autoras que el enfoque de género como desafío para una educación inclusiva en el contexto uni-versitario y de manera particular en la formación del profesional de la Educación Primera, es una tarea fundamental en función de intencio-nar el nivel de conciencia y capacidad para la acción tanto individual como colectiva a través de diseñar estrategias educativas que conten-gan acciones direccionadas desde una formación cultural de manera integradora.

Al abordar esta problemática es significativo tomar en cuenta su visión multidimensional al advertir la identidad, género e inclusión, categorías que se entrelazan en una posición abarcadora desde la Edu-cación por su vínculo histórico- cultural Leal (2018), no solo como pre-supuesto de lo individual sino su vínculo con lo social, hacia la integra-ción de los individuos entes transformadores de la sociedad; necesario en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Por su parte se asumen y comparten referentes teóricos en torno a la categoría formación del profesional Betto (2022) en estrecho víncu-lo con la cultura, aspecto determinante en la educación de las nuevas generaciones de profesionales en consonancia con las complejidades del mundo contemporáneo y las exigencias de un nuevo contexto for-mativo donde se articule el enfoque de género como entramado so-cio-histórico-cultural, para la compresión de las asimetrías en torno a la inclusión, justicia social y la equidad López& Barrabí. (2016) desafío necesario en el contexto cubano actual y sus significados expresados desde la Constitución de la República de Cuba (2019) y el Proyecto del Código de las Familias (2022).

Se toma en cuenta los referentes de la transposición Chevallard (1998:16)sustento teórico metodológico de importancia considerable en la comprensión de las categorías identidad, género e inclusión y sus ne-xos con la formación del profesional universitario, de manera particular el profesional de la Educación Primaria, desde un sistema íntegro del cual emergen relaciones que orientan y tipifican el análisis de la natu-raleza socio-psicológica en la agudeza de esas categorías para distinguir la amplitud de sus significaciones.

Diversidad de autores enmarcan el término identidad, precisan ideas básicas para vislumbrar la profundidad que encierra la misma y su intuición de lo histórico –social, en función de resaltar lo idéntico por el sujeto en el devenir histórico de una sociedad determinada desde la transculturación, manifestaciones de cotidianeidad, lenguaje, insti-tuciones sociales, idiosincrasia, cultura popular, relaciones familiares, arte, literatura y los procesos comunicacionales.

El estudio teórico del fenómeno de la identidad revela la ampli-tud cosmovisiva de su esencia y diversidad de posturas intelectuales y presupuestos que la misma asumen y su significación epistemológica, para su conocimiento e interrelación por su alto valor significativo en el reconocimiento individual y colectivo de los pueblos, las regiones, localidades y personas por su carácter histórico- social y cultural como proceso de ascenso.

En la formación del Profesional de la Educación Primaria, la razón de la identidad es indispensable revelar desde una enseñanza integral, multidimensional y significativa, ello posibilita exponer juicios de las relaciones pasado – presente – futuro, Núñez, Monier & Hechavarría (2020) que se manifiesta desde la historia- cultura- valores como con-formación y confirmación de lo identitario.

Esta visión sobre la identidad se integra desde los propios elemen-tos cognoscitivos, formativos y axiológicos que se derivan en la confor-mación del enfoque y el accionar político- ideológico en un vínculo de lo universal, lo nacional y local, como sustento de la cultura y memoria histórica Barrabí (2020), herramientas indispensables en la formación de este profesional, al ser capaz de tomar las experiencias de las generacio-nes que le antecedieron y edificar el futuro, a fin de concretar modos de actuación.

Por su parte la comprensión de la categoría género, resulta amplia y variada en función de distinguir posiciones interdisciplinares por su contenido y variedad que abren la posibilidad de una nueva práctica de este, no solo para reivindicar el lugar social de la mujer dentro de la sociedad, sino también como parte del empoderamiento femenino, sus funciones en la familia, la educación de sus hijos, entre otras López, Barrabí &Núñez (2020).

Desde las ciencias, direccionar e intencionar la visión acerca del género en los procesos formativos en las nuevas generaciones de profe-sionales, se concibe al integrar la sociología, antropología, psicología y la pedagogía, está ultima necesaria para reconocer su alcance en el de-sarrollo formativo, adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de actuación y comportamientos en la sociedad.

Otras perspectivas son compartidas Poveda (2005); Portuondo (2009, 2010), estas propuestas vinculan el enfoque de género en el plano de la educación para contribuir a la formación del profesional universitario, de manera específica profesionales de la educación, que tienen una misión social, favorecer la educación de los niños/as, adoles-centes y jóvenes, desde un carácter orientador por su concientización e interiorización, al establecer la relación entre el hombre y mujer, de una manera integradora sobre la base del respeto y la igualdad de derechos.

En una mirada creativa desde el enfoque de género se asume lo vivencial que edifica una construcción sociocultural, en vínculo con la formación del profesional de la educación López (2017), al incidir de manera directa en la visión del sexo, género, cultura, raza, segregación racial, etnia e identidad histórica y cultural, para la transformación de modos de actuación profesional como expresión de la realización de las funciones y tareas que forman parte del objeto de la profesión y se revelan con una actitud cognoscitiva, investigativa, comunicativa y ético-humanista.

Otro estudio expuesto, es como herramienta teórica metodológica que se pone de manifiesto en el análisis de significados prácticos, sím-bolos, representaciones, instituciones y normas en la sociedad, al reco-nocer la existencia de relaciones de jerarquía entre hombres y mujeres expresadas desde el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. López & Barrabí (2021).

Por su parte, constituyen referentes sobre inclusión una propuesta ampliada de posiciones, sobre esta terminología, que forma parte del vocabulario activo de los profesionales de la educación, en aras de edu-car desde la inclusión, lo que supone preparar a las personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no solo es legítima, sino que es apreciada como un valor, oportunidad para mejorar el funcionamiento de los contextos humanos y sociales y al mismo tiempo parte importan-te en el acceso de los individuos a la vida.

En tanto el enfoque de género sigue siendo motivo de preocupa-ción a nivel mundial, no solo al abordar aspectos sobre la igualdad entre los seres humanos, elemento que no se logra plenamente; sino desde un análisis profundo de problemáticas que permitan una visión socio-cultural como aspecto para entender las propias relaciones socia-les entre las personas; por lo que en la formación del profesional de la Educación Primaria, es clave desde una perspectiva social y psicológica para redimensionar una educación inclusiva que de muestra del com-portamiento humano en relación con el sexo y las preferencias sexuales.

Atender nuevas formas de enfrentar la interrelación de las catego-rías identidad, género e inclusión desde su transposición a la pedagogía, permite integrar en el proceso de formación del profesional universita-rio la labor educativa del colectivo pedagógico en una intencionalidad para dar respuestas a los problemas profesionales y favorecer al desarro-llo de modos de actuación profesional de manera integradora en el mar-co de las relaciones sociales, objetivos propuestos en la Agenda 2030.

El sistema educativo cubano, por su carácter eminentemente trans-formador integra la conexión de estas categorías en el reconocimiento al derecho de todos a una educación de calidad y no solo de aquellos con necesidades educativas especiales (NEE), lo que implica asumir una educación inclusiva que postula el derecho legitimo de la identidad de las personas con respecto al enfoque de género y su redimensiona-miento en la formación de profesionales de la educación.

