lunes, 16 de noviembre de 2015

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS VS PROCESO EVALUATIVO POR COMPETENCIAS

Posted By: Guillermo Molina Miranda - 8:53:00

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& Comment

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS VS PROCESO EVALUATIVO POR COMPETENCIAS 

Beatriz Elena Gómez Agudelo*


RESUMEN

La verificación de una hipótesis en el campo educativo a partir de procesos de investigación implica la búsqueda empírica, crítica, metodológica y controlada de situaciones que tergiversan los procesos de formación con el fin de tomar decisiones que propendan por neutralizarlas y generen impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes; por tanto este artículo tiene como propósito general realizar un análisis crítico a las prácticas pedagógicas cotidianas que experimentan los estudiantes en las aulas de clase y que de alguna manera están incidiendo en los resultados de sus procesos evaluativos por competencias, que a partir del Decreto 1290 de 2009 son de carácter internacional, nacional e institucional. 

Dicho análisis se realiza en diálogo con autores como Valencia, W., (2008), Martínez Boom, A., (sf), Díaz, A., (2004), Sacristán, J., (2002), Tobón, S., (2012), abordados desde sus aportes teóricos en prácticas pedagógicas y evaluación por competencias. Igualmente se tienen en cuenta investigaciones en estos campos como la de Guerra, J., (2007) titulada “Referentes a cerca del proceso de prácticas pedagógicas” y la de García, L. y Moncada, F., (2011) “Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes”, los cuales fueron sistematizados y analizados a partir de los marcos teóricos, metodológicos y de los resultados de sus hallazgos. Los resultados del trabajo revelan que las prácticas pedagógicas influyen en los procesos de evaluación por competencias, por lo tanto demandan una fuerte atención que las identifique como un proceso prioritario, pertinente y necesario, que impacta directamente el aprendizaje de los estudiantes, prueba de ello son los resultados de las pruebas externas e internas que se develan cada año.

ABSTRACT

Verification of a hypothesis in the field of education from processes of research involves empirical, critical, methodological and controlled search of situations that misrepresent the formation processes in order to make decisions that lead by neutralize them and generate positive impact on the learning process of the students; Therefore this article is general intended to perform a critical analysis to everyday pedagogical practices experienced by students in the classroom and that somehow are influencing the results of their evaluation processes by competences, which are of international, national and institutional from the Decree 1290 2009. This analysis is done in dialogue with authors such as Valencia, W., (2008), Martinez Boom, A., (sf), Diaz, A., (2004), Sacristan, J., (2002), Tobón, S., (2012), addressed from his theoretical contributions in pedagogical practices and evaluation skills. They are equally taken into consideration research in these fields as the of Guerra, J., (2007) entitled "References regarding the process of pedagogical practices" and that of Garcia, L. and Moncada, F., (2011) "Notes for a critique of the evaluative purpose of learning", which were systematized and analyzed based on theoretical, methodological frameworks and the results of their findings. The results of the study reveal that pedagogical practices influence the processes of evaluation competence, therefore demand a strong attention that identifies them as a priority, relevant and necessary process that directly impacts student learning, proof of this are the results of the internal and external tests that are unveiled each year.

PALABRAS CLAVES

Prácticas pedagógicas – Evaluación 


Para el Ministerio de Educación Nacional, Padres de Familia, estudiantes y todos los investigadores del campo educativo interesados en el mejoramiento de la calidad educativa es de gran interés el análisis de todo lo que acontece al interior de las aulas y su repercusión en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, con el propósito de implementar planes de mejoramiento entorno a las prácticas pedagógicas que realizan los docentes, esto debido a que, de alguna manera, dichas prácticas están influyendo significativamente en los procesos evaluativos de éstos y repercutiendo en el desarrollo de competencias. 

