viernes, 2 de abril de 2010

Didactica de las Disciplinas

Posted By: Guillermo Molina Miranda - 8:35:00

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ARMANDO ZAMBRANO LEAL[2]


En efecto, comprendemos en el campo de la didáctica un interés marcado por asignarle un territorio y un espacio a la práctica. El proyecto didáctico se hace visible en las disciplinas, lugar donde toman cuerpo los postulados, los conceptos y los discursos sobre el saber. Además ellas delimitan el campo nacional e internacional de la didáctica. En el primer registro encontramos la manera como los
especialistas de las disciplinas se dan a la tarea de poner a funcionar los conceptos de referencia de la didáctica. Por ejemplo, la transposición didáctica en lenguaje se explica por los modos como las ciencias que lo estudian producen un saber científico susceptible de ser enseñado en el espacio escolar.


[1] Texto extraido del Capitulo V. La Didactica, la didactica de las disciplinas del Libro: Contributions to the comprehension of the Science of Education in France. Concepts, discourse and subjects. A Final Thesis presented to The Academic Department of the School in Social and Human Studies in partial fulfillment of the requirements for the Degree of Doctor (Ph.D) Major Education. Atlantic International University. Honolulu, Hawaii. Summer 2006.  Págs 238 a 246  
[2] Docteur Sciences de l’éducation, Université Louis Lumière Lyon 2 France; Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali; profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Públicas de Colombia; Universidad de Los Andes (Mérida-Venezuela) y Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali. Profesor del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia.

