sábado, 22 de octubre de 2011

REVISTA PEDAGÓGICA NUEVA ESCUELA Nro. 7



Exitosos proseguimos la marcha





El presente número de la Revista Pedagógica Nueva Escuela está orientado a aspectos variados del quehacer educativo, pero de manera particular, mantiene la línea de reflexión en torno a temas que convocan, o deben convocar, las preocupaciones del día a día de nuestra labor educativa. 

La educación y la formación de intelectuales, artículo de Guillermo Molina, llama la atención acerca de la función social y política inevitable de la escuela, en tanto ella no es objeto mecánicamente de los supuestos althusserianos de actuar como simple reproductora de la ideología dominante del modelo de sociedad opresora y dependiente impuesto a nuestras sociedades latinoamericanas. Por el contrario y en invocación al llamado del maestro Estanislao Zuleta, es un verdadero “campo de combate” ideológico entre las filosofías y las ideologías de la opresión y la emancipación social, buscando justamente el cumplimiento de su ethos irrenunciable. 

En la “Escuela Pública: homogenización o resistencia”, Sidney Sánchez, muestra la existencia dialéctica presente entre los supuestos y propósitos de una ideología, política y práctica institucionales y la resistencia natural que frente a estos embates abiertos o encubiertos plantea la escuela, en una tenaz y admirable búsqueda de su sentido en la sociedad. 

En “Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: Un retorno al estado de la cuestión en el departamento del Tolima”, de Miguel Antonio Espinosa, se declara la perentoria necesidad de que sea desde la escuela nuestra que se cuestione y se construyan caminos de construcción de discursos y prácticas apropiados a nuestras realidades, que sacudan a la escuela de los discursos y prácticas que circulan desde los libros de texto de las casas comerciales editoriales y desde las políticas del Ministerio de Educación Nacional que reeditan para nuestra educación las exigencias impuestas por los organismos multilaterales que ejecutan la dominación neocolonial sobre Colombia. 

En La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, de Rómulo Guevara, se muestra una propuesta relacionada con la investigación formativa a través de los semilleros de investigación y la aproximación a las realidades concretas de nuestros espacios urbanos, en los cuales se recrean desigualdades socio espaciales e injusticia social y espacial. Se rescata igualmente la extraordinaria riqueza del medio urbano como recurso didáctico y de la educación geográfica como fundamental en la formación de una nueva ciudadanía, comprometida con la convivencia y la justicia social y espacial. 

El artículo “Evaluar en básica y media: más allá de un decreto”, de Sandra Saavedra, cuestiona la validez y pertinencia del sistema de evaluación impuesto por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, el cual, como ocurre con el conjunto de la normativa educativa, no responde a un juicioso ni argumentado proceso de investigación ni análisis de la realidad de la escuela colombiana en el contexto de la vida de las y los niños y niñas sino de pretensiones homogeneizantes y arbitrarias de modelos educativos desintegrados y rebuscados que hacen visible la ausencia de verdaderas políticas educativas nacionales. La autora indica con agudeza la maniquea pretensión de una supuesta formación en “competencias” que no corresponde con un propósito de formación integral de seres humanos para la vida y para la construcción del bienestar de la sociedad. 

Con el documento “Didáctica de los Mentefactos como estrategia para el empoderamiento de los conceptos en el área de Ciencias Sociales”, el Profesor William Varón Rojas induce a la imprescindible utilización en Ciencias Sociales de un instrumento de conocimiento y operaciones mentales propuesto por el pedagogo Colombiano Miguel de Zubiria: los mentefactos, que redundará en el manejo conceptual de los contenidos académicos y en la formación tanto de los escolares como de los docentes. 

Al arribar a nuestro séptimo número, reiteramos la invitación abierta a docentes de las ciencias sociales a compartir con nuestro grupo y a contribuir a construir redes de docentes alrededor de preocupaciones comunes, todas ellas orientadas al rescate de la escuela y del papel de las y los docentes en la construcción de una sociedad de nueva democracia, en la que todas las personas podamos acceder a una vida digna y en paz duradera, en una república soberana y autodeterminada.


Miguel Antonio Espinosa R.

Evaluar en la Básica y Media, Más Allá de un Decreto.

Del Decreto 230 al Decreto 1290 de Evaluación

Sandra Mayerli Saavedra Luna[1]


RESUMEN: 

El sistema de evaluación colombiano en la básica y media cambia con el paso de los años y la legislación vigente, frecuentemente será tema de discusión para los participantes y no participantes de la comunidad educativa. Es importante tener en cuenta diferentes perspectivas, respetar la diferencia y trabajar por hacer de nuestros estudiantes más que unos ciudadanos competentes, unos buenos seres humanos que aporten a la sociedad y mejoren nuestro país.

PALABRAS CLAVE: Evaluación, Promoción Automática, Calidad Educativa, Decreto 1290, Decreto 230, Pertinencia, Estudiantes, Políticas, Autonomía.

ABSTRACT:

The evaluation system in the Colombian primary and secondary changes over the years and the current legislation is often a topic of discussion for participants and nonparticipants in the educational community. It is important to consider different perspectives, respect difference and work to make our students more than a competent citizen, good human beings who contribute to society and improve our country.