Convergen en la formación del Profesional de la Educación Prima-ria, la interrelación de estas categorías identidad, género e inclusión, al orientar la labor educativa en el colectivo pedagógico para que sa-tisfaga el trabajo formativo que generan resultados en los contextos en que interactúan estos profesionales de manera armónica y consciente; lo que permite divulgar las interrelaciones entre mujeres y hombres, al observar y analizar la realidad, las variables sexo, género, en un con-texto geográfico, cultural, étnico e histórico determinado, así como la construcción propia de los conocimientos, que posibilita la creación y adquisición de la cultura, valores y memoria histórica.

Es nuestro criterio que esta resignificación desde la transposición se condiciona en el ámbito pedagógico para la percepción de las rela-ciones de género que se orientan de forma consciente y pertinente para la agudeza de las asimetría entre hombres y mujeres, la socialización de la identidad, asentada en los símbolos culturales y la conformación de un marco de referencia que asegure la educación inclusiva.

En el redimensionamiento de las categorías identidad, género e in-clusión a través de la transposición a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria se toman en el colectivo pedagó-gico en cuenta: las siguientes tareas:

• Reconocimiento de relaciones de identidad, género e inclusión en la práctica educativa y la posibilidad de identificación de si-tuaciones de dominación y exclusión por diferencia sexual o atri-buciones socioculturales, la toma de decisiones en los contextos formativos asociados al profesional.

• Direccionalidad dentro del proceso de formación del profesional. las influencias del marco de referencia sociocultural y la diferencia entre los sexos en el diseño de la labor educativa

• Determinación de problemas profesionales asociados a construc-tos culturales que generan modos de actuación tolerantes a la violencia, la invisibilidad y discriminación de identidad, género e inclusión.

• Apropiación de formas culturales, símbolos y representaciones asociadas a auto representaciones y auto conceptos entorno a identidad, género e inclusión en los profesionales y su familia.

De esta manera a criterio de las autoras, se considera la necesidad en la formación del profesional de la Educación Primaria dado su ob-jeto de trabajo, revelar de manera significativa y valorativa la categoría enfoque de género como proceso sistémico que implica comprender diversas manifestaciones que convergen con las realidades educativas en correspondencia con el contexto socio histórico en que se integran la escuela- familia- comunidad, como agentes educativos para impulsar una educación inclusiva.

Es factible considerar desde la educación inclusiva el enfoque de género, en una conexión con la cultura como espacio o dimensión cons-titutiva de los contextos donde habitan las colectividades humanas y donde residen las significaciones, los conocimientos, los sentidos, los símbolos psicológicos (cognitivos y emocionales) y sociales construidos sobre las vivencias, los objetos y procesos.

Conclusiones

El redimensionamiento del enfoque de género la formación del profesional universitario de manera general desde una mirada inclusi-va, constituye un referente esencial de gran importancia para adoptar nuevos estilos, contenido y métodos de trabajo que permitan enfrentar los problemas del enfoque de género transpuesto a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Resignificar el enfoque de género de manera significativa y valora-tiva a partir de indicadores y tareas asociadas a la labor educativa del colectivo pedagógico, de forma creativa y activa en su planificación organización y resultados obtenidos, valorados en los talleres de socia-lización y capacitación de manera pertinente y factible en una relación sistémica e integra para la orientación de las relaciones humanas, de equidad y justicia social, que incidan en los procesos de transformación con un enfoque de género sustentado en valores humanistas, necesario para cultivar la formación ciudadana resulta fundamental en la socie-dad cubana actual



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Conflicto de intereses

De este modo, resultado de la investigación realizada las autoras coin-ciden de manera sistémica y coherente en la importancia e instrumen-tación del enfoque de género en la formación de los profesionales de la Educación desde una visión multidimensional en aras de favorecer la adquisición de manifestaciones socio - histórico- culturales que con-vergen en los contextos donde influye el profesional; por lo que no se manifiestan contradicciones.

Las autoras concuerdan en la necesidad de contribuir a educar a partir de un enfoque de género inclusivo como herramienta esencial, teniendo en cuenta las acciones que se diseñan en el contexto de la so-ciedad actual cubana, como parte del desarrollo de modos de actuación profesional.

Contribución de autoría

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola, MSc. María Antonia Núñez Valerino; Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera, contribuido directamente al contenido intelectual relacionado con la temática que se investiga, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en con-diciones de hacernos responsables públicamente de él y aceptamos que nuestros nombre(s) figure(n) en la lista de autores en el orden indicado. No existe conflicto de intereses.

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola trabaja en los referentes del tema y sus problemáticas, el objetivo de la propuesta, su contribución a la formación del profesional universitario y en la orientación a cada uno de los coautores en los aspectos que va a centrar su atención.

MSc. María Antonia Núñez Valerino trabaja en el desarrollo de los fundamentos para garantizar su interrelación en el procesamiento de la información que permitió la conformación del mismo, con el fin de lograr la coherencia de las ideas expuestas a partir de la sistematización de los referentes utilizados en función de lograr la organización adecuada de los aspectos que se abordan, así como de la bibliografía que se emplea y su asentamiento.

Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera aporta elementos para articular los resultados e impactos de la propuesta en una relación inte-gradora de los aspectos que se tratan en el artículo y que se articulan de manera orgánica, colectiva y colegiada en la presentación del informe final que se presenta. De manera individual, las autoras participaron en la conformación de las tareas, estas se concretaron en un trabajo de mesa. Lo que aseguró poner en práctica la experiencia en la Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Oriente.

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Fuente:
SANTIAGO NÚMERO ESPECIAL 75UO,SEPT., 2022 en: https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/5768/4912

miércoles, 19 de octubre de 2022

1 DE CADA 4 ALUMNOS CREE QUE EN SU CLASE SE HACE BULLYING

La vuelta a la presencialidad total en las aulas también supuso un aumento en los casos de acoso escolar. Así lo certifica el IV Informe ‘La opinión de los estudiantes’.

Pepa Agüera


El 24,4% de los alumnos reconoció haber participado en algún acto calificado de acoso escolar sin darse cuenta durante el curso escolar 2021-2022. Esta cifra, incluida en el IV Informe ‘La opinión de los estudiantes’ elaborado por las fundaciones Mutua Madrileña y ANAR, coincide con el número de estudiantes que cree que en su clase hay bullying, lo que supone un repunte con respecto al año de la pandemia, cuando el bullying fue detectado por solo el 15,2% de ellos.


En cuanto al tipo de acoso, el más común en el último curso fueron los insultos, motes y burlas (89,5%), mientras que el resto de formas de meterse con la víctima se redujeron. Los golpes y patadas pasan del 38% de 2020-2021 a un 31,8% en el estudio actual.

Motivos y agresores

La mitad de los alumnos piensa que el acoso escolar afecta a una sola persona y que la víctima lo lleva sufriendo desde hace más de un año, como indican los porcentajes del informe. Entre los motivos por los que se produce el acoso escolar destacan el aspecto físico de la víctima (56,5%) y las cosas que hace o dice (53,6%). Menos frecuente, pero también destacable, son sus buenas notas (20,7%).

Por otro lado, llama la atención el hecho de que en el 72,6% de los casos la agresión se lleva a cabo entre varias personas; una situación cada vez más común en los últimos años y que ya alcanza a tres de cada cuatro casos de acoso escolar (frente al 43,7% en 2018 y 2019).

