domingo, 26 de febrero de 2023

HACIA LA INDEPENDENCIA: DERECHOS, MULTITUDES Y REVOLUCIÓN

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel


“El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Alberto Ramos Garbiras1

Los españoles alteraron el mundo precolombino. Vapulearon y aculturaron a la mayoría de las comunidades agrarias; unas etnias dispersas y otras articuladas en formas más avanzadas como los Mayas, los Aztecas, los Chibchas y los Incas. Los desestructuraron gradualmente imponiéndoles un feudalismo trasplantado y la servidumbre con peonazgo indígena. Al extinguirlos, aminorarlos y reducirlos, los españoles para encontrar mano de obra sustituta empezaron la cacería de población africana, revivieron el esclavismo que era un modo de producción superado desde la caída del imperio romano; traficaron con africanos (como los ingleses y portugueses lo hicieron también), e implantaron el esclavismo en América superponiéndolo o imbricándolo de manera combinada con el feudalismo, de esa manera las técnicas agrícolas también fueron híbridas.

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel, será editado en pocos días, es la nueva obra de un historiador y consagrado escritor, que con el grupo de investigación Filosofía y Teoría Jurídica Contemporánea, de la Universidad Libre, ha logrado concebir esta extraordinaria visión de la independencia. Una compilación de varias investigaciones sobre temas atinentes, realizadas en diferentes momentos, cohesionadas ahora frente a la independencia y formación del Estado-republicano. Esos momentos históricos le dan contexto y fuerza a la unidad temática.

El autor al iniciar la presentación nos plantea una reflexión respecto a la dualidad que pueda darse en el manejo de los conceptos de guerra de independencia y de revolución. La categoría de guerra de independencia dentro de las clasificaciones de la guerra se explica porque se trata de buscar el corte o la ruptura con la dominación extranjera que sostiene su poder por la ocupación y opresión permanente de un territorio abusivamente incorporado. Mientras la revolución es un proceso de enfrentamiento interno en un país donde se enfrentan el ejercito institucional y la guerrilla encarnando la insurrección; un levantamiento en armas para desconocer los abusos del derecho, la extralimitación de la autoridad y las injusticias acumuladas. Este choque entre un ejército regular-formalizado y sostenido por todos los contribuyentes, contra un ejército irregular, busca cambiar el Estado de Derecho y las condiciones económicas de un país. Para llegar a ello se han agotado los intentos de reforma y las maneras de reclamación. El producto es un nuevo Estado resultado de la guerra. Pero todo se hace internamente. Más sin embrago en el caso de la guerra de independencia, un proceso largo, un choque de intereses con ánimo de cambio total, y de necesaria expulsión de los invasores formalizados con el tiempo imponiendo el derecho externo amoldándolo al territorio dominado, podemos ver en nuestra independencia, al mismo tiempo, los rasgos de una verdadera revolución por el cambio de sistema y la continuidad de la vida bajo otros ropajes, dentro del mismo territorio, pero sin la coyunda externa.

Expresé en un análisis titulado, “Desajustes entre la Constitución de Cúcuta y la Constitución de Angostura”, que, dentro del discurso de Angostura, Bolívar, trazó las líneas que deberían seguirse para la redacción de la Constitución, la primera: se necesitaba un Estado Centralizado para evitar las desarticulaciones del federalismo y las debilidades ante el enemigo externo.

Ante la fatal experiencia federalista con los gobiernos de las provincias en el periodo posterior al grito de independencia (1810 – 1815), sus juntas tripartitas, sus luchas armadas intestinas y sus constituciones pre/republicanas, habiéndose perdido un tiempo vital para lograr la independencia real aprovechando que el Rey Fernando VII estaba preso por Napoleón y los españoles ocupados enfrentando a los soldados franceses, la etapa conocida como patria boba; se expusieron, se debilitaron y sobrevino la reconquista y el exterminio; se dividieron entre republicanos y monarquistas, entre federalistas y centralistas, marcados unos como autonomistas y otros como independentistas, se enfrascaron en discusiones bizantinas y perdieron el tiempo.