Cada uno de los componentes del lenguaje son objeto de observaciones juiciosas por parte del especialista de la didáctica con el fin de realizar los siguientes procesos: comprensión del lenguaje como función social, cultural, política, económica y, por qué no, religiosa. La comprensión del didacta en lenguaje remite a una epistemología de los saberes engendrados en la investigación lingüística. Segundo, la comprensión del saber del lenguaje remite a una práctica de análisis que el profesor debe efectuar en términos políticos.
Esto es, ¿qué significado de poder detenta el lenguaje en su vida? ¿Qué funciones de socialización implica el dominio del lenguaje? ¿Qué factores de control y exclusión operan en los dispositivos de selección, clasificación y demarcación de los  saberes del lenguaje que son enseñados en el campo escolar? ¿Qué formas de legitimación de los sujetos se desprenden del dominio y de la enseñanza del lenguaje?; también, ¿qué referencias de cultura se ventilan en el lenguaje en actos?; ¿por qué los modos de decir y de pensar de los sujetos son orientados por un poder de clase y un poder de determinación en la enseñanza de los contenidos del lenguaje? Estos interrogantes implican que el profesor de esta área se interrogue lo que enseña, pues él es primeramente el sujeto de
saber afectado por una práctica política de negación y determinación del lenguaje oficial. Los modos del hablar orientan unas formas precisas de comportamiento social y político cuya génesis se incuba en la lengua dominante, en la oficial, en aquella que inspira el proyecto educativo en la sociedad de clases. Posteriormente, él debe interrogarse la función que cumple el lenguaje en la socialización de los sujetos y en su capacidad crítica. Cuando el profesor piensa este registro se ubica en un lugar especial de la cultura y el estado le facilita la tarea, siempre y cuando el lenguaje represente para éste un principio de igualdad, autonomía y libertad de los sujetos. Los modos de enseñanza del lenguaje afirman una forma de cultura y unos principios de igualdad. En los modos también se aprecia el reconocimiento del maestro.
El didacta del lenguaje, además, sabe las expectativas que surgen en la relación con el alumno y utiliza el lenguaje como un factor de promoción del pensamiento crítico de los sujetos: permitirle al alumno pensar es facilitarle los medios lingüísticos para que lo pueda realizar por sus propios medios.
Esta relación se inspira del contrato didáctico. Si el profesor sabe que el lenguaje es la base fundamental para el desarrollo integral del sujeto, entonces debe conocer y reflexionar el poder del lenguaje como un medio de libertad. Por eso, el acto de escritura y de lectura, de comunicación en sus diversas formas, exige una postura crítica y una disposición de afectación. La didáctica del lenguaje es, quizá, uno de los campos disciplinares más importantes para la didáctica y esto porque él representa la oportunidad que tienen los sujetos para encontrarse con ellos mismos. Así, enseñar el lenguaje, sus reglas, sus leyes, sus modos, remite a una condición didáctica: conocer el saber del lenguaje y conocer la manera como opera en cada sujeto alumno. Y finalmente, el lenguaje es el medio
más inmediato para expresar las representaciones. Cuando un niño o una niña hablan, escriben y conversan están transmitiendo su mundo y la relación que mantienen con él.
Esto guarda un significado especial para la didáctica pues le permite ponderar cada uno de los procesos de la enseñanza efectiva del lenguaje menos en términos de contenidos y más en términos de desarrollo y de competencias. Ahora bien, si el lenguaje no es una disciplina, sino un modo particular de ser de los sujetos en la comunicación ¿cómo puede él ser objeto de la didáctica? Lo es porque lo cotidiano del lenguaje remite a unas formas de intercambio entre los sujetos; indica una práctica de poder político y remite a unas maneras de estar en el mundo necesarias, de cara al desempeño adecuado y correcto en la vida, el trabajo, las profesiones, el arte, la cultura, la política; es decir, en la vida misma. Por eso, saber enseñar el lenguaje no consiste en saber dominar solamente la gramática, sino conocer el potencial que encierra en el despertar crítico del sujeto. Las competencias lingüísticas requieren de una didáctica la cual resumimos como un espacio de comprensión, dominio, capacidad y crítica. Aprender el lenguaje de nuestra cultura significa apoderarnos de él para poder tener un lugar en el mundo. Esto es a lo que debe apuntar el profesor que lo enseña y esto es lo que debe aprender el sujeto en su oficio de alumno.
Otro ejemplo en el que encontramos los argumentos fuertes para afirmar el terreno de la didáctica es el Derecho.