Disminuye el ciberbullying


Por otro lado, solo un 8,2% del alumnado piensa que alguien en su clase es víctima de ciberbullying (16 puntos porcentuales menos que en 2020-2021). Sin embargo, son conscientes de que los acosadores son compañeros del centro: en el 85,2% de los casos comparten clase. Una tendencia que se mantiene es la principal vía por la que se produce: WhatsApp, con un 66,9%. El estudio revela otras redes sociales no mencionadas en encuestas anteriores, como son Instagram (53,1%) y TikTok (48,6%), que se perfilan como nuevos medios para el acoso. En estas situaciones, para enfrentarse al problema y evitarlo, los menores eligen como primera opción la de comunicárselo a un adulto (29,1%), a la que le sigue el borrar o bloquear la cuenta y eliminar los mensajes (20,8%) o denunciar al acosador (20,1%).

¿Cómo actúan docentes y centro?

En cuanto a la percepción que tienen los estudiantes sobre la respuesta del centro a los casos de acoso, sigue resultando llamativo que un 45,4% perciba que su profesor no hace nada y hasta seis de cada diez (61,7%) que su centro escolar no actúa. Asimismo, casi la mitad cree que sus compañeros no reaccionan frente a este tipo de situaciones.

Es un dato que choca con la percepción de los docentes: ellos, indica el estudio, suelen enterarse de estas situaciones de acoso escolar principalmente a través de los compañeros o testigos; luego, de la familia o del alumno afectado y, en último lugar, por la propia víctima.


El profesorado opina que el uso indebido de las nuevas tecnologías y redes sociales (95,2%) es el aspecto más decisivo a la hora de que se produzca este tipo de casos, seguido por la presión del grupo (94,3%), la falta de respeto a las diferencias (93%), y de una gestión emocional adecuada para resolver conflictos (92,1%), así como la normalización de la violencia (91,3%).

Ven a los agresores como personas que tienen un aire de superioridad (76,7%) y ausentes de habilidades sociales (73,5%). En Primaria, destacan los problemas psicológicos del agresor (inseguridad, baja autoestima, frustración, miedo al rechazo…) (55,6%) como el motivo más frecuente.

En cuanto a las acciones que proponen para que las familias contribuyan a prevenir el acoso escolar están el prestar más atención a sus hijos (88,5%), hacer buen uso de las nuevas tecnologías/redes sociales (88,1%) y educar en valores (86,7%). Aunque las intervenciones que consideran más efectivas son la sensibilización y prevención de especialistas (86,3%), protocolos de actuación (78%) y formación del profesorado (75,3%).

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DESCUBREN HERRAMIENTAS DE PIEDRA UTILIZADAS POR UNA ESPECIE HUMANA EXTINTA HACE 500.000 AÑOS

Fueron creadas por Homo heidelbergensis, el último ancestro común de los neandertales y los humanos modernos

Pablo Javier Piacente


En una cueva de Polonia, un grupo de investigadores identificó herramientas de piedra que tienen entre 450.000 y 550.000 años. Esta datación puede permitir a los científicos aprender más sobre los humanos que las hicieron y su migraciones en toda Europa Central a lo largo de la prehistoria. Las herramientas habrían sido fabricadas por la especie humana extinta Homo heidelbergensis, que surgió hace más de 600.000 años y perduró al menos hasta hace 200.000 años.

Una investigación liderada por la arqueóloga Małgorzata Kot, de la Universidad de Varsovia, en Polonia, ha permitido descubrir en la cueva Tunel Wielki, cerca de Ojców, herramientas de piedra que tienen alrededor de 500.000 años de antigüedad y habrían sido fabricadas por la especie humana extinta Homo heidelbergensis. El nuevo estudio ha sido publicado recientemente en la revista Scientific Reports.

Según un artículo publicado en Science in Poland, las herramientas de piedra prehistóricas fueron encontradas en principio hace 50 años, pero solo ahora acaban de ser identificadas y fechadas con exactitud: se trata de algunos de los artefactos más antiguos jamás descubiertos en la región. La datación por radiocarbono indica que tendrían alrededor de medio millón de años de antigüedad: las herramientas fueron creadas por individuos de la especie Homo heidelbergensis, considerado como el último ancestro en común de los neandertales y los humanos modernos.

UNA ADAPTACIÓN COMPLEJA

El hallazgo significa que la región estuvo habitada por humanos en un momento en que el duro clima de Europa Central habría requerido un ajuste físico y cultural significativo. De esta manera, se demuestra que nuestros ancestros tuvieron la capacidad de adaptarse a estas condiciones y sobrevivir, en un período en el cual compartieron su hábitat con especies como el jaguar europeo (Panthera gombaszoegensis), el lobo de Mosbach (Canis mosbachensis) y el oso de Deninger (Ursus deningeri).

Fósiles de todas estas especies fueron descubiertos junto a las herramientas de piedra, en una capa inferior de material acumulado bajo la superficie, que fue identificado luego de nuevas excavaciones realizadas hace cuatro años. Los primeros trabajos en la zona fueron realizados hace cinco décadas, pero los investigadores volvieron a la zona en 2016 y llevaron adelante excavaciones adicionales en 2018.

En los trabajos iniciales se descubrió que las capas superiores contenían huesos de animales que vivieron en el Pleistoceno tardío y el Holoceno, pero las capas inferiores mostraron restos mucho más antiguos: incluían los huesos de varias especies que vivieron hace 500.000 años. Dichos huesos estaban acompañados de evidencia de tallado de pedernal, el proceso utilizado por nuestros antepasados para transformar las rocas presentes en la naturaleza en herramientas de piedra.

ARTEFACTOS ÚNICOS

También se descubrieron lascas de pedernal, que eran "espacios en blanco" a partir de los cuales se podían formar otras herramientas y los núcleos con los que se golpeaban las piedras. Además, identificaron algunas herramientas terminadas, como por ejemplo cuchillos. La confirmación de la edad de estas herramientas permite a los científicos examinar los límites de las posibilidades de supervivencia del Homo heidelbergensis, y de esta forma observar cómo se adaptó a las condiciones adversas del período.

Según los especialistas, volverán a la zona para intentar hallar huesos de Homo heidelbergensis. Sin embargo, los descubrimientos ya son muy significativos: solo se conocían dos sitios en Polonia con herramientas de aproximadamente el mismo período de tiempo, pero los artefactos de la cueva de Tunel Wielki presentan un tratamiento único.

Las herramientas se crearon en base a la técnica más simple utilizada por los humanos antiguos, que era poco empleada en ese período histórico. En la mayoría de los casos, solo se usaba en materiales de mala calidad o cuando el pedernal escaseaba. Los científicos han identificado solo otro sitio, Isernia La Pineta, en Italia, en el cual se empleó esta técnica como la principal.

Además, los investigadores se sorprendieron al hallar evidencias de actividad humana en cuevas hace 500.000 años, porque aunque estos sitios son lugares clásicos de refugio, las condiciones climáticas del período los volvían muy difíciles de habitar, dada la humedad que se acumulaba y las bajas temperaturas. Al parecer, el hallazgo de rastros que indican el uso de fuego sugiere que este recurso fue vital para la supervivencia de los humanos que residieron allí.