La calidad educativa se ha convertido en uno de los temas bandera de las políticas educativas de la mayoría de los países motivados por lograr un desarrollo económico y social para sus pueblos. Sin lugar a dudas, Colombia no podría estar por fuera de estos intereses y para ello ha considerado la educación como el más poderoso instrumento de igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, tal como lo expresa el Plan Nacional de Desarrollo 2014 – 2018 en su Artículo 3, que actualmente cursa en el Senado para convertirse en Ley, donde la educación constituye uno de los pilares fundamentales para el progreso y el desarrollo humano. Lo anterior nos lleva a plantear la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo transformar las prácticas pedagógicas de manera que influyan positivamente en el proceso evaluativo por competencias de los estudiantes? Y para esto hemos considerado como población de investigación, los estudiantes. En concordancia con esta propuesta, el principal propósito de este estudio es analizar una propuesta que logre transformar las prácticas pedagógicas de manera que influyan positivamente el proceso evaluativo por competencias de los estudiantes.

Al considerar las prácticas pedagógicas, como una de las categorías que puede llegar a afectar la calidad educativa y por tanto los procesos de aprendizaje, estamos reconociendo con ello que todo lo que acontece al interior del aula puede tener repercusión directa e indirecta en el aprendizaje de los estudiantes. Es así como las prácticas pedagógicas, entendidas como un proceso de investigación y análisis donde el docente es quien orienta la construcción de saberes a partir del cuestionamiento constante, la metacognición y la confrontación de ideas, es la que genera el ambiente propicio para que cada individuo elabore su propio constructo a partir del diálogo interactivo de saberes y haceres. En este sentido, surge un interrogante frente a las razones por las cuales la práctica educativa actual no está logrando una verdadera motivación de los estudiantes por el conocimiento, ni está permitiendo la adquisición de aprendizajes significativos, esto conlleva a que los resultados de los procesos evaluativos que se realizan tanto al interior como al exterior de las instituciones no sean completamente satisfactorios. 

En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional, a partir de su propuesta de lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias, pretende responder a las nuevas demandas globales relacionadas con una educación de calidad para todos y la formación integral de personas con las competencias necesarias para desenvolverse en situaciones de la vida cotidiana. (MEN, 1998, p.17; 2002, p.46). 

Indiscutiblemente la evaluación parece ser uno de los temas más, sino el más álgido de todos los que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje, tan es así que todos los sistemas de educación a nivel global han centrado su interés en establecer parámetros claros y estandarizados en torno a esto.

En este sentido, hablar de calidad educativa implica entrar a evaluar cada uno de los procesos que pueden llegar a afectarla, entre los cuales pueden enumerarse las prácticas pedagógicas, los procesos evaluativos, el contexto, los contenidos temáticos, estilos de aprendizaje, por enumerar algunos; sin embargo para nuestro análisis abordaremos solo dos premisas: las prácticas pedagógicas y los procesos evaluativos, apoyados en un dialogo discursivo entre teóricos como Valencia, W.,(2008), Martínez Boom, A., (sf), Díaz, A., (2004), Sacristán, J., (2002), Tobón, S., (2012), abordados desde sus aportes teóricos en prácticas pedagógicas y evaluación por competencias. Igualmente se tienen en cuenta investigaciones en estos campos como la realizada por Guerra, J., (2007) titulada “Referentes a cerca del proceso de prácticas pedagógicas” y la de García, L. y Moncada, F., (2011) “Apuntes para una crítica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes”. 

En cuanto a las Prácticas Pedagógicas, tal y como lo plantea Valencia, W., (2008):

“Las prácticas pedagógicas pueden ser concebidas como el eje articulador (dinamizador) de todas las actividades curriculares (formativas y educativas) que les permiten a los maestros desarrollar procesos de enseñanza y/o aprendizaje significativos, a través de una praxis dialógica con los constructos teóricos y prácticos de la pedagogía”. 

Queriendo decir con esto que las prácticas pedagógicas son el hilo conductor de todos los procesos que se realizan en el contexto de la escuela y que van orientados a la elaboración de constructos individuales y colectivos, en la que entran en juego los saberes tanto del maestro como del etudiante, en busca de una formación del individuo altamente competente para una sociedad extremadamente competitiva.