Keywords: evaluation, automatic promotion, Quality Education, Decree 1290,Decree 230, relevance, Students, Politics, Autonomy.

INTRODUCCION

Analizar los diferentes puntos de vista sobre la implementación del decreto 1290 del año 2009, que plantea cambios estructurales en el sistema de evaluación en la educación básica y media del país, no es una tarea fácil. La implementación de sistemas de evaluación escolar está asociada fundamentalmente a un creciente interés del estado colombiano por mejorar la calidad de la educación. Estos sistemas evaluativos surgen principalmente de la necesidad de examinar si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad. Este artículo pretende mostrar diferentes posiciones con relación a las políticas nacionales en torno a la educación, para generar otras perspectivas al lector. 

El decreto 230 de 2002, originó las comisiones de Evaluación y Promoción en las instituciones educativas de la educación básica y media. Los establecimientos educativos debían garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalizaran el año escolar en cada uno de sus grados. La PROMOCIÓN AUTOMÁTICA con la cual el ministerio de educación nacional “al proponer un máximo de reprobación del 5%, proponía garantizar y promover el derecho para que la mayoría de los estudiantes, si no todos, aprendieran y fueran promovidos al año siguiente.” (MEN-Colombia, 2009), fue planteada como una de las alternativas generadas para superar los problemas de acceso, repitencia, rendimiento y equidad educativa. Este concepto viene asociado con el programa de Escuela Unitaria del que Rojas Rubio, (Rojas Rubio M. , 1992) afirma lo siguiente:

“que se comienza a implementar en 1961 en diferentes países latinoamericanos para responder a los problemas de repitencia, deserción y baja calidad de la educación primaria rural en áreas de baja densidad de población... De ahí que la UNESCO en 1961, recomendara la puesta en marcha de esta modalidad escolar en los países del tercer mundo con problemas de cobertura en el área rural. El modelo pedagógico de Escuela Unitaria aparece como una alternativa para resolver problemas particulares de los estudiantes de las áreas rurales apartadas. Situaciones como el reducido número de niños de muy diferentes edades, ritmos y estadios de aprendizaje que deben ser atendidos por un solo maestro; la necesidad de garantizar la permanencia de los estudiantes en la institución aun cuando las necesidades agrícolas y climáticas les exija ausentarse por períodos; la urgencia de establecer los cinco grados de la escuela básica, reclaman soluciones que el modelo de la Escuela Unitaria pretende resolver.”

No sobra expresar que tiene detractores como Arnal: “el caso de la reforma educativa, que a un procedimiento que produce el estancamiento de los alumnos en bajísimos niveles académicos, lo llama promoción automática.” (Arnal, 2002) En esta óptica genera en los estudiantes un avance, al cambiar de grado debido al informe valorativo, pero sin mejorar el nivel académico. “Pues bueno, como la reforma tenía entre sus objetivos el de ennoblecer la enseñanza, tiró de un término así de noble para denominar una burrada tan inmensa como la de pasar de un curso a otro aunque no se haya aprendido, aunque no se haya avanzado nada. (Arnal, 2002). No es solo cuestión de promover, es analizar qué tantos conocimientos tiene el estudiante, es necesario iniciar una concientización en los estudiantes donde sean autónomos y más que por pasar, se preocupen por aprender. 

Aunque también tiene defensores, pues hay que tener en cuenta diferentes perspectivas. En un artículo Manuel V. Rojas Rubio (Rojas Rubio M. V., 1992), quien es Investigador del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional y de la División de Evaluación del Ministerio de Educación Nacional, afirmó que a través de este sistema de promoción se buscaba acabar con la repitencia de curso y la evaluación punitiva realizada solamente a través de los resultados de los alumnos; por otra parte, se pretendían instituir nuevas posibilidades de trabajo pedagógico y didáctico y nuevas prácticas de evaluación y promoción, lo cual se esperaba incidiera de manera directa en la superación de los bajos índices de eficiencia interna y de la calidad y la equidad de los sistemas educativos. 

Posteriormente el 2008 fue denominado el año de la evaluación; su lema fue: “evaluar es valorar” (Ministerio de Educación Nacional, 2008), el cual partía de un principio básico: los fines de la evaluación deben alejarse del control, la coerción, la jerarquización y la exclusión de quienes participan del sistema y por el contrario deben buscar cumplir con un sentido pedagógico y social amplio e incluyente. Los docentes participaron, entre otras actividades, en el foro virtual sobre la evaluación, ubicado en la página web del Ministerio de Educación, foro donde se evidenciaron ciertas falencias en la implementación del Decreto 230 y se generaron algunos informes que retomaban esos aspectos como “…Por una parte se proponen nuevas fórmulas, por otra, capacitar al docente y la comunidad educativa para que comprendan la aplicación de la norma, mientras que algunos plantean abolir el porcentaje del 5%” (Plan Nacional Decenal de Educación, 2008) . Según el documento No. 11 del Ministerio de Educación la participación ciudadana fue decisiva en la generación del Decreto 1290. En estas orientaciones para la implementación del decreto 1290 (MEN, 2009) se lee: “La valoración debe ser continua, es decir, debe hacer parte del proceso educativo, donde al tiempo que se enseña, se evalúa y se aprende. La evaluación formativa permite que los estudiantes pongan en práctica sus conocimientos, defiendan sus ideas, expongan sus razones, saberes, dudas, ignorancias e inseguridades con la intención de superarlas”. Al hacer un balance de las instituciones antes y después del decreto 230, pareciera que tuvo mayor impacto en el sector público con relación al sector privado aparentemente en la disminución de la calidad de la educación. Cuando este sistema fracasó, los primeros cuestionados fueron los docentes, y en ningún momento se buscaron otros factores que fueron relevantes para el desmejoramiento de la calidad educativa. 