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REFERENCIA

Frontiers of the Lower Palaeolithic expansion in Europe: Tunel Wielki Cave (Poland). Małgorzata Kot et al. Scientific Reports (2022). DOI:https://doi.org/10.1038/s41598-022-20582-0

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jueves, 13 de octubre de 2022

¿QUIÉN 'DESCUBRIÓ' AMÉRICA?

Hace más de 18.000 años viajaron a América los primeros pobladores, a través del estrecho de Bering
Tres 'exploradores' que habrían llegado al continente antes que Colón

Deborah Martínez

Años antes de que el colonizador español llegara al Caribe, exploradores vikingos y chinos ya habían viajado al continente.

Imagen ilustrativaPierce Archive LLC / Buyenlarge / Gettyimages.ru

Un día como hoy, pero de 1492, el colonizador español Cristóbal Colón ancló en la isla caribeña de Guanahani, creyendo haber llegado a las Indias Orientales, su destino original.

A este hecho se le bautizó como el 'descubrimiento de América', ya que a partir de ese momento países como España, Inglaterra, Portugal o Francia iniciaron una serie de expediciones en la región que culminaron con la colonización total del continente.

A Colón puede atribuírsele el inicio del saqueo europeo en América, pero no fue el primer extranjero en visitar el continente: ¿quiénes son los otros 'descubridores'?

1. Los primeros 'visitantes'

Antes de que Colón llegara al continente, hace más de 18.000 años viajaron a América los primeros pobladores, a través del estrecho de Bering, una extensa región de tierra entre Asia y Norteamérica, que incluía partes de Rusia.

Aquellas primeras comunidades atravesaron caminando más de 1.000 kilómetros del estrecho y, si bien hoy en día el territorio está sumergido bajo el océano, fue una pieza clave para el surgimiento de los primeros asentamientos en la región.

2. La expedición vikinga

Alrededor del año 1.000, el explorador vikingo Leif Erikson zarpó desde Groenlandia y ancló su barco en los alrededores del Cabo Cod en Massachusetts (EE.UU.), convirtiéndose en el primer europeo reconocido en pisar el continente americano.

Una versión de la historia asegura que el navegante desconocía a dónde llegaría, mientras que otra afirma que un marinero le contó a Erikson sobre una tierra lejana a la que había viajado 14 años antes y que el vikingo, abrumado por la curiosidad, decidió zarpar con una tripulación de 35 hombres para dar con tan misterioso destino.

Tras explorar un poco la región, Eriksson regresó a su tierra natal y años después se convirtió en el gobernador de Groenlandia, luego de la muerte de su padre, el famoso vikingo Eric 'El Rojo' (950-1003).

3. La misión de China

En el libro '1421: el año en que China descubrió el mundo', el historiador británico Gavin Menzies asegura que una flota de 800 hombres llegó a América antes que Colón.

La tripulación comandada por el capitán, Zheng He, zarpó en 1421 desde China, dividiéndose en diferentes grupos de exploración. Uno de ellos, encabezado por el capitán Hong Bao, llegó a la Patagonia, mientras que otro, el del capitán Zhou Man, siguió la ruta de Bao hacia Argentina y desde allí subió por Chile a Centroamérica, el Caribe y Norteamérica.

De acuerdo con Menzies, todos estos viajes tomaron al menos 10 años, quedando únicamente registrados en algunos mapas de la época.

Distintos expertos han descalificado las investigaciones del historiador británico por carecer de fuentes fidedignas.

Sin embargo, en la región poco se conoce sobre esas aventuras vikingas y chinas. El viaje de Colón, que sin dudas marcó un antes y después en el continente americano, es al que se le ha dado mayor relevancia, aunque en los últimos años en algunos países se ha puesto en evidencia las consecuencias de la invasión y dominación que esa expedición significó, desplazando al colonizador del lugar privilegiado en el que se tenía.

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jueves, 1 de septiembre de 2022

LA GENÉTICA REESCRIBE LA HISTORIA DE LA CUNA DE LA CIVILIZACIÓN OCCIDENTAL

Todos los idiomas indoeuropeos hablados se remontan a los pastores esteparios de la cultura Yamna


Redacción T21

Un amplio estudio paleogenético revela información sobre los patrones de migración, la expansión de la agricultura y el desarrollo del lenguaje desde el Cáucaso hasta el oeste de Asia y el sur de Europa, desde principios de la Edad del Cobre hasta finales de la Edad Media. Todo gira en torno a la cultura Yamna, también conocida como “cultura del sepulcro”.

Durante miles de años, los humanos vivieron, trabajaron y crearon reinos en un área llamada "Arco Sur", que abarca el sureste de Europa y el oeste de Asia, y que se cree es la cuna de la civilización occidental.

Ahora, una nueva investigación ha examinado 777 genomas humanos antiguos de toda esta región, que abarca 11.000 años de historia, desde las primeras culturas agrícolas hasta la época posterior a la Edad Media.

Esa historia de las poblaciones humanas que vivieron en el Arco Sur se conoce a través de relatos y del arte, pero no ha sido completamente precisa.

Sin embargo, gracias a la arqueología, la paleobiología y la secuenciación del ADN, se pueden crear líneas de tiempo históricas más precisas.

Es lo que ha hecho un equipo internacional de investigadores, que detallan sus resultados a través de tres artículos publicados en la revista Science.

ANATOLIA ESTEPARIA

En el primer artículo, el equipo internacional investiga la patria y la difusión de las lenguas anatolias e indoeuropeas que se hablaban durante el primer y segundo milenio a. C. en Asia Menor.

Los resultados genéticos sugieren que la patria de la familia de lenguas indoanatolias estaba en el oeste de Asia, con solo dispersiones secundarias de indoeuropeos no anatolios de la estepa euroasiática.

En la primera etapa, hace unos 7.000-5.000 años, las personas con ascendencia del Cáucaso se trasladaron al oeste, a Anatolia, y al norte, a la estepa. Algunas de estas personas pueden haber hablado formas ancestrales de lenguas anatolias e indoeuropeas.

Todos los idiomas indoeuropeos hablados (p. ej., griego, armenio y sánscrito) se remontan a los pastores esteparios de la cultura Yamna, con ascendencia de cazadores-recolectores del Cáucaso y cazadores-recolectores del Este, que hace unos 5.000 años iniciaron una cadena de migraciones a través de Eurasia.

RASTRO DE ADN

Sus expansiones hacia el sur en los Balcanes y Grecia, y hacia el este a través del Cáucaso hacia Armenia, dejaron un rastro en el ADN de la gente de la Edad del Bronce de la región.

A medida que se expandieron, los descendientes de los pastores Yamna se mezclaron de manera diferencial con las poblaciones locales.

El surgimiento de los idiomas griego, paleo-balcánico y albanés (indoeuropeo) en el sureste de Europa, y del idioma armenio en el oeste de Asia, se formó a partir de inmigrantes de habla indoeuropea de la estepa, que interactuaban con la población local, un rastro que se puede rastrear por diferentes formas de evidencia genética.

En el sureste de Europa, el impacto de la cultura Yamna, también conocida como “cultura del sepulcro”, fue profundo y la gente de ascendencia Yamnaya prácticamente completa llegó justo después del comienzo de las migraciones de esta cultura.

