martes, 26 de junio de 2012

¿Educación al servicio de la liberación o de la colonialidad?

Posted By: Guillermo Molina Miranda - 8:10:00

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¿Educación al servicio de la liberación o de la colonialidad?


Ponencia en II ENCUENTRO LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE DE EDUCADORES , San Salvador 19 al 21 de junio. Publicado RevistaLibre Pensamiento, 24 de Junio de 2012

Manuel Moncada Fonseca[i]

1. REFLEXIONES INICIALES

La educación no es tecnología, ni mera instrucción, ni asunto de expertos

La educación, por sobre todas las cosas, es un modo de ver el mundo; una forma de relacionarse con él; la manera en que se conciben las relaciones sociales y, por consiguiente, la identificación con unos u otros intereses sociales, con todas las derivaciones que de ello se desprenden, lo que equivale a una identificación político-ideológica dada. Aunque esto se estime cuestionable, lo cierto es que basta señalar que la insistencia en la supuesta condición positivista de la educación, del conocimiento o de la ciencia, cuando desde otra óptica se sostiene lo contrario (la necesidad de una visión crítica de todo ello), lo confirma una y otra vez.

Y justamente, cuando se toma a la educación como tecnología o como ciencia pura, se le aleja por completo del mundo que nos envuelve, pletórico de contradicciones en cualquiera de sus esferas, contradicciones que son la base de su desarrollo. Solo que las que tienen lugar en la esfera social, son contradicciones predominantemente antagónicas, cosa que no debe estimarse inexorable. Por ello, verla fuera de este marco, significa colocarla en un plano inexistente, “ideal”, “inocuo” que sirve de base para afirmar su supuesto carácter desideologizado y despolitizado. De ahí que fácilmente se le transforme en un asunto de mera condición técnica, académica o científica; de ahí también que las decisiones que se adoptan en sus instituciones se presenten como ajustadas a consideraciones estrictamente profesionales, objetivas… Empero, basta revisar con atención los documentos rectores de una institución educativa cualquiera y saltarán a la vista su filosofía, visiones de clase y, en general, sus intereses sociales. 

Así las cosas, cuando las instituciones educativas dicen retrotraerse de los conflictos sociales que tienen lugar a escala local o internacional, pese a que, en lo formal, se llamen a sí mismas “conciencia crítica de la sociedad”, consciente o inconscientemente, juegan en la cancha de las fuerzas opresoras a lo interno de una nación o de las fuerzas que, globalmente, intervienen militarmente países, destruyendo su medio ambiente, su infraestructura y las vidas de cientos de miles de sus habitantes, arrebatándoles sus recursos y sometiéndolos por fuerza, hambre, o engaño. Pero igual ocurre, cuando sus esquemas de formación son adoptados o aceptados ciegamente de los que las fuerzas opresoras lanzan como “exigencias” de “nuestros tiempos”.

Hemos buscado en internet información relativa a universidades que, en el mundo, se pronuncian contra la guerra hoy y lo que encontramos tiene que ver, esencialmente, con el año 2003, cuando Iraq fue intervenido, ocupado, masacrado y saqueado. [ii]

¿Ha habido, nos preguntamos, instituciones educativas que se pronuncien contra las guerras actuales, como la reciente y aún sangrante guerra contra Libia; la que se ha venido desatando desde inicios de 2011 contra Siria; la viejamente concebida guerra contra Irán, que serviría de puente para atacar a Rusia y a China y, por consiguiente, para desencadenar un holocausto nuclear? ¿No es de preservar la vida sobre nuestro planeta de lo que estamos hablando? ¿Seremos tan idiotas para no comprenderlo así? Como dice Leonardo Boff: "Esta vez no hay un Arca de Noé, nos salvamos o perecemos todos"[iii]

Formalismos inútiles

Presuntamente en aras de su desarrollo, en la línea de desenvolver su quehacer de forma planificada, a las universidades, a sus trabajadores, particularmente a su profesorado, se les somete, en grado creciente, a cargar sobre sus espaldas el llenado de formas de todo tipo que cambian de año a año; formas que se bajan de Internet o que conforman parte de los enlatados que el primer mundo les impone.

Se trata de formas o procedimientos para cada cosa de la que el docente se ocupa: planificación y preparación de clases; formas organizativas de la enseñanza; fondo de horas destinado a cada actividad planificada, etc. Se le obliga a especificar de qué modo piensa invertir cada una de las horas destinadas para el desenvolvimiento de un semestre académico; las actividades que cada día desplegará a lo largo del mismo; las reuniones que tendrá en ese lapso de tiempo; las horas de trabajo independiente que debe asignarle al estudiante; las horas de consulta al mismo, etc.