Isabel Segovia, Viceministra de Educación en (Ministerio de Educación Nacional, 2010) afirma que sin duda el cambio más importante en la noción de la calidad de la educación en el país, se origina con la introducción del enfoque basado en el desarrollo de competencias. Esto implica pasar de un aprendizaje de contenidos y de una formación memorística y enciclopédica, a una educación pertinente y conectada con el país y el mundo. Eugenio Rodríguez (Revista Iberoamericana de Educación, 1994); estableció cuatro categorías interpretativas como factores de calidad de la educación: calidad de la cobertura, calidad de la gestión pedagógica, calidad de los resultados y calidad de la gestión educativa. Donde considera los siguientes aspectos: el derecho a la educación, el valor de la educación como asunto público y privado, la calidad en el horizonte de la política del Estado, la calidad en el contexto de una propuesta pedagógica, la calidad desde la perspectiva de la familia, la calidad en el ámbito del trabajo y de la producción. Posteriormente, Lilia Toranzos (Revista Iberoamericana de Educación, 1996) propuso tres dimensiones o enfoques de calidad: eficacia, entendida como la educación que logra que los estudiantes aprendan lo que se supone deben aprender; relevancia individual y social de lo que se aprende en el sistema educativo y calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para cubrir el desarrollo de su experiencia educativa. 

Es necesario buscar que, durante la implementación del decreto 1290, este sistema de orientación de la evaluación de los aprendizajes sea “completo, coherente, incluyente, válido y legítimo” (Ocampo Cardona, 2011, pág. 165). En algunos casos la evaluación en las aulas es cuantitativa, heterónoma, memorística, informativa; contradiciendo todos los postulados filosóficos que se promulgan. Debe ser más que simplemente dar un una nota. De ese modo se pretende que el sistema de evaluación de los colegios sea mejor, y así también “Tener en cuenta la aplicación por parte de los docentes, como en su efecto sobre la diversidad de los estudiantes, e introducir los ajustes pertinentes” (Ocampo Cardona, 2011). Se habla de pertinencia en los contenidos curriculares, es decir tener en cuenta al contexto para formular el Proyecto Educativo Institucional PEI, su diversidad y complejidad; pero el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES diseña sus evaluaciones en un contexto nacional, teniendo en cuenta los estándares y lineamientos planteados por el Ministerio de Educación. Entrega un resultado que presuntamente no permite hacer un análisis por parte del estudiante, saber en qué preguntas se equivocó y formular estrategias de mejoramiento académico. Entonces los docentes en el aula y el ICFES en sus pruebas, evalúan de forma diferente. Y también difiere de las pruebas internacionales, donde los niveles de calidad están bajos, como es el caso de las pruebas PISA año 2009, donde Colombia ocupó el puesto 52 entre 65 países evaluados. (CNN México, 2010).

La directiva ministerial No. 29, afirma “Teniendo en cuenta la finalización del año lectivo 2010, es necesario reconocer que la reprobación de un grado es una medida extrema que no puede ser la regla general sino la excepción”. Es decir mientras se evalúa el estudiante se busca que aprenda, el objetivo real de la evaluación es quizás diferente al que visionan algunos docentes y entonces la práctica estaría alejada de las pretensiones del Ministerio. También afirma la directiva ministerial No. 29. “Su aplicación no puede darse de una manera aislada, se debe considerar por ejemplo, que cuando un estudiante presenta dificultades en un área durante el año lectivo no requeriría desarrollar nuevamente todo su proceso en el mismo grado”. Es decir que la evaluación sea formativa, motivadora, orientadora, pero no sancionatoria, como se plantea en el documento 11 del ministerio sobre la implementación del 1290, que también enuncia “Nadie va a la escuela con el propósito de no “aprender nada”, ser excluido o “perder el año”; por el contrario, se llega a ella, con diferentes ritmos y desarrollos de aprendizaje, intereses y disposiciones.” Entonces se genera la división al interpretar estos postulados, y en la práctica docente surge el dilema: si evaluar a los estudiantes de forma diferente a la tradicional o simplemente regalar la asignatura.

Además, “la reprobación puede deberse a múltiples causas, entre ellas ineficaces prácticas pedagógicas, y no solamente a las falencias de los educandos”. (Ministerio de Educación Nacional, 2010). Entonces como respuesta invoco el siguiente postulado “Sin lugar a dudas, profesores bien preparados y en formación permanente, reconocidos y valorados se convierten en un pilar fundamental para alcanzar una educación de calidad y competitiva en el ámbito mundial. No se trata solamente de ampliar la cobertura educativa sino también de invertir en un rubro vital: muy buenos profesores.” (Latekhne Edición Digtal, 2010). Sin negar que la motivación del estudiante pueda estar relacionada con la práctica pedagógica del docente. 