Como sabemos, esta disciplina se dirige por la norma, su objeto es la comprensión de ésta en sus diversos órdenes. Pero ¿cómo enseñar la norma desconociendo que todo sujeto habita en ella? En efecto, este interrogante remite a la historia del derecho, a las prácticas que él supone, a los modos de enseñanza y a los mecanismos de aprendizaje. El derecho tiene una historia, ha creado unos conceptos (jurisprudencia, ley, norma, sujeto de derecho, contrato, juicio) y ellos son el objeto mismo de la enseñanza del derecho. El modo de realizarlo tiene que ver más con las concepciones que imperan en el orden político, en la racionalidad del Estado y el fin que cumple para los sujetos en la sociedad. Los conceptos del derecho le asignan un lugar especial. Se trata de que esta disciplina es portadora de un hacer, no es una disciplina de control, como sí lo es el docente, el policía y el cura. Ella está dirigida a un hacer, cumple y hace cumplir unas reglas prácticas que permiten el orden social imperante. Por esto mismo, enseñar el derecho no consiste simplemente en la exposición histórica del mismo sino en su pertinencia histórica. De otro lado, el derecho supone un conjunto de conceptos, conocer su historia es ubicarse en la epistemología de la disciplina; transponer el saber es tomar por cierto la transposición didáctica; saber reconocer las expectativas de los alumnos que lo cursan es procurar un ambiente contractual necesario de cara al cumplimiento de las reglas. El aprendizaje del derecho implica un conjunto de situaciones didácticas necesarias para la comprensión, pero sobre todo, urgentes para el desarrollo de un pensamiento crítico de la disciplina. Cierto, algunos profesores de derecho no logran ver la necesidad de apartarse de la clase tradicional, de la verbalización que ella impone y consideran que la mejor forma de enseñar el derecho es «hablando». Desde luego, esta disciplina es un campo de saber del lenguaje, es discursivo en su totalidad, opera por formas de comunicación orales, pero ello no excluye que el desarrollo de los aprendizaje –críticos- requiera de unas situaciones de aprendizaje activo. Por ejemplo, ¿cómo hacer para que el estudiante comprenda los momentos de un juicio? Sino es acaso creando el ambiente de un proceso judicial en la que las partes pueden apreciar los roles del juez, el fiscal, la defensa y los clientes. Cuando nos implicamos en un caso, participamos de un ejemplo y somos capaces de transponer una situación ejemplar, tenemos mayores posibilidades de estar cerca de la realidad. El ejercicio didáctico en derecho siempre consistirá en recrear la realidad lo más fiel posible para que el estudiante pueda implicarse en ella, tal como nos implicamos en las cosas de la vida. Un sujeto aprende cuando está en situación, cuando es capaz de vivir el acto y cuando está en la posibilidad de ver muy de cerca lo que un hecho relata. Cuando el profesor de derecho crea una situación de aprendizaje a partir de la recreación de un hecho concreto (proceso-juicio-audiencia-veredicto) está propiciando las condiciones didácticas más eficaces para que el aprendizaje sea una realidad.
Ahora bien, siempre los profesores más activos se implican en la innovación y crean, permanentemente, situaciones de aprendizaje. Esto lo hacen, generalmente, con aquellas asignaturas que exigen una práctica. Nosotros consideramos que en todas las asignaturas se puede llevar acabo la enseñanza del derecho a través de situaciones de aprendizaje concreto. Por ejemplo, leer, interpretar y comprender el papel que tiene la jurisprudencia en el saber pedagógico exige conocer, seleccionar y clasificar algunas jurisprudencias para que los alumnos las lean, luego, construir una ficha de análisis, proyectar una película, invitar un magistrado, un abogado, un juez y un abogado para que compartan algunos puntos de vista sobre las jurisprudencias seleccionadas con los estudiantes, organizar un seminario, un foro o un coloquio con los estudiantes del curso con el fin de que ellos puedan aprender a debatir lo que leen, piensan y consideran como puntos de confrontación entre la
jurisprudencia, la sentencia y la realidad a la que apunta su discurso. Todo depende de los objetivos trazados y los modos de alcanzarlos. En verdad, la oralidad es necesaria pero por sí sola ella es insuficiente, se requiere además de la vivencia, el ejemplo, la situación, la recreación del acto para que el estudiante pueda comprender la importancia de argumentar, debatir, defender sus puntos de vista y de analizar los puntos de vista del otro. Un profesor de derecho, como de cualquier otra disciplina debe aprender a enseñar lo que conoce. Un profesor debe siempre recordar cómo aprendió y recrear dichas situaciones. Esto, porque se es profesor porque tenemos siempre la disposición de reflexionar lo que sabemos. Por eso, el profesor de derecho recurre a la didáctica para acordarse de que aprender es un asunto más difícil de lo que parece y que siempre aprendemos con el otro.
Con estos dos ejemplos hemos querido llamar la atención sobre la importancia de la didáctica en las disciplinas escolares. Pero también, hemos querido señalar unos elementos del proceso didáctico. La didáctica, entonces, se vuelve realidad en las situaciones concretas del aprendizaje de los saberes. «Los didácticas se convierten en los garantes del dominio de los contenidos de enseñanza, de su historia y de su epistemología»[1]. El corpus teórico de la didáctica contribuye al desarrollo de la didáctica de las disciplinas en los siguientes aspectos: primero, les ofrece unos conceptos de referencia para que el especialista de cada disciplina pueda comprender los procesos de aprendizaje y los saberes propios de su campo; segundo, los conceptos de transposición didáctica, situación didáctica, objetivo-obstáculo y de contrato didáctico facilitan la tarea de una comunicación entre las disciplinas; tercero, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad tienen lugar gracias a los intercambios entre los sujetos de saber, lo cual es positivo porque los convoca sobre unos mismos problemas.