Entre los antecedentes más cercanos a la guerra de independencia, los hechos y eventos que influyeron para crear el clima propicio para el levantamiento popular, se pueden mencionar, el movimiento de los comuneros; la traducción y difusión de los derechos del hombre; la invasión de Napoleón a España, el apresamiento del Rey y la subsiguiente guerra de liberación que facilitó nuestros gritos de independencia, actas y juntas de separación; la experiencia adversa de las provincias federales que desgastaron a patriotas, mestizos, criollos y a las multitudes que se confrontaron, porque la represión posterior de Morillo y los españoles que vinieron a retomar el poder, sirvió para una mejor organización de cara a las batallas definitivas; la expedición de un constitucionalismo prorrepublicano como ensayo para la construcción jurídica del Estado.

Nos dice el autor, Ricardo Sánchez, al empezar las conclusiones que, “El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Las conclusiones del libro conforman un opúsculo dentro del libro, o un ensayo adicional a la investigación porque en ellas el autor teoriza sobre cada uno de los aspectos trascendentales que influyeron para llegar a la independencia, y facilita la comprensión de la obra. Teoriza con frases envolventes el asunto de la esclavitud, de la influencia comunera como antecedente emancipador, sobre la Constitución de Cádiz, destaca redactada en medio de la ocupación napoleónica y de una guerra de independencia de nuestros invasores que se vieron ocupados, estando el Rey preso, los liberales afrancesados redactaron una carta monárquico-constitucional para reformar el Estado y dar un paso hacia la república, etc.

Sobre la influencia de la Constitución de Cádiz, este nuevo libro de Ricardo Sánchez, basándose en las investigaciones de Carlos Marx sobre el tema, nos afirma que la técnica de Marx fue el análisis de los contextos internacionales y los ciclos debidamente periodizados de los procesos nacionales. Y afirma sin tapujos que la Constitución es una expresión del campo de lucha porque allí se debatió lo que estaba pasando ante la ocupación francesa, la necesaria reforma y modernización del Estado monárquico para darle los tintes constitucionales con los límites al poder, los reyes habían capitulado y los pueblos de la España decimonónica se levantaron en insurrecciones. Con la Constitución de Bayona, Napoleón trasladó e injerto lo que había hecho en Francia. Napoleón suprimió privilegios de la iglesia, llevó el ateísmo francés; y las costumbres y leyes antiguas españolas, las combatió con conceptos racionales.

Ricardo Sánchez, citando a Cacciatore y Scocozza, sobre la importancia de la Carta de Jamaica, resalta la dimensión continental que le dio Bolívar a la guerra de independencia. La Carta de Jamaica contiene reflexiones acerca de una teoría sobre la emancipación colonial. Hizo aportes a la teoría de la ilustración. Esa Carta fue un ejercicio de puro liberalismo aplicado: resistencia a la opresión, bases del nacionalismo, acceso a los cargos públicos, defensa de los derechos naturales dados por Dios y la naturaleza, y el quiebre al principio de adhesión porque las arbitrariedades excesivas llevaban a la desobediencia.

El asunto de la esclavitud que sufrieron los sometidos por el nulo reconocimiento de los derechos naturales, aún no se habían difundido los derechos humanos, e inclusive ante la tardanza e incumplimiento para empezar la manumisión, enunciada por Simón Bolívar en la Carta de Jamaica, y burlada en la constitución de Cúcuta de 1821, treinta años después los terratenientes van a impulsar una guerra civil al lado de la iglesia y el partido conservador. Este es un pasaje muy nefasto de nuestra historia porque ya ad-portas de obtener la libertad, se van a presentar mascaradas como la ley de partos, o la normativa que se permitirían importaciones de personas solo para el servicio doméstico, boquete que dejó la ley de 1821. Aquí constatamos que no es conveniente la doble función de un Congreso constituyente y al mismo tiempo obrar como Congreso ordinario, expidiendo leyes.