En este sentido, la práctifca pedagógica obedece a un contexto social, equitativo y planificado donde se relacionan conceptos, apreciaciones y acciones de cada uno de los sujetos responsables del proceso como maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia, al igual que elementos circunstanciales como políticas de gobierno, económicas, administrativas, y normativas , que en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional, establecen la función del maestro; función que muchas veces es condicionada y manipulada por las exigencias de las políticas educativas y evaluativas nacionales e institucionales, concretadas en orientaciones legales y normativas que dejan ver un interés de tipo económico mas que formativo. 

Cuando se ubica la práctica pedagógica en un contexto social donde participan profesores y estudiantes se observa que potencia la articulación de los procesos y las actividades propias de la escuela y promueve a través de las diversas actividades pedagógicas, el desarrollo de un conjunto de competencias y desempeños que contribuyen al logro de la formación integral de los sujetos (Ortega, 2005, p. 76). 

En este contexto y para este propósito se articulan tres elementos metodológicos fundamentales: una institución: la escuela; un sujeto soporte de esta práctica: el maestro; y un saber: el saber pedagógico. Para Martínez Boom, A., (sf), estos elementos establecen una relación compleja que no es estática ni estable sino por el contrario, dinámica y cambiante, constituyéndose así en una práctica de saber en dónde se producen reflexiones sobre diversos objetos y de este modo las relaciones entre los elementos que la conforman se recomponen permanentemente superando la imagen de algo estático y perfectamente definido. Bajo esta perspectiva, se muestra la interacción y la mediación en el aula como fundamental, pues se atienden las mediaciones del maestro entre el estudiante y el conocimiento. En este orden de ideas, las prácticas pedagógicas son las que determinan el sentido del aprendizaje y forma de lograr una comprensión por parte de los educandos. 

Para Agudelo, J. Salinas, M y Ramírez, N (2012), la Práctica Pedagógica se entienden, como una proyección que aporta conocimiento al educador. Sin lugar a dudas, las prácticas pedagógicas se convierten en un espacio para que los docentes generen nuevos conocimientos; pero, también, exigen que el maestro “ponga en escena” los conocimientos adquiridos desde lo pedagógico y lo disciplinar; y es precisamente en este momento, en donde algunos maestros tienen dificultad en la selección y adaptación de una forma, un estilo, unas estrategias o unos elementos que faciliten mantener motivados o cautivados a los estudiantes sin descuidar los objetivos inicialmente planteados.

Perkins, Salomón, Rogoff, Brawn, Campione y Lacasa coinciden en que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida, es decir, la práctica como acción situada y planificada del maestro implica la expresión de un saber, de un conocimiento. Pero ese saber requiere una actuación y dicha actuación exige elegir el momento, los elementos, las formas apropiadas para lograr una empatía entre maestro – saber – educando. Y es en este aspecto donde se reconoce un vacio conceptual, procedimental y actitudinal por parte del maestro, quien en muchas ocaciones opta por prácticas de corte tradicional, poco innovadoras, lejanas a las actuales características de los estudiantes que demandan contextos interactivos y modernos donde la tecnología juegue un papel relevante en los procesos de enseñanza y aprendizaje; todas estas situaciones opacan la motivación y el interes de los estudiantes. Sin embargo, valdría la pena considerar que el maestro se siente agobiado por la falta de claridad y orientación en los procesos que orienta, debido, en muchos casos a que se adoptan reformas educativas descontextualizadas sin tener en cuenta las caracteristicas del país y sus necesidades, solo por intereses netamente económicos. Y en esto, el gobierno se queda corto porque no invierte en los docentes, en sus capacitaciones y orientaciones para llevar a cabo la implementación de dichas reformas, por consiguiente, el maestro debe ingeniarselas al momento de poner en escena la normatividad impartida.