Se quiere, pues, que el profesorado se concentre, más y más, en asuntos que lo distraen grandemente de su función esencial en el plano de la docencia, la investigación o la proyección social. Además, se aplican hormas únicas para docentes de disciplinas muy disímiles con lo que las cosas se complican hartamente; porque un formato puede ser más o menos apropiado para un conjunto dado de asignaturas y resultar inadecuado para otro. Así, al cuerpo docente se le coartan sus propias iniciativas; se ve reducida su capacidad para responder a contingencias; para improvisar o modificar, según las circunstancias presentes, lo que tenga planificado o previsto de antemano.

Peor aún, con estas prácticas impuestas a la academia, el docente ésta lejos de basarse en su propia experiencia para avanzar; de este modo, se ve obligado a adoptar las experiencias ajenas, mismas que, cuando comienzan a enraizarse en su propio quehacer, rápido se ven sustituidas por algo nuevo que tampoco obedece a su experiencia.

Así las cosas, el instrumento, procedimiento o forma, en grado creciente, se convierte no en medio que contribuya a que el docente se desenvuelva con mayor competencia, sino en fin en sí mismo que no conduce a nada, más que a aparentar avance. En este sentido, concordamos con lo que se lee en una reflexión en la que se sostiene que, en el mundo académico, “se le da mayor valor y relevancia a los aspectos accidentales que a los esenciales, a los formalismos que a los contenidos.”[iv]

¿Supuesto o realidad?

A la universidad se le llama conciencia crítica de la sociedad. ¿Pero de dónde viene este supuesto? ¿No es expresión de vanidad mantener semejante aseveración tan absoluta? Pensamos que, si sabe jugar debidamente su papel, ella se puede convertir en una institución que coadyuve al desarrollo social notablemente; pero jamás puede jugar este papel cuando se niega a ser parte activa de los anhelos y luchas de los pueblos por su emancipación social; pese a lo consustancial que esto resulta, hoy, con la preservación del medio ambiente y de la vida en su totalidad.

A nuestro parecer, la conciencia crítica de la sociedad ha sido y es, en lo esencial, praxis de los pueblos, tanto en el plano de la cultura, la producción material y la ética; como en el terreno de la lucha de clases, terreno en grado sumo inaceptable o incomprensible para la academia. No ha sido, pues, asunto de instituciones aisladas, sino de muchos o grandes sectores sociales. Y, en alguna medida, puede serlo de la universidad, pero no creyéndose per se conciencia crítica de la sociedad, sino parte de la misma. Mas, debemos señalar críticamente que, en el devenir histórico, el rasgo distintivo predominante de la educación ha sido su contribución con la preservación de la injusticia social. ¿No es reacción lo que reina en una mayoría de las universidades europeas? ¿No han servido éstas de modelo a las del llamado Tercer Mundo? ¿No viene de ellas el Plan Bolonia que no pocos por acá quieren seguir?

¿Formación integral o simple declaración?

Se habla de formación integral, pero esto no pasa de ser, en muchos casos, más que una simple declaración. Debiera decirse que a no pocas universidades del mundo ha dejado de preocuparles la educación o formación de personas. Ahora, no pocas instituciones educativas se afanan, mucho más, por la instrucción, por ser modernas, que por ser, en verdad, humanistas. Todo porque, siguiendo perversas directrices (como las de Bolonia), han abandonado la generación, profundización, rescate y difusión del conocimiento, ya no digamos del humanismo. De esta suerte, su quehacer está ahora esencialmente orientado a formar seres dúctiles, en la medida exacta que el mercado demanda.

Por ello, se habla de competencias; de asignaturas instrumentales, procedimentales u operacionales. No pocas cosas, nos vienen así de las metrópolis y no de las experiencias de nuestros pueblos y sus instituciones.

¿Dónde queda, entonces, la autonomía del alma mater? ¿Es solo un asunto respecto a los poderes de una nación dada, o ello involucra asimismo la preservación de su identidad también respecto a poderes foráneos? Se dirá, al respecto, que a ella no le conviene aislarse y, por ello, es necesario que siga dictados ajenos a su quehacer y, sobre todo, a su identidad.

Hoy se habla cada vez más de convertir los centros de estudio en empresas y a sus funcionarios en empresarios exitosos, aunque ello no siempre se declare abiertamente. Por tanto, el capitalista y sus métodos sirven de modelo a seguir. En esa misma línea de pensamiento, a los pequeños y medianos productores -que nada tienen que ver con ese opresor de nuestro tiempo-, desde rato ha, se les viene llamando empresarios, cuando en realidad son pequeños y medianos productores o, más exactamente, como Marx les llamó, productores directos.

¿De qué utilidad se habla en el mundo universitario?