Geografía del Arco Sur tal como se describe en esta investigación. Los círculos y cuadrados de colores marcan los sitios donde se encontraron individuos antiguos cuyo ADN se analizó en los estudios. Los puntos amarillos indican genomas estudiados por primera vez. /LAZARIDIS, ALPASLAN-ROODENBERG, ET AL., SCIENCE.

SORPRESA EN ARCO SUR

Algunos de los resultados más sorprendentes se encuentran en la región central del Arco Sur, Anatolia, donde los datos a gran escala pintan una rica imagen de los cambios ocurridos a lo largo del tiempo.

Los resultados muestran que, a diferencia de los Balcanes y el Cáucaso, Anatolia apenas se vio afectada por las migraciones de la cultura Yamna.

No se puede establecer ningún vínculo con la estepa para los hablantes de lenguas de Anatolia (por ejemplo, hitita, luvita), debido a la ausencia de ascendencia de cazadores-recolectores orientales en Anatolia, en contraste con todas las demás regiones donde se hablaban lenguas indoeuropeas.

En comparación con la sorprendente impermeabilidad de Anatolia a las migraciones esteparias, el sur del Cáucaso se vio afectado varias veces por estos movimientos demográfricos, incluso antes de las migraciones de la cultura Yamna.

LAS PRIMERAS SOCIEDADES AGRÍCOLAS

El segundo artículo detalla cómo se formaron las primeras poblaciones neolíticas del mundo (hace unos 12.000 años).

"Los resultados genéticos respaldan el escenario de una red de contactos panregionales entre las primeras comunidades agrícolas. También brindan nueva evidencia de que la transición neolítica fue un proceso complejo que no ocurrió solo en una región central, sino en Anatolia y en el resto del Cercano Oriente", explica Ron Pinhasi, uno de los firmantes de este artículo.

Recoge los primeros datos de ADN antiguo de agricultores del Neolítico anterior a la cerámica del lado del Tigris en el norte de Mesopotamia, tanto en el este de Turquía como en el norte de Irak, una región clave de los orígenes de la agricultura.

También presenta el primer ADN antiguo de los agricultores anteriores a la cerámica de la isla de Chipre, que fue testigo de la primera expansión marítima de los agricultores del Mediterráneo oriental. Además, proporciona nuevos datos para los primeros agricultores neolíticos del noroeste de Zagros, junto con los primeros datos de la Armenia neolítica.

MEZCLA DE FUENTES

Al llenar estos vacíos, los autores pudieron estudiar la historia genética de estas sociedades, para las cuales la investigación arqueológica documentó interacciones económicas y culturales complejas, pero no pudieron rastrear sistemas de apareamiento e interacciones que no dejan rastros materiales visibles.

Los resultados revelan una mezcla de fuentes preneolíticas relacionadas con los cazadores-recolectores de Anatolia, el Cáucaso y el Levante, y muestran que estas primeras culturas agrícolas formaron un continuo de ascendencia que refleja la geografía de Asia occidental.

Los resultados también trazan al menos dos pulsos de migración desde el corazón de la MediaLuna Fértil hasta los primeros agricultores de Anatolia.

EL PERÍODO HISTÓRICO

Finalmente, el tercer artículo revela cómo las entidades políticas del antiguo mundo mediterráneo conservaron los contrastes de ascendencia desde la Edad del Bronce, aunque estaban unidas por la migración.

Los resultados muestran que la ascendencia de las personas que vivían alrededor de Roma en el período imperial, era casi idéntica a la de los individuos romanos/bizantinos de Anatolia, tanto en su media como en el patrón de variación, mientras que los italianos antes del período imperial tenían una distribución muy diferente.

Esto sugiere que el Imperio Romano, tanto en su parte occidental de vida más corta, como en la parte oriental de mayor duración centrada en Anatolia, tenía una población diversa pero similar, plausiblemente extraída en gran medida de fuentes preimperiales de Anatolia.

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REFERENCIAS

The genetic history of the Southern Arc: A bridge between West Asia and Europe. Iosif Lazaridis et al. Science, 26 Aug 2022; Vol 377, Issue 6609. DOI: 10.1126/science.abm4247

Ancient DNA from Mesopotamia suggests distinct Pre-Pottery and Pottery Neolithic migrations into Anatolia. Iosif Lazaridis et al. Science, 25 Aug 2022; Vol 377, Issue 6609, pp. 982-987. DOI:10.1126/science.abq076

A genetic probe into the ancient and medieval history of Southern Europe and West Asia. Iosif Lazaridis et al. Science, 25 Aug 2022; Vol 377, Issue 6609, pp. 940-951. DOI:10.1126/science.abq0755

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jueves, 25 de agosto de 2022

EL ANCESTRO HUMANO MÁS ANTIGUO YA CAMINABA ERGUIDO HACE 7 MILLONES DE AÑOS

La bipedación surgió sorprendentemente temprano en la evolución

N+1/T21


Hace veinte años, los científicos descubrieron en Chad unos huesos de 7 millones de años de antigüedad y concluyeron que pertenecían a una criatura que caminaba erguida y era nuestro antepasado más antiguo. Pero no todos estaban convencidos. Nuevos análisis confirman ahora esas sospechas.

Los paleontólogos han examinado de nuevo un fémur y un cúbito encontrados hace más de 20 años en Chad y confirmaron que los restos pertenecían a un sahelanthropus (Sahelanthropus tchadensis), una especie que vivió hace unos siete millones de años, lo que la convierte en el ancestro humano más antiguo conocido.

Según los investigadores, esa especie podía ciertamente moverse en el suelo sobre dos piernas, aunque también trepaba a los árboles. Así lo informa un artículo publicado en la revista Nature.

En 2001, en la República de Chad, durante un estudio de la ubicación de Toros-Menalla, los paleontólogos descubrieron el cráneo de TM-266-01-060-1, conocido como "Tumai".

A partir de este hallazgo, describieron una especie (y género) llamado Chadian Sahelanthropus (o Sahelanthropus tchadensis) que existió en el Mioceno tardío. Según sus descubridores, este es el representante más antiguo conocido de los homininos (Hominina), una subtribu de primates homínidos caracterizados por la postura erguida y la locomoción bípeda.

DUDAS INICIALES

El cráneo descubierto permitió concluir entonces que el individuo caminaba sobre dos piernas. Esto fue indicado, en particular, por el foramen (orificio) occipital desplazado hacia adelante. En muchos sentidos, Sahelanthropus, cuyo volumen cerebral alcanzaba los 340-360 centímetros cúbicos, era similar al posterior Ardipithecus ramidus (Ardipithecus ramidus).

Además del cráneo, los paleontólogos encontraron dos fragmentos de la mandíbula inferior, tres dientes aislados y varios huesos del esqueleto postcraneal.

Entre estos hallazgos se encontraba el fémur TM-266-01-063, que generó controversia en los círculos científicos. Este hueso mal conservado se describió solo en 2020, 19 años después del descubrimiento, y lo hizo otro grupo científico.

Luego, los investigadores llegaron a la conclusión de que el fémur pertenecía a un individuo que no se movía sobre dos piernas. Sin embargo, no todos los científicos aceptaron esta conclusión.

La humanidad se separó del grupo de los chimpancés durante el Mioceno reciente, muy probablemente entre 10 y 7 millones de años antes del presente. /FRANCK GUY / PALEVOPRIM / CNRS - UNIVERSIDAD DE POITIERS.