Para contextualizar esta afirmación pudieramos analizar el enfoque por competencias que actualmente orienta las prácticas pedagógicas a nivel global, ante el cual no esta claramente definido un currículo, una didáctica, ni un proceso evaluativo, esto remite necesariamente a la implementación de procesos de formación para los maestros que les permita, en primer lugar, aclarar los conceptos y unificar criterios debido a que algunos de ellos resultan polisémicos, como por ejemplo la evaluación, las competencias, entre otros; y en segundo lugar, organizar, priorizar y planear su quehacer docente para lograr el desarrollo de competencias que posibiliten la formación integral de los educandos y el desarrollo de curriculos pertinentes que satisfagan las necesidades de la sociedad. En este sentido, se identifica una primera necesidad: la formación docente.

Los maestros, responsables de toda la dinámica educativa deben ir adoptando nuevos roles que les permita estar a la vanguardia de las necesidades de la sociedad del conocimiento, es por esta razón que al estar las prácticas pedagógicas presentes en todos los procesos curriculares, adquieren una orientación de corte investigativa, que le permite continuamente replantear sus teorías y mejorar sus prácticas. Este carácter investigativo obliga a orientar el proceso de enseñanza a partir de cuestionamientos que se vuelven pretexto para la reflexión y el análisis crítico, y aborda nuevas temáticas y problemáticas específicas de los estudiantes, permitiendo confrontar su saber frente al contexto, determinando él mismo si es competente o no. 

Así las cosas, la práctica pedagógica concebida de esta manera transforma al docente en un investigador del conocimiento y de su práctica cotidiana, y lo convierte en sujeto y objeto de investigación. En este sentido, el docente es capaz de cuestionar la enseñanza impartida, comprobar la teoría en la práctica y cuestionarla, y dar rigurosidad a sus prácticas a partir de la teoría pedagógica, además de posibilitar que otros profesores observen e intercambien experiencias son sus pares. Stenhouse, (1985). Igualmente, la práctica pedagógica le permite al docente aproximarse a las interacciones que se generan en diversos ambientes de aprendizaje, así como contextualizar y complejizar el proceso educativo, y descubrir la cultura de la escuela o aportar a la creación de una nueva cultura desde y para la escuela. Esta dinámica investigativa re significa nuevos aprendizajes y construye nuevos saberes; promoviendo procesos de autoevaluación, perfeccionamiento y cualificación en los desempeños, contextualizando planes y programas, implementando y adaptando currículos, diversificando y planeando la elaboración de procedimientos evaluativos, y asumiendo la práctica como un proceso investigativo permanente desde el aula y la institución educativa. 

Sergio Tobón, (2013), realiza un propuesta sobre el abordaje de las prácticas pedagógicas desde la socioformación, un nuevo enfoque que apunta al trabajo por proyectos pertinentes del contexto, procesos colaborativos, la formulación un proyecto ético de vida y la metacognición que faciliten el desarrollo de habilidades propias del pensamiento complejo y por consiguiente el desarrollo de competencias. Esta propuesta es una alternativa a los enfoques actuales de las competencias que están centrados en la fragmentación de la formación y el aprendizaje de contenidos académicos. 

La segunda premisa corresponde a la Evaluación, llamada a desempeñar funciones esencialmente formativas donde la evaluación debe estar al servicio de quien aprende y al hacerla, simultáneamente, estará al servicio de quien enseña. Álvarez, J. (2010). El ejercicio de la evaluación debe ser ante todo una garantía de éxito, no confirmación de un fracaso y un apoyo y un refuerzo en el proceso de aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio para quien aprende, que lo será simultáneamente beneficioso para quien enseña. Sacristán, J. (2008).

Al comparar cada uno de los decretos que han orientado los procesos de evaluación y promoción de la educación en Colombia, se evidencia el mismo diseño de redacción, donde priman categorías como: concepciones de evaluación, enfoques, informes, escalas valorativas, que establecen los parámetros de actuación institucional y docente. Y a partir de ellas, se reconoce la evaluación como un proceso de seguimiento y valoración integral permanente en la consecución de logros, objetivos o desempeños alcanzados por el estudiante y realizado por el maestro, que a pesar de estar direccionada a ser formativa desde la implementación del Decreto 088 de 1976 continúa siendo caracterizada como discriminatoria, sancionatoria y punitiva, es decir que las transformaciones solo han sido de forma documental pero al interior de las aulas, los estudiantes continúan siendo víctimas de las pruebas y más aún cuando el ámbito de la evaluación se ha ampliado a contextos internacionales, nacionales e institucionales a partir de la reglamentación del Decreto 1290 de 2009, en donde no solo por políticas de tipo educativo sino económico se debe medir los desempeños de los estudiantes de manera comparativa frente a países europeos con el propósito de identificar factores débiles del proceso educativo que se imparte con miras a implementar planes de mejoramiento. 