Hoy en día, la utilidad de lo que se hace ocupa un gran espacio en las discusiones de la universidad, ahí donde las hay. Ello es, desde luego, algo de suma importancia. Pero acá los sesgos “desideologizantes” se asoman con mucha fuerza. ¿Cómo entender la utilidad? Sin ir muy lejos, digamos tan solo que se pretende marginar del mundo universitario aquello que no sea inmediata o directamente útil o aplicable. Por eso, el desprecio grosero a la filosofía, la historia, las humanidades y la reflexión en general. En el mejor de los casos, ellas se entienden como “relleno”; como aquello a lo que se le puede dar cierto espacio, mientras llega el momento preciso para barrerlo del mapa. Todo por la negativa a reconocer que más allá de la utilidad inmediata está el sentido real de las cosas que se hacen. 

Se quiere que los graduados del mundo universitario sean capaces de resolver problemas. Y no hay en ello, en sí mismo, nada malo. Pero no es ese el asunto de fondo. Porque un profesional no es un robot, ni una suerte de computadora a la que se le pueda programar para resolver, de inmediato, asuntos que, en grado creciente, abruman a hogares, comunidades diversas, países enteros, continentes y a la humanidad en su conjunto.

Día a día, todo oficio, como el de agricultor, obrero, artesano, carpintero, fontanero, cocinero, taxista, mecánico, requiere de habilidades, destrezas, competencias, conocimientos instrumentales o procedimentales. Pero ¿quién resuelve con simples procedimientos, operaciones o instrumentos de trabajo, por sofisticados que sean, los grandes problemas que hoy agobian a las comunidades, a las sociedades y a la humanidad en su conjunto?

¿Qué operaciones, procesos o instrumentos pueden eliminar el azote del hambre que agobia a más de mil millones de personas en el mundo, pese a que el desarrollo científico-técnico, así como el potencial productivo alcanzado, pueden hacer posible la alimentación de, aproximadamente, el doble de la población actual de la tierra? 

¿Cómo evitar que enfermedades curables afecten y maten a millones de seres humanos en el orbe? ¿O desterrar, de una sola vez, las guerras, vueltas una gran plaga que amenaza a cada vez más naciones del mundo, y destruye, en grado creciente, el medio ambiente?

¿Cuántas personas conocen que Estados Unidos, en agosto de 1945, bombardeó atómicamente Hiroshima y Nagasaki, ciudades de Japón; sin que hasta la fecha esta gran potencia haya reconocido que ello se constituyó en el acto terrorista más grande y brutal hasta ahora registrado; y sin que la misma haya dado muestra alguna de renunciar a semejante práctica? ¿Se puede evitar que ello ocurra nuevamente mediante simple aplicación de conocimientos? ¿No ha habido científicos que se han prestado a estos macabros “juegos” de guerra del Pentágono, o a los de transnacionales como la Monsanto? 

Fidel Castro, citado por Pascual Serrano, sobre el asunto atómico anota: “El poder de las armas nucleares existentes hoy es 450 mil veces el de la bomba atómica de Hiroshima, […]. Nos dicen que debemos ser optimistas porque la reducción de armamento nuclear plantea el objetivo de que existan “solo” cuatro mil 500 armas nucleares, pero bastarían cien para acabar con el planeta…”.[v]

Prosigamos. ¿Se puede por simples métodos profesionales, evitar el calentamiento global o el descongelamiento de polos y glaciares? ¿No es ello corolario de la cultura consumista, productivista y guerrerista que el capital le impone al orbe? ¿Cabe superar esto dentro de límites estrictamente científicos? ¿O en los marcos de la civilización occidental? ¿No estamos acaso ante algo que requiere de la conjunción de voluntades populares, de estadistas comprometidos en verdad con sus naciones y de diversas fuerzas mundiales (como las que abogan por la paz y la preservación del medio ambiente), para hacerle frente a los designios del capital antes que sea demasiado tarde? ¿No va esto más allá de lo inmediatamente útil y concierne más bien a la voluntad política, profesional, religiosa o simplemente humana para salvarnos a nosotros mismos y a todo lo vivo que habita en nuestro planeta?

¿Cómo puede el mundo universitario creer, por ejemplo, que el imperio capitalista, en verdad, se preocupa por el desarrollo de las naciones empobrecidas, es decir, por aquellas que, desde fines del siglo XV, han sido sometidas, como lo siguen siendo hoy, a brutales procesos de saqueo y rapiña que las volvieron y las mantienen tales?

¿Se piensa que el subdesarrollo de buena parte de la humanidad deriva de la presunta actitud negativa de parte de los pueblos que lo soportan; de su supuesta carencia de espíritu de superación; del irrespeto al derecho de los demás y de la falta de esfuerzo laboral que les endosan; obviando que en ello interviene de modo decisivo la explotación del hombre por el hombre; el saqueo de las naciones y la imposición de políticas globales que, justamente, crean los abismos de desigualdad en el mundo?