NUEVA INVESTIGACIÓN

Frank Guy de la Universidad de Poitiers, junto con colegas de Francia, Chad y Etiopía, realizaron un nuevo estudio de los huesos descubiertos en 2001 en el sitio de Toros Menalla, junto con el cráneo de un sahelanthropus. Los científicos partieron del hecho de que, probablemente, todos estos restos pertenecen a la misma especie.

Los análisis incluyeron un fémur izquierdo (TM-266-01-063) que mide unos 242 milímetros de largo. Según los investigadores, en su curvatura es más similar a los huesos de Australopithecus y de una especie de homínido llamada Orrorin (Orrorin tugenensis), que vivía en Kenia hace unos seis millones de años.

Con base en la morfología del fémur, los científicos concluyeron que el individuo podía moverse en el suelo sobre dos piernas.

Los científicos también describieron dos huesos del antebrazo que, en su opinión, pertenecían a Sahelanthropus. La similitud de estos hallazgos en tamaño y forma llevó a los investigadores a suponer que pertenecían al mismo individuo, aunque no hay otra evidencia de esto.

CONCLUSIÓN Y DUDAS

Uno de ellos (TM-266-01-050) es un eje del cúbito izquierdo de 239 mm de largo, el segundo (TM-266-01-358) es un eje del cúbito derecho de 155 mm de largo con una epífisis parcialmente preservada. La curvatura de estos huesos es similar a la observada, por ejemplo, en el Ardipithecus kadabba (A. kadabba).

Los científicos creen que esto se debe a las cargas recibidas al trepar a los árboles y concluyen que Sahelanthropus tchadensis, caminaba erguido mientras aún podía trepar a los árboles.

Consideran que todos los datos obtenidos en esta investigación refuerzan el concepto de una locomoción bípeda muy temprana en la historia humana, aunque en esta etapa también se practicaban otros modos de locomoción.

Reconocen, no obstante, que, aunque la adquisición de la bipedación se considera un paso decisivo en la evolución humana, todavía no hay consenso sobre sus modalidades y edad, sobre todo por la falta de restos fósiles.

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REFERENCIA

Postcranial evidence of late Miocene hominin bipedalism in Chad. G. Daver et al. Nature (2022). DOI:https://doi.org/10.1038/s41586-022-04901-z

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jueves, 21 de julio de 2022

SERGIO RICOSSA Y LAS UTOPÍAS


 Ricossa cree que no son pocos los que abominan de la sociedad mercantil y de quienes la defendemos. Consideran que la libre economía, la espontánea formación de los precios, el cobro de interés, las pérdidas y ganancias de los empresarios, la especulación financiera, son todo muestras de la corrupción capitalista.

por Pedro Schwartz

El fin de la economía. Ensayo sobre la perfección
Sergio Ricossa
Unión Editorial, 2022

Dichosa edad y siglos dichosos aquellos
a quien los antiguos pusieron nombre de dorados,
y no porque en ellos el oro,
que en esta nuestra edad de hierro tanto se estima,
se alcanzase en aquella venturosa sin fatiga alguna,
sino porque entonces los que en ella vivían
ignoraban estas dos palabras de tuyo y mío.

Discurso de don Quijote a los cabreros.

Se ha publicado en español el libro inconforme de Sergio Ricossa El fin de la economía. Ensayo sobre la perfección (La fine dell’economia. Saggio sulla perfezione). Se entiende que «fin» en este libro significa «terminación» o «muerte» de la economía, no su empeño u objetivo. He aquí un ejemplo de los «falsos amigos» de los traductores: en italiano, el sustantivo masculino «il fine» es lo que se busca; y el femenino «la fine» es lo que deja de existir. Por eso digo que el título del libro debería haberse traducido al español como El final de la economía. En efecto, Ricossa cree que no son pocos los que abominan de la sociedad mercantil y de quienes la defendemos. Consideran que la libre economía, la espontánea formación de los precios, el cobro de interés, las pérdidas y ganancias de los empresarios, la especulación financiera, son todo muestras de la corrupción capitalista.

Contra el perfeccionismo

Ricossa, notable economista italiano, ya fallecido (1927-2016), eligió para su libro un título revelador: anuncia que es un escrito contra el perfeccionismo, contra los soñadores que no entienden que las sociedades humanas son inevitablemente imperfectas. Hoy como en el año mil hay quienes se ilusionan con la creencia de que volverá el Mesías a la Tierra y las sociedades humanas caminarán hacia un estado de perfección en el que la escasez de recursos, los conflictos de clase, y los enfrentamientos entre naciones habrán desaparecido. Creen posible una sociedad plena de amor, paz y justicia, en la que los individuos puedan cultivar sus capacidades sin la traba de la escasez natural. Dirigen el fuego de su retórica contra la doctrina económica burguesa, contra esa «lúgubre ciencia» que defiende el esfuerzo, el comercio, la propiedad, el dinero y la libertad de las personas de todas razas y lugares de «buscar la mejora de su condición», que decía Adam Smith.

La lúgubre ciencia

La apelación de «lúgubre ciencia» para caracterizar la ciencia económica fue acuñada por el escritor escocés Thomas Carlyle en un ensayo de 1849 sobre La cuestión de los negros. En él pedía que el Reino Unido restableciera la esclavitud en las Antillas. Los antiesclavistas británicos habían conseguido en 1807 que el Parlamento prohibiera el comercio de esclavos en el Atlántico. En 1833 obtuvieron que la Corona liberara los esclavos del Imperio, comprándoselos a los dueños. En ese ensayo, Carlyle, con la seductora retórica del gran escritor que era, sostuvo que los libertos negros vivían una vida de holganza y que había que forzarles a trabajar con el látigo. Indignado, su antiguo amigo el economista John Stuart Mill le criticó duramente, prediciendo que los esclavistas del Sur de los Estados difundirían esas páginas de Carlyle en defensa de la «peculiar institution». El enfrentamiento entre Mill y Carlyle se enconó cuando en 1865 Mill encabezó un grupo de liberales, que incluía a Charles Darwin y Herbert Spencer, en busca de la condena penal del gobernador de Jamaica John Eyre por haber reprimido una revuelta de libertos a sangre y fuego. Esas eran las circunstancias en que la economía política fue motejada de «lúgubre».

Contra la economía

Ricossa lamenta precisamente la inquina «contra la economía». La capacidad productiva del libre mercado tiene en sí un principio motor que fomenta e incentiva las libertades individuales. No hay que idealizar la historia del comercio y del libre mercado para comprender su papel en el avance de nuestra civilización. Los mercaderes apoyados por el poder a menudo fueron crueles y explotadores en su búsqueda del monopolio. Durante siglos y siguiendo la tradición de bandidaje señorial, se veía natural esclavizar a los enemigos derrotados y subastarlos en la plaza pública. Así se hizo tras la guerra de las Alpujarras en tiempo de Felipe II con los moriscos, por citar algo que nos toca más de cerca. Así ocurrió con el secuestro, transporte, subasta y explotación de los esclavos negros durante siglos.

Pero es notable que el propio mecanismo económico que había fomentado ese secuestro violento de los esclavos y normalizado su venta como bestias de labor fuera el que, con el avance de la civilización, ayudase a establecer el respeto de la humanidad de los así explotados. La economía libre, como muestra la historia, lleva en su seno la productividad que transforma los siervos de la gleba en trabajadores.