La evaluación sigue siendo entonces, un mecanismo de medición obsesiva de la excelencia, en lugar de estar al servicio de la regulación de los aprendizajes. Históricamente la idea de evaluación formativa se ha desarrollado dentro de una lógica de reparación, contrario a esto, la evaluación debe ser una práctica continua que pretenda contribuir a mejorar los aprendizajes en curso.

En cuanto a los enfoques, entendidos estos, como la forma de orientar el proceso educativo que facilite al estudiante alcanzar niveles satisfactorios y le posibilite su avance al siguiente nivel, se evidencia que los cambios no han sido muy significativos pasando de un enfoque de evaluación por objetivos a dos periodos consecutivos de enfoque de evaluación por logros y culminando en un enfoque evaluativo por desempeños que aún permanece y de los cuales se suministran informes de tipo periódico en forma descriptiva e integral abarcando aspectos que tienen que ver con la parte cognitiva y social del estudiante en cada una de las áreas de desempeño. Con respecto a las escalas valorativas los niveles establecidos son muy similares, presentando dos niveles extremos que pasan de la excelencia a la insuficiencia con escalas intermedias de aceptación. Solo a partir del decreto 1290 de 2009, se establece una escala valorativa por desempeños que abarca desde el desempeño superior hasta el bajo, pasando por un nivel básico en donde medianamente se alcanzan desempeños mínimos.

Gonzalo Morales Gómez (2004) en su obra “El giro cualitativo de la educación” comenta: no se trata como en épocas pasadas “nuevo método” a seguir sino de una nueva mentalidad a construir. Es el paso de una educación con énfasis en la especialización y el empleo a una educación integradora con énfasis en la formación y la vida; es el giro de una educación cuantificadora, centrada en programas y contenidos académicos, a una educación cualitativa centrada, en el desarrollo holístico del potencial humano; es el reemplazo de una educación heterónoma basada en normas y cumplimientos por una educación autónoma basada en la autoconstrucción y el autogobierno.

Puede decirse entonces que el sistema educativo en Colombia ha evolucionado parcialmente, tanto en objetividad como en características cualitativas y cuantitativas pues ha pasado de exámenes memorísticos y cuadriculados a problemas de análisis de los cuales los estudiantes se pueden enfrentar en su diario vivir, lo que los hace más competentes, sin embargo, subyace un trasfondo punitivo y sancionatorio evidenciado en las experiencias de fracaso escolar que aún persisten.

De igual forma, independientemente del sistema de evaluación y promoción de estudiantes que se reglamente, lo que verdaderamente interesa es el desarrollo potencial de las personas capaces de construir tejido social y de contribuir positivamente al fortalecimiento de la sociedad del conocimiento.

Por último, no existe una regla de oro para llevar a cabo una evaluación de calidad lo que debe hacerse es asumir con responsabilidad el rol de profesores y proponer alternativas, estrategias e instrumentos que permitan responder a las necesidades sociales, culturales y económicas de nuestra comunidad educativa. La tarea del profesor persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo en cuya base está la apropiación de contenidos valiosos de conocimientos, de habilidades, de destrezas, de valores, de actitudes, en suma, de competencias. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve a autoevaluación de la actividad misma del aprender no forma. Los trabajos de indagación como éste, permiten y obligan a la reflexión y al diálogo y son medios adecuados para recorrer un camino de descubrimiento y de encuentro. 

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* Licenciada en Administración Educativa de la Universidad Surcolombiana. Contador Público de la Fundación Universitaria San Martín. Estudiante III semestre Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Docente Tutor. Correo: fps.jt2010mail.com.

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