¿Quién puede inocentemente plantear que el FMI, el BM, el BID y otros grandes instrumentos de ese injusto, peligroso e inhumano sistema imperial puedan, de cierto, tener genuino interés para contribuir al aseguramiento de un destino digno y seguro para los pueblos? ¿Se puede creer que haya, entre las autoridades universitarias, quienes piensen honestamente que sea posible sacarle provecho a estos instrumentos de la esclavitud moderna, sin que antes sean ellos los del mayor o único rédito, aunque éste no sea forzosamente material sino ideológico?

¿Cómo puede el mundo universitario pecar de ingenuo creyendo que la inversión en educación en países empobrecidos, proveniente de naciones imperialistas, sea desinteresada o inocua?

No debe apostarse, desde luego, al aislamiento de la academia; sino a la preservación de su autonomía e identidad ante las pretensiones de su absorción por parte del imperio. Lamentablemente, ello se está perdiendo de forma acelerada. Sino preguntémonos: ¿Por qué se reduce cada vez más el espacio de la formación humanista e integral en el medio universitario? ¿No es, acaso, para restarle toda fuerza a la reflexión sostenida sobre lo que hoy afecta al ser humano en su conjunto, como su desaparición inminente, sino es capaz de frenar el despilfarro de los recursos naturales, el envenenamiento creciente del medio ambiente y las guerras?

Dejando al lado los prejuicios ideológicos que suelen atenazarlo, el mundo universitario debe dejar de cruzarse de brazos ante el hecho, permanentemente lacerante, de unas cuantas transnacionales imponiéndole al mundo lo que debe pensar, hacer, comer, etc. Debe, consecuentemente, cuestionar el inmenso saqueo que las metrópolis modernas practican contra la inmensa mayoría de los pueblos del mundo.[vi]

Realizar eventos sin darles trascendencia o hacerlos por hacerlos

Empero, empeñada en muchos casos en seguir los pasos del mercado, la academia parece, en lo esencial, obsesionada por hacer las cosas contra lo que conviene a las personas, pueblos y naciones, por más que sostenga lo contrario; o bien, en hacerlas por hacerlas que, a la postre, se traduce en lo mismo.

Ilustremos esto último con dos eventos educativos de fines de 2011 realizados en Nicaragua. En ambos apreciamos un enfoque de naturaleza crítica, por ejemplo, respecto al modelo académico basado en competencias. Sin duda, ello estuvo muy bien. El problema radicó en que, como suele ocurrir tras la culminación de eventos semejantes, sus contenidos no se multiplicaron en el plano local, ni pareció haber mayor interés por proceder en tal sentido. De esta suerte, tras dichos eventos no hubo un debate sostenido, profundo, masivo y serio, que catapultara una acción en las instituciones educativas que se opusiera decididamente a los enlatados eurocéntricos que, casi por doquier, dentro y fuera del ámbito local, se han apropiado del quehacer que ellas despliegan.

Algo ilustrativo relativo al formalismo de lo que hacemos, es lo que se nos dijo hace poco; a saber, que no debemos preocuparnos por los enlatados “académicos”, porque todo lo que tenemos en nuestras naciones viene de Europa y que lo importante es que nos apropiemos de ello adaptándolo a nuestra realidad. “Seguramente”, nuestra condición de subdesarrollados "debe" obedecer a razones muy distintas al dominio foráneo impuesto a Nuestra América desde fines del siglo XV y preservado hasta el presente. Por lo mismo, está de “más” hablar de conquistar en ella una Segunda y Definitiva Independencia. En adelante, habrá, pues, que “bendecir” a las transnacionales, la OTAN, su saqueo, amenazas y guerras. ¿No viene todo ello, acaso, precedido por sus conceptos y preceptos engañosos que funcionan como caballos de Troya?[vii]

2. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN EL DESARROLLO SOCIAL

Quisiéramos, siguiendo el hilo de nuestra exposición, referirnos a uno de los mayores equívocos al que hoy se aferra con fuerza la academia, a saber, el de estimarse a sí misma el eje vertebrador del desarrollo social. A este equívoco, antepongamos los siguientes argumentos:

Primero, lo que ha sido corroborado innumerables veces a lo largo de la historia, a saber, como dicen Marx y Engels: “… para vivir hace falta comer, beber, alojarse bajo un techo, vestirse y algunas cosas más. El primer hecho histórico es, por consiguiente, la producción de los medios indispensables para la satisfacción de estas necesidades, es decir, la producción de la vida material misma…”[viii]