Carlyle es uno de los muchos pensadores que, en el marco de la defensa de las estructuras feudales y del empoderamiento de los grandes héroes, han querido volver a la economía señorial, en que cada uno estaba en su sitio y Dios en el de todos. Esos progresistas y regresistas detestan la ciencia o doctrina económica. Como dice Ricossa, es porque lo económico, lo «material», con su cohorte de males, que van de la escasez al egoísmo, es quizá el obstáculo más molesto, más manifiesto, más intolerable, en el camino hacia la realización de un mundo perfecto para una humanidad perfecta. (párr.1)

La nota fundamental de lo económico es la escasez. Nuestros fines y deseos no tienen límite, los recursos a disposición para satisfacerlos son escasos. Esto obedece a una característica fundamental del universo en que vivimos. Estamos sometidos a la segunda ley de la termodinámica. Nuestras actividades buscan poner orden en un mundo aleatorio para organizarlo a nuestra conveniencia. Sin embargo, esa segunda ley nos dice que necesariamente, al crear orden para vivir y sobrevivir, aumentamos (infinitesimalmente, pobres de nosotros) el desorden (o entropía) del resto del Universo. Dicho en términos económicos, toda actividad productiva en esta Tierra tiene un coste. Un mundo perfecto en el que no haya costes es imposible.


El deseo de volver al Edén es fútil. El sueño de progresar hacia la transformación de nuestra sociedad en un Paraíso terrenal es incluso peligroso, pues la melancolía de un fracaso inevitable enfurece a los soñadores y los aboca a la violencia.

Contra la burguesía

El libro es un análisis del rechazo de la civilización burguesa por todos estos perfeccionistas. Ricossa lamenta el deseo de los burgueses del siglo XIX de ennoblecerse una vez que han conseguido fortuna. Así, ya en los siglos XVI y XVII, la familia de los banqueros Médici contó con tres papas, con numerosos cardenales, con el título de Gran Duque, y con una reina de Francia. Y así otras familias burguesas. No hay que ponerse estupendos. A los Médici mucho les será perdonado, vistos los escritores, artistas, científicos que protegieron, como Ficino, Botticelli, Buonarroti o Galileo. Los nuevos títulos nobiliarios, sobre todo en el s. XIX, eran una forma de condecoración cívica y en ese caso un desliz venial. Como historiador que soy creo que esta ambición nobiliaria por desgracia es un síntoma de algo más profundo y preocupante. Tras el asentamiento de la revolución industrial, empezó a notarse un cansancio entre los líderes intelectuales y las elites industriales ante el carácter renovador o destructor de intereses creados del sistema de libre mercado. A partir de la publicación en 1848 del libro de John Stuart Mill, Principios de economía política, con alguna de sus aplicaciones a la filosofía social, se empezó a echar agua al vino de la libertad económica. Como el subtítulo indica, trataba Mill de suavizar las severas conclusiones de la ciencia económica, al tiempo que emasculaba su potencial transformador y destructivo de instituciones y costumbres tradicionales.

Esta instrumentalización de lo económico para ponerlo al servicio del poder se reforzó a partir de la década de 1870 con las innovaciones del canciller Bismarck en Alemania. Ese notable político siguió un camino muy semejante al tomado por la Unión Europea un siglo más tarde. Primero, se apoyó en la unión aduanera del Zollverein para reforzar la unidad del mundo alemán. Luego aprovechó la cuantiosa indemnización pagada en oro por la Francia vencida en 1870 para crear un sólido Mark alemán. En 1879 renegó del librecambio con el arancel protector de los fabricantes de hierro de las tierras del Rhin y los productores de cebada de la fría Prusia. Luego se lanzó a instaurar lo que los críticos llamaron «socialismo de Estado», con las leyes de seguro de salud, de accidentes, de vejez e incapacidad – leyes sociales que gobiernos posteriores extendieron a nuevos campos-. Convocó la Conferencia de Berlín de 1884 en la que se repartió el África entre las potencias europeas. El Asia tropical ya estaba colonizada por Francia, Reino Unido, Países Bajos, y una España pronto desplazada por Estados Unidos. Los grandes liberales Cobden y Bright habían querido defender en la primera mitad del s. XIX la tradición anticolonialista de Adam Smith, pero con Napoleón III, Gladstone, Disraeli y Bismarck, las viejas ambiciones coloniales renacieron y se puso francamente la economía industrial al servicio del Estado. No hay, pues, razón para asombrarnos de la crueldad mecanizada de la primera guerra mundial. Mucho ha tardado la descolonización (con todos sus defectos) en corregir esa herejía imperialista del liberalismo. En el ámbito interior, sin embargo, esa deriva estatalista ha continuado sin remisión: el Estado de Bienestar toma fuerza como si fuera el monstruo del Dr. Frankenstein.

El ataque contra los pilares del orden económico liberal

Ricossa desmenuza los elementos en los que se basa la visión burguesa de la sociedad que los perfeccionistas quieren desechar. Parten de que el final de lo económico es condición necesaria para alcanzar la sociedad ideal.

Cuanto más se ambicione revolucionar el mundo de raíz, instantáneamente y a cualquier precio, tanto más se necesita tener como enemigo una gran causa maléfica, la peor, la mayor, posiblemente la única que cuenta, una vez erradicada la cual el mundo se vuelve verdaderamente otro: un mundo perfecto. (Párr. 107)

Tiene especial interés para los economistas profesionales cómo critica Ricossa la optimización bajo restricciones como método conducente a una situación de equilibrio. Ese, para algunos, es un principio central de la ciencia económica. Pero se trata de un método de análisis para situaciones parciales, no de una explicación del crecimiento económico.


Quizá fuera ironía el que Cervantes pusiese en boca de don Quijote que la propiedad privada, el hablar de «lo tuyo y lo mío», fuera la raíz de los males de la «edad de hierro». Pero sin una sonrisa lo mantenían Marx y Engels. Y es verdad que la propiedad privada es la base de la sociedad mercantil (para bien). Dice con acierto Ricossa en el párrafo 45: «La propiedad privada supuso […] la disgregación de la solidaridad tribal». Vale la pena notar que, en la primera de las utopías propuestas en el Renacimiento, la de Tomás Moro (1516), no había ni dinero ni propiedad privada, y en eso concurría don Quijote cuando ensalzó la edad de oro.

En el mundo señorial, el trabajo se ve como un castigo bíblico por el pecado de querer saber que cometieron Eva y Adán. Al contrario, esa condena debería interpretarse como un reconocimiento del necesario carácter laboral de las sociedades humanas. Se reserva el nombre de «artes liberales» para las actividades humanas que no implican trabajo físico, mientras los «oficios» son las actividades no espirituales necesarias para la supervivencia de los humanos o para el goce de los aristócratas y los que aspiran a serlo.