La evaluación “es una herramienta para mejorar la calidad” (Colín, 2010). Y las instituciones educativas, según la Ley General de Educación, tienen “autonomía”: ¿será solo en el papel? cuando un estudiante ha tenido todas las oportunidades y se le han brindado las herramientas para su buen desempeño escolar, y el rol de los padres de familia en este proceso, donde muestran al igual que algunos estudiantes poco o ningún interés, haciendo que se debilite su proceso de aprendizaje y es justamente en este aspecto, en que se debe mirar, no solamente es un juego entre docente – estudiante, pues el docente orienta aprendizajes dentro y fuera del contexto escolar creando medidas de contingencia, cuando los estudiantes se muestran apáticos, buscando así evitar la “pérdida del año escolar". 

La pérdida del año escolar, se puede dar por muchos factores, entre otros, la descomposición familiar, la descomposición social, la malinterpretación por parte de los padres de familia de la ley 1098 de Infancia y Adolescencia, la ausencia de proyecto de vida en los estudiantes, pocas oportunidades académicas y laborales, baja autoestima, inadecuado manejo del tiempo libre, drogadicción, alcoholismo, embarazos tempranos, situación económica o simple pereza. 

Cuando el CEID de Fecode, realizó un documento de análisis al 1290 afirmó: “no tiene en cuenta las condiciones precarias, en las que se encuentra miles de establecimientos educativos en aspectos como: infraestructura, recursos didácticos, hacinamiento, desprofesionalización docente, factores de contexto, la capacitación docente, tampoco las relaciones técnicas alumno-profesor y alumno –aula” (FECODE, 2009). Dignificando la profesión docente, mejorando los recursos, salarios, capacitación, infraestructura, eliminando el hacinamiento de los estudiantes en las aulas, mejorando las condiciones de vida de los jóvenes en edad escolar, disminuyendo la guerra con mejores condiciones económicas, políticas y sociales, eliminando la corrupción, así se logrará una verdadera calidad de la educación; más que ligada al indicador de la cobertura, sea una calidad que se refleje en una sociedad con mejores condiciones. 

Es decir, Colombia se ha quedado en los contrastes, imponiendo políticas del ministerio a los docentes sin tener en cuenta los contextos y situaciones presentadas, pues es ilógico plantear políticas desde los escritorios cuando no se conocen las distintas realidades nacionales, departamentales, tanto rurales como urbanas. Sería interesante investigar las necesidades de los docentes, de los estudiantes y de los padres de familia tal y como se lo exigen a las instituciones educativas. 

¿Será posible afirmar que la expedición del decreto 1290 se volvió un remedio más grave que la enfermedad?, Pregunto: ¿antes podía perder el 5% y ahora nadie pierde?, se buscó darle autonomía a las instituciones educativas para que definieran sus sistemas de evaluación y promoción de los estudiantes; pero no se contaba con que después del decreto 0230, los estudiantes seguirían en la misma tónica hacia las actividades académicas. Entonces ahora se viene a argumentar la equivocada interpretación de esta nueva norma, a través de una medida urgente que presuntamente solo tiene interés y tinte económico.

Cristina de la Torre (Torre, 2010), en su artículo del 6 de diciembre publicado en el diario El Espectador, sobre las políticas educativas, expresa que los intereses económicos están por encima de los intereses pedagógicos, y que la repitencia se quiere disminuir más bien por un ahorro en el presupuesto. ¿Qué tan nocivo puede ser para un estudiante perder el año? ¿Será más nocivo para el gobierno? ¿Qué autonomía realmente tienen las instituciones educativas públicas colombianas?, y si esta estrategia de “programas de acompañamiento”, “buscando reducir el porcentaje de repitencia”, como lo afirmó la ministra de educación en la rueda de prensa a finales del año 2010 (You Tube, 2010), también que los estudiantes sean “Promovidos Instantáneamente”, la expresión “ningún niño en Colombia debería perder el año” y “la perdida es una causa potencial de deserción” (You Tube, 2010), lo anterior de la mano con la directiva ministerial No. 29, si esto fuere así, ¿porque las estadísticas afirman que la deserción continúa?, ¿No será esta situación un castigo a la excelencia?

CONCLUSIÓN

Pareciera que existen políticas que dicen pero a su vez se contradicen, existe una brecha entre las personas que diseñan las políticas nacionales y las personas que las aplican. No es evaluando con un rasero más drástico como definitivamente se mejora la calidad educativa, porque existen realidades de mucho peso en el entorno académico que no son consideradas por el legislador y que influyen en el rendimiento y formación académica de los estudiantes de forma muy directa como son: la situación económica de la clase media y baja, la descomposición de la familia y pérdida de figura paternal y maternal según el caso, la falta de interlocutor válido para el maestro por parte de padres o acudientes a la hora de valorar y controlar el trabajo académico y formativo del estudiante, el ambiente de violencia y corrupción en que se levantan los jóvenes, entre otras. Será que a los educadores de esta época les tocó “bailar con la más fea”, como dicen popularmente, porque aun con la supuesta pereza mental y las “mañas” aprendidas por los estudiantes, de los entornos adultos, tienen que mostrar resultados académicos. O en el peor de los casos, la pereza es de los docentes y directivos o de los mismos padres de familia. El Ministerio, las instituciones educativas, los padres de familia, deben trazar un horizonte común para formar, ante todo, ciudadanos integrales, teniendo en cuenta que lo más valioso que puede tener un país son las personas que este mismo debe ayudar a formar. 