Frente a ese mismo planteo que coloca a la educación, por sí misma, como motor del desarrollo social, sostenemos que, de esa forma, se niega rotundamente el papel de las masas en la historia, al desconocerse a millones de millones de seres humanos que, desde todos los tiempos, sin ínfulas, con generosidad y sin ánimos de estimarse propietarios (privados o intelectuales), nos brindan algo más que conocimientos, saberes y tecnologías: los alimentos que nos mantienen vivos, las casas que habitamos, las ciudades con sus calles, luminarias, carreteras, centros de diversión, recreación y educación, hospitales y clínicas; así como fábricas, comercios, mansiones y rascacielos de los que se apropian, en el mundo del capital, los que viven del esfuerzo ajeno, pero que se llaman a sí mismos productores, y no en correspondencia con lo que realmente son: empresarios, opresores o esclavistas modernos.

Además, añadimos, con la riqueza que generan esos seres, se hace posible la existencia de las distintas expresiones de educación formal o informal existentes, local e internacionalmente. 

Si admitimos que la educación formal es lo más importante para el progreso, aduciendo como “prueba” los países “desarrollados”, debe suponerse que ella es el soporte del desarrollo del Norte y que su bajo nivel de avance es la “base” del subdesarrollo de los países proletarizados. Sin embargo, numerosos datos dan cuenta de que lo que coloca al Norte en un plano “desarrollado” o “moderno” no es la educación en sí misma, sino el saqueo, el intercambio desigual y los rentabilísimos negocios de la guerra, el narcotráfico y la destrucción de países, para luego simular su reconstrucción a costa de su población y sus recursos. Esto hace al Norte “desarrollado” o “moderno” y al Sur, “subdesarrollado”. No hay, así, modernidad sin colonialidad; ellas son las caras del capitalismo; por eso, no hay enriquecimiento sin empobrecimiento; progreso sin atraso. El Norte vive esencialmente del Sur.

La explotación transnacional a los países proletarizados

Un dato de octubre de 2011, proporcionado por Amigos de la Tierra, da cuenta de que los excesivos niveles de consumo de Europa, así como su voraz demanda de carne o derivados animales, madera y otros productos, demandan gran cantidad de superficie de tierra para producirse, cuyo corolario es un uso de tierra que se estima entre los más altos del mundo. Este continente, anualmente, monopoliza 640 millones de hectáreas de tierra, lo que supera en 1,5 veces su propia superficie. La media de consumo por europeo es de 1,3 hectáreas per capita, en China y la India es menos de 0,4 hectáreas. Europa importa un 60% de la tierra; lo que quiere decir que hace uso de una superficie ajena que supera 10 veces el tamaño de Alemania. Esta nación, Reino Unido, Italia, Francia, Países Bajos y España son los mayores consumidores de tierra del mundo.[ix]

Los autores Lilliam Gómez Álvarez y Alejandro Henao Salazar expresan que, entre las denuncias que se hacen contra las transnacionales se señala la existencia de la Bóveda Global de Semillas de Svalbard, con capacidad para almacenar 4,5 millones de muestras de diferentes semillas, con un contenido promedio de 500 semillas por cada una de las muestras. Además, se guardanmás de 7000 especies de plantas, usadas históricamente en la dieta humana. Patrocinan esta iniciativa el Gobierno Noruego y The Global Crop Diversity Trust (en parte conformado por Rockefeller Foundation, Monsanto y Syngenta). Esta iniciativa, aunque aparente altruismo, concluyen los autores, pone “en juego la soberanía alimentaria y cultural de la humanidad”, puesto que ello hace posible que dichas “semillas sean clonadas, genéticamente modificadas y patentadas”, lo que puede llevar a la apropiación de los futuros alimentos del mundo, por parte de sus patrocinadores.[x]

Y respecto a la “ayuda” que el “Primer Mundo” proporciona al mundo proletarizado o empobrecido, Ernesto Carmona nos pone al tanto de que un informe de Oxfam, del 10 de febrero de 2011, señala que miles de millones de dólares destinados a proporcionar ayuda internacional y que hubieran podido contribuir a transformar la vida de mucha gente en determinados países de los más pobres del mundo, se gastaron “en proyectos insostenibles, costosos y peligrosos”, puesto que gobiernos de países ricos “utilizan su ayuda internacional para apoyar su propia política exterior y alcanzar objetivos militares y de seguridad a corto plazo.” [xi]