En el mundo feudal y nobiliario la retribución en especie, dice Ricossa, atendía a las necesidades del trabajador, mientras que la remuneración en dinero del mundo mercantil estaba ligada a su productividad. El dinero en el concepto de los enemigos de la sociedad comercial estaba en el origen de todos los males. El dinero era estéril pues no creaba nada tangible como el pan, el aceite o la lana. Es posible que el discurso a los cabreros que encabeza este ensayo sea una invención ambigua, pues no sabemos si Cervantes lo escribe como otra muestra de la locura de su caballero andante o si Cervantes, el de la atribulada vida, verdaderamente deseaba abandonar la edad de hierro en la que tanto había sufrido para encontrar refugio en la mítica vida natural del Edén. Al menos, en esas líneas se deploraba la existencia de dinero. Esa condescendencia nobiliaria se aplicaba con aún más severidad al préstamo con interés denominado «usura». Como intuía don Quijote ante los cabreros, era paradójico y revelador que, en la edad de oro, el oro no se estimara como en la edad de hierro contra la que se insurgía el Caballero de la Triste Figura.

El ideal aristotélico era el de una sociedad de agricultores autosuficientes que todo lo más recurrían al trueque para conseguir lo que no podían producir. Para la sociedad aristocrática el comercio es una actividad ambigua. Los reyes y nobles gustaban de lo exquisito y raro, de productos traídos de lejanas tierras por audaces comerciantes como Marco Polo. Cuando el comercio lo ejercían en sus dominios mercaderes ambulantes o se concentraba en ciudades y ferias, escapando así a la autoridad de los gremios, era una actividad que el rey privilegiaba como algo poco respetable pero útil.

Los beneficios obtenidos con la producción masiva son característicos de un mundo de consumo vulgar. La sociedad fabril, se decía, produce y vende bienes masivos de mala calidad destinados a trabajadores. Cita Ricossa una reveladora carta de Flaubert sobre el consumo popular:

Debemos clamar contra los guantes baratos, contra los sillones de oficina, contra el mackintosh, contra la estufa económica, contra los tejidos de imitación, contra el falso lujo… ¡La industria ha desarrollado la fealdad en proporciones gigantescas! (párr.8, n.1)

De utopía y otras ilusiones

El ensueño del buen salvaje tiene un poderoso atractivo. Así se explica la preeminencia de Rousseau en el santoral de los enemigos de la sociedad mercantil. El hombre natural habitaba en un mundo de cazadores y pastores – y digo «hombre» a sabiendas, porque las recolectoras y cuidadoras de la prole eran las mujeres-. Recuérdese por ejemplo que, hasta el siglo XX, no podían acudir mujeres a los concejos abiertos del cantón de Uri, porque era necesario portar espada para poder votar. No quiere decirse que la democracia directa a través de los referendos no tenga papel que desempeñar en la democracia liberal, pero sí que una «voluntad general» a la Rousseau ha mantenido paradójicamente su atractivo para los populistas de toda laya.

Tanto Marx como Keynes soñaban con un mundo feliz de rentistas. Ese espejismo concordaba plenamente con el que seducía a Marx y Engels en La ideología alemana. Desaparecida la propiedad privada de los medios de producción, la maquinaria [ex-capitalista] de la producción funcionaría sola sin que nadie tuviese que dirigirla. En ese mundo feliz, decían, me sería posible «cazar por la mañana, pescar por la tarde, pastorear ganado al caer el día y criticar después de la cena, como me venga en gana, sin convertirme nunca en cazador, pescador, ganadero o crítico». Lenin definía el comunismo como «el poder para los soviets más energía eléctrica», en visión que concurría plenamente con el ensueño de Marx y Engels.


Keynes era en apariencia un enemigo de los rentistas. En la Teoría general (1936) habló de «la eutanasia de los rentistas» (cap. 24) gracias a la abundante acumulación de capital y la consiguiente reducción de los tipos de interés. Pero más enemigo aún era de los empresarios, cuyo afán por acumular dinero consideraba próximo a una enfermedad mental. En el conjunto de su filosofía, podemos decir que el ideal para Keynes era una comunidad cuasi-estacionaria, con pleno empleo y aumentos de población limitados (cap. 16, iv). Incluso participó en la moda eugenésica tan extendida en aquel tiempo. En 1930 Keynes pronunció una conferencia titulada «Las posibilidades económicas de nuestros nietos», que repitió en una visita a Madrid, en la que meditaba sobre la vida de los humanos una vez que hubiesen resuelto el «problema económico», como él lo llamaba – es decir, el problema de la escasez-. Lo importante era «cómo ocupar el tiempo libre que traerán la ciencia y el interés compuesto, para vivir sabia y agradablemente, y bien». He aquí otra vez lo que dijeron Marx y Engels. Esos tres profetas predecían más la eutanasia de la economía que la del rentista.

En realidad, esas utopías no son completas mientras vivan en ellas humanos de sangre y hueso, que nacen, sufren y mueren, son de diverso sexo, gozan de distintos dones y cualidades –todo ello fuente de desigualdades escandalosas-. De ahí viene que las utopías igualen los trajes o uniformes de sus miembros. Añadió acertadamente Ricossa que, una vez alcanzada la utopía, que prudentemente Moro decía que no estaba en ningún sitio, el perfeccionismo niega la muerte y congela el progreso. La muerte de los primeros revolucionarios podría dar al traste con la memoria y construcción del paraíso. De ahí la obsesión de los perfeccionistas con la historia, que debe reescribirse continuamente como en la distopía 1984 de Orwell. El Estado de Bienestar es una avanzadilla de la victoria, prometida por los utópicos, sobre la incertidumbre.

El libro de Ricossa dibuja a grandes trazos los materiales de construcción de la utopía, ese lugar que en ningún lado está y al que buscan trasladarnos los perfeccionistas.

En resumen, la aceptación de lo imperfecto

El discurso de don Quijote a los cabreros nos recuerda el poder de atracción de las utopías, que nos hacen añorar o desear un mundo perfecto muy diferente del imperfecto en el que por fuerza hemos de bregar. La época renacentista fue sin duda un tiempo de cambios, de guerras, de herejías y ortodoxias, de navegaciones y descubrimientos. Fue la época en que granó una cosecha de utopías – la más famosa, precisamente la de Tomás Moro, el título de cuyo libro dio el nombre a toda esa literatura filosófica-.

El libro de Ricossa es el antídoto que nos obliga a mirar de frente la imposibilidad de esas utopías de agobiante virtud y monástica disciplina. Hemos de aceptar la imperfección, no solo como realidad dolorosa sino también como oportunidad de mejora. Solo si aceptamos que el mal es inevitable, que las necesidades se colman con trabajo, que todo tiene un coste, que en cualquier actividad se corre un riesgo, que la diversidad es un motor de progreso, que la apelación al bien común es engañosa, y que la discordia siempre hará su aparición en los asuntos humanos, entonces podremos mejorar nuestras vidas personales y conseguir un mejor funcionamiento de las sociedades en que vivimos.

Los defectos de esta edición

El libro de Ricossa es una navaja de Occam de filo muy cortante, pero mellado en su edición española. El texto está plagado de erratas, incluso con errores de paginación del índice. El italiano a veces se transparenta a través del español. La bibliografía está mayormente en italiano, incluso la Ricchezza delle nazioni, sin ningún esfuerzo sistemático por buscar las correspondientes fuentes originales en inglés, francés, alemán y español. La revisora técnica, doctora María Blanco, se me ha quejado de que muchas de las correcciones que hizo en pruebas no se han trasladado a la versión final. Nada de esto es conforme a la tradición de Unión Editorial, cuyas ediciones solían ser de alta calidad.

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Fuente: 

 
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