Y de cómo se burlaron los esclavistas del tratado de navegación y comercio con Inglaterra pues eludieron las inspecciones para poder seguir traficando esclavos. El mismo señor Mosquera, agente de comercio exterior en Londres, era solapadamente partidario de mantener las formas de la esclavitud. Otra dilación que fraguaron los terratenientes para no liberar a tiempo fue la creación retorcida de las indemnizaciones a los propietarios por los libertos que se entregaban y hasta crearon Juntas de Manumisión para evaluar o cuantificar los montos.


1 Abogado de la Universidad Santiago de Cali (USC); especialización en derecho constitucional, Universidad Libre; magister en ciencia política de la Universidad Javeriana, PhD en Política Latinoamericana, Universidad Nacional (UNED) de Madrid España.Edición 814 – 

Semana del 25 de febrero al 3 de marzo de 2023

________
Fuente:

sábado, 25 de febrero de 2023

¿QUÉ ES ENSEÑAR?

Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto 
 ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a ...

POR PAULO FREIRE

Bloghemia 

"¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana."

Entrevista al filósofo y educador brasileño Paulo Freire, realizada por Rosa María Torres en agosto de 1985.

«A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad’ ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador». (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).

Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que «nadie educa a nadie».

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en el proceso de enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un ‘populismo pedagógico’ que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó ‘educación bancaria’.

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).

Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular – tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de Educación Popular – viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, «entre iguales», en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos.

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la ‘educación bancaria‘, quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: «Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño».

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en África, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber – que es riguroso, serio, científico – y la sabiduría popular – que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideológico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tú podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relación al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los más altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

_________
Fuente:

IDEOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Educar es enseñar a pensar, pero no en qué pensar, aunque en toda práctica pedagógica se filtre la ideología. 

Andrea Bárcena


En los años 70 ya quedaba claro a los investigadores que en educación básica existen lecciones ocultas o implícitas, las cuales llegan a ser más importantes que las lecciones propiamente dichas y juntas constituyen un currículo oculto.

Ideología y pedagogía en el jardín de niños es la tesis con que obtuve el grado de maestría en ciencias de la educación, en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav). Editorial Océano la publicó en 1988. Hasta entonces no sabíamos si en la educación prescolar también había lecciones ocultas. Se creía que los niños sólo jugaban. Con metodología etnográfica trabajé un año en grupos de un jardín de niños de la SEP. Tuve hallazgos grandiosos, que es imposible resumir aquí. Sólo citaré un episodio muy elocuente.

Joven y dulce, la educadora reparte hoja de cartulina tamaño carta, cuatro círculos de papel verde, pegamento y crayolas. Coloca un modelo en el pizarrón. Sobre la hoja horizontal, los círculos de papel forman cuerpo y cabeza de un gusanito y se le han de dibujar patitas y antenas. Antes de empezar, los niños repiten una rima: Un candadito nos vamos a poner (señalan la boca), el que se lo quite va a perder. Muy bien –dice la maestra– pueden empezar, y recomienda dibujar suelo para el gusanito.

Alex pone su hoja vertical y arma el gusanito en la parte superior. La maestra lo cuestiona: ¿Un gusano volador? ¡Le falta suelo! Mientras hace otra ronda, Alex dibuja flores con tallos altos y su gusanito queda sostenido por hojas y pétalos. El niño dio una solución creativa, pero a la maestra le preocupa que no siguió las instrucciones. Está mal tu trabajo, le dice. Se lo retira y le da otra hoja: hazlo otra vez, pero bien.

Seguir instrucciones es una de las lecciones ocultas que socializan para el trabajo. La educadora no lo sabe, sólo transmite la ideología que ella misma padece. Por suerte, también existen maestras y maestros desobedientes, que creen más en su intuición y experiencia que en instrucciones; que piensan más en el niño que en las intenciones ideológicas de programas oficiales. La vida sorprende y fluye…

PS: Lo único que es constante es el cambio. Heráclito de Éfeso (540 a. C)

hypatia.alejandría18@gmail.com

________
Fuente:
 https://www.jornada.com.mx/2023/02/25/opinion/008o1pol

 
Design by Free WordPress Themes | Bloggerized by Lasantha - Premium Blogger Themes | JCPenney Coupons