REFERENCIAS

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COLÍN, E. D. (2010). DESARROLLANDO COMPETENCIAS. Recuperado el 6 de Diciembre de 2010, de EVALUACION POR COMPETENCIAS: http://desarrollandocompetenciasdocentes.blogspot.com/

FECODE. (2009). Recuperado el 29 de 08 de 2011, de http://www.fecode.edu.co/pdf/ceid/analisis_decreto1290-09.pdf

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (16 de Noviembre de 2010). Recuperado el 29 de Noviembre de 2010, de http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-255748_archivo_pdf_directiva29.pdf

OCAMPO Cardona, A. M. (2011). ABC del Direcivo Docene IV. Bogotá.

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You Tube. (11 de 2010). Obtenido de http://www.youtube.com/watch?v=gbnlodQzTI0&feature=related 

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[1] Administradora de Empresas Universidad del Tolima. Especialista en Pedagogía. Estudiate IV Semestre Maestría en Educación. Coordianadora Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario. Cajamarca Tolima

LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN INTELECTUAL

LA ACTIVIDAD EDUCATIVA Y LA FORMACIÓN INTELECTUAL


Por Guillermo Molina Miranda[1]



Resumen





La formación de intelectuales es además de un reto, una labor educativa disciplinar. El intelectual es un prototipo de persona determinado por situaciones circunstanciales que adquiere relevancia de autoridad y poder en su clase social o en un núcleo humano por su práctica y empoderamiento. La escuela es el vehículo natural que facilita la formación de la intelectualidad burguesa por excelencia, lo que no excluye dialécticamente la formación de un nuevo intelectual para una nueva sociedad que priorice lo colectivo. El saber disciplinar bajo la influencia aciaga del positivismo como filosofía idealista y metafísica, desvirtúa la naturaleza del conocimiento constituyéndose en la negación para la formación integral y crítica de las nuevas generaciones. Los maestros que deben ser intelectuales por su esencia no pueden convertirse en reproductores del statu quo por lo que deben asumir una concepción clasista y comprender que todo saber no está desligado de la filosofía de modo que la filosofía de la ciencia fundamento de su especialización sea la base para la formación intelectual de los educandos. 


Palabras clave: Educación, Formación Intelectual, pedagogía, filosofía de la ciencia.


Abstract


Intellectual formation is also a challenge, an educational discipline. The intellectual isa person determined by prototype circumstantial situations that are relevant to theirauthority and power in social class or a human heart for its practice and empowerment. The school is the natural vehicle to facilitate the formation ofbourgeois intellectuals par excellence, does not exclude dialectically formation of a new intellectual society that puts a new collective. The knowledge of this disciplineunder the influence of positivism unfortunate idealist philosophy and metaphysics,distorts the nature of knowledge is in denial for the integral and critical of the new generations. Teachers must be intellectual in its essence can not become the statusquo players so they must take a class conception and understanding that all knowledge is divorced from philosophy so that the philosophy of science is the foundation of his especialización the basis for the intellectual formation of students.


Keywords: Education, intellectual, pedagogy, philosophy of science





El reto educativo de formar intelectuales


Uno de los retos propios de la actividad educativa cualquiera que sea el ámbito disciplinar, es formar las nuevas generaciones de intelectuales. Se considera normalmente en el mundo académico que en las disciplinas sociales por naturaleza, es donde el ejercicio de la crítica cobra mayor preponderancia y por consiguiente es el campo apropiado para el ejercicio intelectual. Indudablemente, pero no es el único determinante ni la conditio sine qua non. 


El intelectual es el prototipo elevado de una clase que por su formación, estudio y reflexión en un determinado espacio de la realidad adquiere autoridad y poder de influir, tanto en su clase al punto que la representa o en el conjunto de la sociedad. Tiene como característica asumir posturas de “independencia” pero demarcadas por sus intereses inocultables. Es decir, está determinado por su concepción y su condición económica social. Para Antonio Gramsci “Todos los hombres son intelectuales, podríamos decir, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de intelectuales” [2]. No obstante, la consideración “Intelectual” raya con la generalidad de la población y están fijadas por condiciones culturales que preestablecen cualidades sui géneris. Es necesario distinguir, entre actividades intelectuales inherentes a la naturaleza humana y las cualidades de intelectual, máxime en una sociedad de clases, de cuyas relaciones económicas sociales estriban. Si bien, no se puede desligar de la actividad humana los procesos intelectuales como lo afirma Gramsci cualquiera sea la labor profesional, la función específica intelectual traza sus propios derroteros. 


Las cualidades que representan al intelectual se relacionan a su participación activa en la vida práctica y corresponden a un proceso formativo que le permite discernir metódicamente, desarrollar habilidades de pensamiento lógico crítico, sintético, creativo, resolver problemas y en fin, capacidades para pensar profundamente y actuar como líder de acuerdo a las circunstancias en forma correcta. 