Un ejemplo macabro de lo que han significado las “bondades” de los países enriquecidos para los países que ellos mantienen empobrecidos con sus políticas y sus acciones de saqueo y destrucción, lo constituye, por citar algo relativo a la cultura, la destrucción de la educación universitaria de Iraq, que se expresó, igualmente, como lo anota Hugh Gusterson, en el asesinato de muchos de sus más prestigiosos catedráticos. De la Biblioteca Central de al-Awqf, que contenía 45.000 libros y unos 6.000 documentos otomanos, tras verse su edificio sometido a fuego en abril de 2003, se salvaron solo 5.250 libros y una colección de Coranes, pero todo lo demás fue arrasado por el fuego. Una suerte semejante tuvo la biblioteca de la Facultad de Arte de la Universidad de Bagdad, la biblioteca de la Universidad de Basora y la Biblioteca Pública Central de esta ciudad. Fernando Báez, director de la Biblioteca Nacional de Venezuela, citado por Gusterson, afirma que en Iraq “se han destruido, perdido o robado un millón de libros y diez millones de documentos excepcionales.”[xii]

No hay así nada de cierto en que el conocimiento sea la fuente fundamental de la acumulación de capital. Por el contrario, el dominio que a partir de distintos mecanismos el “Primer Mundo” impone al “Tercero” es el fundamento para explicar que aquél posea cada vez más capitales acumulados.

Buscando cómo perpetuar el saqueo de las naciones, las fuerzas más agresivas del capital internacional y de la OTAN, su brazo armado, tienen a la humanidad al borde de una tercera guerra mundial, que solo podría ser la última, asunto que parece estar fuera de la reflexión de la mayor parte del mundo educativo. En relación con ello, Fidel Castro sigue advirtiendo: “…todos, sin excepción, estamos en la obligación de crear conciencia sobre los riesgos que la humanidad está corriendo de forma inexorable, hacia una catástrofe definitiva y total como consecuencia de las decisiones irresponsables de políticos a quienes el azar, más que el talento o el mérito, puso en sus manos el destino de la humanidad…”.[xiii]

Un criterio muy revelador sobre el papel de la educación

Volviendo al asunto que estamos tratando, es revelador lo que señala un documento intitulado “La educación como factor de desarrollo”, presentado en la V Conferencia Iberoamericana de Educación, realizada en Buenos Aires, Argentina, en septiembre de 1995.[xiv] En él, se reconoce que la relación entre educación y desarrollo es compleja y se ve afectada por muchos factores, tanto endógenos como exógenos. Más importante aún es que en él se admita: “Su importancia [la de la educación] no se ha podido verificar ni medir con exactitud, pero [...] existe un notable grado de acuerdo en resaltar [...] que [...] [ella] es condición indispensable, aunque no suficiente, para el desarrollo económico, social y cultural”.

A renglón seguido se lee: “En consecuencia [...] cuando existe una estructura social que permite la movilidad ascendente y un contexto económico favorable, la educación produce un capital humano[xv] más rico y variado y reduce las desigualdades sociales, endémicas en los países no desarrollados. Una política educativa puede, por lo tanto, convertirse en fuerza impulsora del desarrollo económico y social cuando forma parte de una política general de desarrollo y cuando ambas son puestas en práctica en un marco nacional e internacional propicio.” Sin estas premisas, la educación no puede ni podrá jugar un rol preponderante para el desarrollo de las naciones.

Con base en lo expresado, es fácil percibir que no hay nada que se parezca a una educación que, por sí misma, actúe como elemento de primer orden para alcanzar el desarrollo social en función de la sociedad en general. Lo planteado coincide con la crítica al eufemismo de la sociedad del conocimiento: la reproducción y expansión del modelo capitalista neoliberal derrochador, hiperconsumista -escribe Ismael Clark-, parece confirmar más allá de toda duda que, bajo sus premisas, el conocimiento no se multiplica como bien público, sino como fuente de competitividad, de apropiación cada vez más privada, corporativa, a la cual sólo puede tener acceso una fracción cada vez más pequeña pero con más solvencia, de la sociedad.[xvi]

Manuel Freytas sostiene que quien tenga interés en investigar los sistemas y procesos económicos productivos de las potencias centrales y de los países periféricos, podrá comprobar que, en todo el mundo, los recursos naturales y los sistemas de producción y de comercialización se encuentran “hegemonizados por no más de 200 bancos y corporaciones empresarias transnacionales cuyas casas centrales se encuentran en EEUU o Europa.”[xvii]

Los programas educativos en sí mismos no resuelven nada

Entre las consecuencias que este orden de cosas encierra, se encuentra el fenómeno de la niñez abandonada. Importa, pues, traer a colación un criterio que también arroja luces contra el supuesto de que la educación lo resuelve todo. Hablando justamente de programas educativos para niños de la calle, bajo el supuesto de que son la panacea para superar este terrible flagelo de la niñez abandonada a su suerte, Marcelo Colussi se formula con toda propiedad: “[…] aquello de que carecen ¿es sólo educativo? ¿Su cambio existencial pasa por enseñarles un nuevo estilo de vida? Y más adelante expresa tajante: […] curiosamente es más probable que no abandonen la calle. Pareciera que el saber no garantiza nuevas actitudes.”