Quinto, cada disciplina impone unos modos, unas formas y unas prácticas de enseñanza de su respectivo saber. Esta diferencia enriquece el campo general de la didáctica y favorece el auge de nuevos sujetos de verdad.
A manera de cierre de este capítulo, diremos que el lugar de la didáctica en las ciencias de la educación es claro y preciso. Su surgimiento colinda con la creación e institucionalización de las ciencias de la educación, las transformaciones escolares y sociales y la necesidad de pensar, desde la escuela, el lugar de los saberes. Los aportes de las ciencias humanas han jugado un rol clave en la delimitación de su objeto, los conceptos que ella ha creado demuestran un campo disciplinar marcadamente diferente a la pedagogía como discurso; los conceptos le permiten hacer referencia a unos problemas comunes entre las ciencias de la educación y la pedagogía y que bien podríamos resumir como la reflexión teórico-práctica del hecho y del acto educativo. La didáctica es portadora de unos discursos siempre referidos a los saberes disciplinarios en la escuela. A diferencia de los discursos de la pedagogía, ella se interesa por la especificidad del saber y su
relación con el aprendizaje. No excluye esto una reflexión sobre la enseñanza. Dicha reflexión está dirigida más a la importancia que tiene el saber en tanto medio de relación entre un profesor y un alumno. La relación, aquí, enfatiza en las representaciones y en la apropiación y por esta vía se demarca de la pedagogía en cuanto esta última tiene por objetivo la dimensión axiológica. El lugar que ocupa la didáctica en el seno de las disciplinas escolares, las ciencias de la educación e inclusive con respecto a la pedagogía despierta arduos debates. Estos tienen su epicentro en la epistemología de la disciplina y de las disciplinas. En primer lugar, ¿la didáctica, como corpus teórico, estaría llamada a prescribir normas y prácticas susceptible de ser aplicadas en los campos disciplinares específicos? En el sentido en que ello fuera positivo ¿qué independencia de saber se podría proferir a las didácticas de las disciplinas? En segundo lugar, ¿en qué condiciones la didáctica, como corpus teórico, contribuye con la especificidad de una cultura pedagógica? En el caso en que fuera a través de la construcción de un saber sobre el «saber escolar» ¿cómo operaría el poder y la dependencia frente a la originalidad y la especificidad? Tercero, la didáctica de las disciplinas contribuyen con el saber del corpus teórico y a este título la práctica se convierte en su medio más eficaz. ¿Cómo es dicha práctica y en qué se diferencia de aquella que impulsa el pedagogo? El investigador en didáctica de las disciplinas tiene algo que decir y le aporta a la didáctica en su totalidad.
En el seno de las ciencias de la educación, el lugar que ocupa la investigación en didácticas es crucial al punto de generar verdaderos espacios de saber. Esto es, lo que a nuestro juicio, le permite a algunos especialistas de la didáctica sostener una desafiliación respecto de la pedagogía. Equívoco o no, el didacta es un sujeto de saber que trabaja sobre unos sujetos de verdad a partir de los saberes disciplinaros. En cuanto a la dimensión de la investigación y sus formas sociales de reconocimiento, la didáctica, a diferencia de la pedagogía, ha creado unos diplomas de tercer ciclo[2] dirigidos a pensar los problemas de la enseñanza de los saberes. Esto le confiere, a la vez, un lugar de identidad y de luchas. Identidad en la configuración del campo didáctico; luchas en el seno de las ciencias de la educación porque para muchos investigadores tales diplomas no deberían estar en las disciplinas sino en las ciencias de la educación. En todo, «las didácticas tienen un lugar en las ciencias de la educación, un lugar un poco diferente de aquellas que ocupan en un departamento disciplinar. Los profesores de didáctica en el seno de aquella disciplina universitaria inducen un cuestionamiento, una mirada, una capacidad profunda de análisis y algunas veces una transferencia de soluciones»[3]. La importancia del investigador y su valor social vienen a contribuir, aún más, con la relación necesaria entre didáctica y ciencias de la educación.
Sin la didáctica y sin la pedagogía, ¿cuál hubiera sido el tejido de las ciencias de la educación?

Armando Zambrano Leal


[1] Develay Michel, «Enjeux et limites de la didactique», en Continuités et Ruptures : Recherche et innovations dans l’éducation et la formation ; Actes, Biennale de l’éducation et de la Formation, Paris, Unesco, 27-30 avril 1992, p.174.
[2] Existen Diplomas de Estudios Avanzados en didáctica (DEA) en Paris VII, Lyon-Grenoble. Toulouse, Bordeaux, Montpellier, Pau. Los campos disciplinarios son: matemáticas, didáctica de las ciencias, lenguaje, civilización francesa, biología, etcétera. También existen opciones de didáctica en el marco del DEA en ciencias de la educación y un Diploma de Estudios Superiores Científicos en didáctica. Las tesis de doctorado en ciencias de la educación tienen líneas de investigación en didáctica de las disciplinas. Por fuera de las ciencias de la educación existe un fuerte interés, en el campo de las disciplinas como el Derecho, Historia, Matemáticas, interés por el estudio de la didáctica.
[3] Charlot Bernard, les sciences de l’éducation : un enjeu, un défis, Op. Cit. p.162.     

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