La escuela vehículo para la formación intelectual


La escuela históricamente se convierte en el instrumento ideal para la formación de los intelectuales. En la edad media, el típico intelectual, representante de la aristocracia terrateniente, surgía del sector eclesiástico del que se lucraba y beneficiaba. Los desposeídos y las clases medias, sin relación al clero u a la clase latifundista no tenían otra opción que ser catequizadas y en ello consistía su formación institucionalizada. La discriminación era la pauta. 


En la sociedad basada en las relaciones de producción burguesa, la educación fue alcanzando relativa universalización y la escuela paso a ser el instrumento por excelencia que cumple la función de reproducir ideológica y políticamente a dicha clase. La especialización y diversidad en el campo técnico profesional forma el tipo de intelectual que requiere la producción o las relaciones de producción vigentes. La reproducción de las relaciones sociales dominantes por siglos es el producto de ella. De facto los educadores son convertidos en agentes conscientes o inconscientes del statu quo. 


Los largos y permanentes procesos de masificación en el capitalismo consolidan la concepción burguesa del mundo y aíslan a las grandes masas de trabajadores de la función erudita, reduciéndola y facilitando la ideología de la opresión. La educación en estas condiciones, es la educación para la cosificación y opresión, o para su reproducción, lo que no excluye el surgimiento, existencia y desarrollo de su negación, la educación para la libertad. Pero de hecho, incluso por inercia, ésta es su vehículo natural. De ahí, el esfuerzo, caracterización y función del educador clasista y transformador.


Es frecuente oír con un dejo de resignación a muchos educadores sobre el comportamiento de sus discípulos una vez alcanzan el nivel de profesionales y empiezan a ocupar su estatus en la sociedad como agentes mismos del capitalismo. No comprenden su rol como educadores, que no puede ser ni seguir siendo meramente transmisores de conocimientos acríticos y sin formación clasista a las nuevas generaciones, ni menos pensar que son los únicos que definen esta concepción en la educación. 


La educación formal no es el único vehículo de transmisión ideológica, el Estado, tiene en su haber otros establecimientos especializados formales o informales, verdaderas élites educativas de formación de la clase dirigente. Súmesele a estas además, instituciones que juegan un papel masificador como son los medios de comunicación y profesionales en la reproducción ideológica, los periodistas; las congregaciones religiosas de todo tipo, los partidos políticos y, cada una de las dependencias centralizadas o descentralizadas que ejercen alguna función estatal o privada. En menor o en mayor grado las relaciones sociales, así sean personales o no, en la sociedad contemporánea tienen una carga y un sello ideológico. Su desconocimiento y más aún su negación, tiene enormes implicaciones en la formación. 


La uniformidad generada por la globalización conduce de la uniformidad en los hábitos y costumbres, de la moda a los modos de vida similar, de los modos de vida a análogas maneras de pensar. Lo expresa a manera de queja Ignacio Izusquiza: “Las últimas décadas del siglo XX han impuesto una creciente uniformidad en los modos de vida, en las costumbres sociales, en el funcionamiento de las instituciones. Esta uniformidad, que tiene grados, parece ser una referencia constante a comienzos del siglo XXI”[3]. No obstante, la uniformidad no es producto casual, forma parte del máximo desarrollo de las fuerzas productivas de un modo de producción todopoderoso del que depende el estilo de vida consumista, light y opresivo que vivenciamos. La uniformidad estandariza el conocimiento, la producción, la educación y hasta la vida. Toda uniformidad es manifiesta sospecha de manipulación porque implica la pérdida de identidad, proviene de unas específicas, prefijadas, impuestas y dogmatizadas formas de producir y pensar. El capitalismo entronizó su reino y destila por doquier su hediondez. Su crisis es en parte, crisis de la estandarización. Con ella se pierde la identidad individual y la nacionalidad. Como lo señalaría con precisión el profesor Raul Anzaldua: “La identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad”[4]. Si bien, la educación tiene como función consolidar y construir identidad personal, lo es también como función colectiva de inserción social a un imaginario distinto a la globalización neoliberal que implique la revalorización personal y nacional en procura del respeto y la diversidad cultural. El rescate de los valores intrínsecos a la nacionalidad y al interés colectivo como pueblo deben ser los postulados de una nueva educación. 


La formación disciplinar positivista es negación para la formación integral y la intelectualidad crítica

No hay educación ni formación sin enfoque. No hay educación sin ideología ni ésta sin sustento socioeconómico. La formación como lo expresa el pedagogo Francés Gilles Ferry es “una función social de transmisión del saber, como suele decirse del saber-hacer o del saber-ser, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico, o más generalmente, de la cultura dominante”[5]. Somos el producto de nuestra condición socio-histórica, así es nuestra educación: una educación para la alienación. 


Atados a circunstancias que nos han moldeado a imagen y semejanza de un modo de vida centrado en la dependencia económica, social, cultural y política, nos cuesta poder ser, porque hemos sido forjados para obedecer. Prediseñados para pensar catequizadamente, irracionalmente. Un reflejo de las dificultades seculares de la educación en nuestro país, ha sido el legado aciago del escolasticismo y su metodología metafísica en los distintos niveles de la enseñanza, es la pedagogía de la transcripción y duplicación aún vigente. 