Finalmente, el autor sintetiza el drama acusado de esta forma: Psicológicamente un niño de la calle es sobre todo un niño que “sobra”; un niño no deseado, cuyos padres viven bajo condiciones de pobreza, sometidos por tanto a la lucha por la sobrevivencia; siendo frecuente que sean alcohólicos, sin tiempo para cuidarlo y amarlo. Un niño así, muchas veces, ni siquiera ha sido inscrito legalmente; lo que equivale a declarar que no existe como ciudadano. La vida dura que soporta como los casos de abuso sexual y de violencia física, así como otras experiencias amargas, lo hace sentirse que está lejos de ser lo fundamental en el hogar, mismo que lo marca como que está de más. “¿Y qué le puede esperar a alguien que se le dice que “sobra”?[xviii]

El saber, la ilustración, el conocimiento, la educación en sí misma, no bastan, pues, para transformar la realidad.


3. EDUCACIÓN DEBE SER PARTE DE LA BATALLA DE LAS IDEAS 

Si busca contribuir efectiva e indiscutiblemente con el desarrollo social, la educación debe ser parte inseparable de las fuerzas que, en el mundo y en las naciones que lo componen, libran una decisiva batalla de las ideas contra la basura ideológica que hoy el sistema globalizado de “libre empresa” vomita contra la humanidad para preservarse como dominio eterno sobre ella.

¿Cómo explicar con simplismo el “desarrollo” y el “subdesarrollo”?

Entre las ideas que difunden los partidarios abiertos o solapados del capitalismo, se destaca, por ejemplo, aquella que sostiene que la riqueza del “Primer Mundo” se debe al ingenio, laboriosidad y espíritu emprendedor de sus habitantes; como contraparte, se asevera, que el “Tercer Mundo” se caracteriza por la carencia de actitudes positivas. “No somos subdesarrollados porque a nuestro país le falten riquezas naturales o porque la naturaleza haya sido cruel con nosotros. Simplemente somos pobres por Nuestra Actitud”, sostiene con gran simplismo un autor “anónimo”.[xix] Y enumera lo que, a su entender, son las grandes carencias del “Tercer Mundo”: la ética como principio básico, el orden y la limpieza, la integridad, la puntualidad, la responsabilidad, el deseo de superación, el respeto a las leyes y los reglamentos, el respeto por el derecho de los demás, el amor al trabajo, el esfuerzo por la economía y el emprendimiento.

En concreto, según el promotor de esta idea, la falta de ética del Tercer Mundo explica su subdesarrollo y, viceversa, la ejemplar actitud ética del “Primer Mundo” da cuenta de su gran desarrollo, poniendo de ejemplo de ello a Suiza.

Empero, como acusa Sébastien Guex[xx], Suiza es un país tan imperialista como Estados Unidos o Inglaterra porque, aunque nunca ha tenido colonias, su burguesía industrial y bancaria, desde hace mucho, para avanzar se ha escudado tanto detrás de su “neutralidad” política, como tras las grandes potencias imperialistas; lo hace, igualmente, recurriendo a su política “humanitaria” ejercida por medio de la Cruz Roja, las “buenas” obras, la “filantropía”, así como a un discurso que le permite presentarse como un estado pequeño, débil e inofensivo.

Dado que su gran burguesía industrial y bancaria no ha podido depender del triunfo militar, Suiza se convirtió en maestra en el arte de aprovecharse de las contradicciones inter imperialistas. Así, ha logrado, prosigue el mismo autor, que sus multinacionales pertenezcan a las poquísimas sociedades que ejercen dominio global en una serie de ramas, tales como las tecnologías de la energía y la automatización (ABB: primera o segunda mundial), cemento y materiales de construcción (Holcim: primera), productos alimenticios (Nestlé: primera), relojería (Swatch: primera), agro-industria (Syngenta: segunda o tercera) y seguros (Swiss Re: primera).

Contra la deliberada metamorfosis de los conceptos

Entre las múltiples herramientas que el capital utiliza en su perenne afán de lograr que las cosas se definan en su propio provecho, está la de presentar los conceptos con contenidos metamorfoseados. Así ocurre, por ejemplo, con los conceptos “práctico”, “emprendedor” y “competente”, devenidos respectivamente en “pragmático”, “empresario” y “competitivo”. Delimitemos lo campos:

A nuestro parecer, ser práctico significa actuar en correspondencia con las circunstancias y posibilidades que rodean el quehacer humano, sin dejarse arrastrar por principismos ni por dogmas de ningún tipo, y sin faltar a los preceptos éticos más aceptados por los pueblos.