El énfasis puesto en la repetición y adquisición de saberes, más que en el desarrollo del pensar y del encadenamiento causal de origen, evolución, desarrollo y relaciones en ellos contenidos, es decir en su movimiento y cambio, entraban el proceso de comprensión disciplinar de los sujetos cognoscentes y de su formación integral, como debe ser el verdadero propósito educativo. Se parte de la falsa consideración de prevalecer la inmovilidad o solo movilidad y el surgimiento mágico de las cosas y no del cambio como es la dinámica material y social. No importan los procesos y la historia sino las características; la forma que el contenido; lo externo que lo interno; la parte que el todo; el ayer que el hoy; el ahora que el mañana. Es la tendencia de lo que es, y siempre será así. De lo que fue y así sucedió. Visión mecánica que soslaya la concepción idealista idéntica e inmóvil del mundo. Por eso prevalecen las consideraciones míticas religiosas en el imaginario colectivo en cada proceder de la cotidianidad: “estuvo de buenas, logró pasar el año”; “Si Dios quiere, lo lograremos”; “llegué a donde estoy porque así lo quiso Dios”…Parodiando a Jhon Milton sobre el mito, podremos decir que la formación positivista y metafísica es un “…un negro océano sin límites, dónde se pierden lo largo, lo ancho y lo profundo, el tiempo y el espacio” y aún la propia subjetividad humana. 


La subjetividad si bien es reproducción teórica-práctica de la realidad, lo es precisamente por la creatividad, no por la copia o reproducción objetual tal como sucede hoy con la orientación práctica didáctica pedagógica de nuestra escuela. “Es un proceso, cuya estructura compleja incluye, además, experiencia acumulada del sujeto inserto en la cultura y dirigido al objeto. Sujeto social, portador de vivencias, imaginación creadora, sentimientos y razón. La subjetividad humana, imprime integridad sintética a la experiencia práctica, cognoscitiva y valorativa en relación con el entorno social en que el hombre se desenvuelve y actúa. No es un acto inmediato, dado, es un proceso encarnado en la cultura y en proyección constante hacia nuevas creaciones”[6]. 


El universo teórico práctico en que se desenvuelve la enseñanza en Colombia está caracterizado por el craso idealismo metafísico. Los conocimientos científicos se dogmatizan y aíslan de su historia y procesos, al igual que de la realidad. La biología adquiere la etiqueta momificada de las propiedades sin conexión que hay que aprehender, memorizar, señalar. La evolución es mera teoría más que hay que rememorar. La vida adquiere un valor con tiquete dependiendo su proliferación o es absolutizada como en la visión contra el aborto. La medicina permanece atada no a la función humana de prodigar salud y prevención, sino esclava del laboratorio y del mercado, aplicando los procedimientos demarcados sin exploración ni redescubrimiento. La física no logra establecer la vigencia de las leyes que rigen los procesos materiales, ni ligada a la química, ni a la sociedad. La historia se vislumbra como relatos de hechos sin conexión y sin causalidad, surgidos de la voluntad mágica humana o divina, sin que medien contextos, dinamismos e interacción y lucha de clases. No hay relación de unos aspectos con otros, con el pasado o con el porvenir. No hay encadenamiento de procesos ni autodinamismo. La matemática se vuelve puros resultados, aplicación sin esencia, sin vínculos con el mundo factico, sin ilación histórica de desarrollo social en el conocimiento de las dimensiones, cantidades, pesos, medidas, etc. La metafísica permea la ciencia y la pedagogía. Lo que importa es “la cosa en sí” alejada de toda conexión con el mundo de la realidad. Lo que se sabe o se conoce es absoluto, único e igualmente aplicable en todo momento y lugar, es independiente, separado; el saber filosófico es desechado, no es válido, sino especulativo. 


Las prácticas escolares y los ambientes educativos en la formación básica y media tendientes a que el sujeto educativo exprese sus opiniones están vedados. Incomoda la discusión y crítica de los postulados científicos. El nuevo sacerdote, el maestro(a) asume el control y la potestad de educar. Solo importa la repetición. ¿Cómo entonces así, generar habilidades de pensamiento, crítica y argumentación?


En la enseñanza están implícitos las dificultades o los niveles de comprensión en el saber epistémico del profesional de la educación que las aprehendió. Reproducimos los conceptos, nuestras certezas, representaciones e imaginarios que no son exentos de la formación en contexto recibida, en gran medida sin apropiación crítica. La práctica pedagógica didáctica es el reflejo igualmente de nuestra condición social. La crisis de la formación docente forma parte de la crisis de la escuela burguesa y sus contradicciones en la sociedad dependiente y rezagada que vivimos. Ser consciente de ello y apuntarle a su transformación es contribuir de alguna manera en la transformación de nuestra realidad educativa. 


Poner en reflexión crítica y entredicho nuestras propias prácticas educativas y formativas es la manera más fácil para lograr cambiarlas. Si no asumimos críticamente la labor pedagógica nunca lograremos mejorar la enseñanza. Sin crear ambientes educativos de discusión, debate, y crecimiento intelectual, jamás se rebasará la mediocridad. 


Los intelectuales, que por esencia deben ser los docentes, son las figuras prototípicas de “poder” y “deber” como lo afirma Ferrater al hacer mención a la responsabilidad de ser intelectual, a su función correlativa a la comprensión de la misma para justificarla o transformarla. Por lo menos, como afirmaba categóricamente Chomsky (1969) ser responsables en “decir la verdad y denunciar la mentira” y no instrumentos del poder burgués, la dependencia, la superstición y el atraso.


La Filosofía de la ciencia en el ámbito disciplinar es la base para la formación intelectual

Es restringida la concepción que deshecha el establecimiento de relaciones interdisciplinares y que no tenga como base el holismo. No hay ninguna disciplina del saber en el que no se puedan apropiar métodos pedagógicos didácticos que propicien la observación, la definición, la clasificación, el análisis histórico, comparativo de supuestos, la contrastación hipotética, la contextualización, la argumentación, la crítica, la experimentación fáctica o mental, la creatividad en ambientes abiertos a la discusión y formación del saber frente a una realidad tangible que nos arrolla. 


La filosofía abre las posibilidades multidimensionales del saber, no se trata de reducir el conocimiento disciplinar a la especulación, sino desde sus presupuestos científicos horadar en el complejo mundo de su construcción lógica, de sus perspectivas y sus posibilidades. No de otra manera Marx y Engels superaron las limitaciones especulativas y apriorísticas de la historia desarrolladas desde la antigüedad griega y moderna descubriendo el materialismo histórico. 

Es idealista la educación que no enlaza su discurso con la realidad. No puede haber aprehensión del objeto por parte del sujeto sin establecer conexiones con otros saberes, con el contexto social y con la historia. Todo saber lleva implícita la impronta filosófica, sea ésta idealista y metafísica o científica materialista. 

Todo saber disciplinar es un saber filosófico. Ha sido y seguirá siendo el filosofar un acto del pensar inherente a ser “humanos”. La dificultad reside en cómo asumimos el conocimiento. Bajo que presupuestos epistémicos forjamos la práctica docente. Dicho de un modo más simple ¿Qué tipo de filosofía encarna nuestro saber disciplinar, nuestra práctica pedagógico didáctica?

El conocimiento de la realidad requiere de un enfoque multidimensional, las incertidumbres del saber disciplinar conducen necesariamente a un obligado meta análisis. Reflexionar sobre los presupuestos científicos no nos aleja ni de la ciencia misma ni de las posibilidades de solución. La interdisciplinariedad científica no debe reducirse a la simplificación paradigmática.

La especificidad del conocimiento no excluye la reflexión, la enriquece. Sólo la concepción idealista pretende enraizarse en el aislamiento de la especificidad, ella sólo es conocimiento de una parte de la realidad y debe estar conexa con ella. La realidad misma es la fuente y el rasero de todo verdadero conocimiento. Podríamos decir con William Drummond: “El que no quiere razonar es un fanático; el que no sabe razonar es un necio; el que no se atreve a razonar es un esclavo”.


Bibliografía


GRAMSCI, Antonio (2000). Los intelectuales y la organización de la cultura. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina. 6° edición.

IZUZQUIZA, Ignacio (2003). Filosofía del presente. Una teoría de nuestro tiempo. Madrid: Alianza Ensayo. Págs, 92, 115-6, 220

VIVEROS CERÓN, Elsa María (2005) Educación y pérdida de identidad. Cita: “la identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad” Anzaldua, Raúl. Volumen V. Nº 202. México.

DICCIONARIO FILOSÓFICO ROSENTAL IUDIN. http://www.oocities.org/ermoquisbert/diccrosental.htm. ©2006, http://www.filosofia.org/ . [Consulta: 12 octubre. 2011].

FERRY, Gilles (1990). El trayecto de la formación. México, Paidos. 1990: 50

VALMASEDA V., Jorge. La subjetividad individual en la formación de los valores. De “Revelación Axiológica y Formación Humana”. Universidad de La Habana, Cuba. http://letras-uruguay.espaciolatino.com/aaa/valmaseda_valmaseda_jorge/la_subjetividad_individual.htm. [Consulta: 13 octubre. 2011].

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[1] Licenciado en Filosofía y Letras. Docente Institución Educativa Francisco de Paula Santander, Comuna 7, Ibagué, Colombia. Integrante Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

[2] Gramsci, Antonio. "Los intelectuales y la organización de la cultura". 

[3] IZUZQUIZA, Ignacio. Filosofía del presente. Una teoría de nuestro tiempo. Madrid: Alianza Ensayo, 2003. Págs, 92, 115-6, 220

[4] Viveros Cerón, Elsa María (2005) Educación y pérdida de identidad. Cita textual: “la identidad es un proceso fundamental para la constitución del sujeto y la sociedad” Anzaldua, Raúl. Volumen V. Nº 202. México. 

[5] Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. México, Paidos. 1990: 50

[6] Valmaseda Valmaseda, Jorge. La subjetividad individual en la formación de los valores. De “Revelación Axiológica y Formación Humana”. Universidad de La Habana, Cuba.

 
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