Por el contrario, ser pragmático significa sacar el máximo provecho personal posible que permitan las circunstancias, sin reparar para nada en las consecuencias futuras que sus acciones puedan implicar para la sociedad o la humanidad en su conjunto; sin que, por ende, preocupe para nada la violación de los principios éticos o morales, cualesquiera que éstos sean. Ello constituye un epítome del valor supremo de la filosofía capitalista: la “acumulación y la conservación ilimitada de bienes –como señala Gerardo Bianchetti- […] independientemente de los efectos que pueda tener sobre la naturaleza y el hombre”.[xxi] “Es curioso -escribía la ex diputada chilenaLaura Rodríguez- cómo ahora se dignifica esa palabra que en otras épocas se llamó “oportunismo”. Hoy ya no hay oportunistas sino pragmáticos”.[xxii] Aclaramos no obstante, que hay personas de izquierda que usan el concepto acusado como sinónimo de ser práctico, asunto que en todo caso, nos parece equivocado.

Ser emprendedor significa actuar con iniciativa, imaginación, arrojo y determinación; ser empresario en el mundo capitalista significa ser parte inseparable de los opresores modernos. Sin embargo, ser emprendedor va mucho más allá de ser empresario. Por ello, es deseable que en la sociedad aumente exponencialmente la gente emprendedora, mas no así la opresión empresarial que, por el contrario, debe ser eliminada.

Competencia no es forzosamente competitividad

Fuera de lo que atañe al deporte y a las cosas del mercado, la competencia se refiere a la facultad para hacer algo con la debida calidad; a la capacidad para desenvolverse en determinado campo del quehacer humano, o bien a las facultades que una persona tiene asignadas para desempeñar sus funciones.

La competitividad, en cambio, enfrenta a las personas, naciones, regiones y continentes entre sí; convierte al otro o a los otros en adversarios o enemigos a los que hay que desplazar o eliminar; empuja a quien la abraza a recurrir a cualquier medio para alcanzar sus propósitos; invita a actuar sin moral ni ética de por medio, aunque en lo formal se admita su necesidad.

Las guerras mundiales son la expresión más cruda de la competitividad y, dígase más, las amenazas yanqui-europeas de bombardear atómicamente a quien se aparte de los designios imperiales es también expresión de esa perversidad que se pinta como valor supremo del individuo y la sociedad.

La competitividad no incluye, excluye; no une, desune. Una de sus consecuencias es la fragmentación de los procesos económicos y sociales de una nación en aras de someterlos a la demanda de los mercados ampliados. Vinculado estrechamente con lo anterior, anotaGerardo Bianchetti, se promueven comportamientos que se basan en la práctica de los derechos individuales contraponiéndolos a los derechos colectivos.[xxiii]

Mediante la cultura de la competitividad, se pretende que el rol del Estado, sindicatos, escuelas, universidades, ciudades etc., se reduzca a generar el entorno propicio para que las empresas puedan llegar a ser o se mantengan competitivas en el marco de la globalización planetaria. Y el tan pregonado principio de la excelencia, dentro de los marcos de esa misma ideología, significa rendirle culto al “mejor”, al más competitivo, desde una estricta rentabilidad económica.[xxiv]

La competitividad es lo único valedero para la empresa privada; ella expresa mejor que nada la esencia misma del funcionamiento del sistema capitalista. Para éste, pues, no existen ni la complementariedad, ni la solidaridad. Más aún, el mundo capitalista globalizado, al unificar mercados mundiales de mano de obra y al pulverizar derechos sociales y puestos de trabajo, empuja a la clase obrera de unos países a competir contra la de otros, por condiciones laborales y salariales y, en general, pone a competir a unos individuos contra otros[xxv] lo que incluye a los centros educativos de distinto nivel.

Con toda razón, Juan Vela Valdés, ex Ministro de la Educación Superior de Cuba, en el discurso con el que se inauguró el VI Congreso Internacional de Educación Superior “Universidad 2008”, hablaba entonces “de que no nos llevarán a salvar a la Humanidad ni la competitividad desmedida, ni el lujo, ni el culto al individualismo”.[xxvi]

¿Cabe la competitividad en una educación emancipadora? 

El neoliberalismo a todo le imprime sentido utilitarista, pragmático y competitivo; hace pasar a la competencia de medio a fin en sí mismo, volviéndola así competitividad. Por ello, lo que no se ajuste a estos parámetros de “calidad”, es desechado, excluido y marginado, se trate de procesos, cosas o personas. Pero a partir de esta visión de la realidad -que adoptan en mayor o menor medida no pocos educadores y hasta elementos de izquierda-, por más que se pregone lo contrario, la ética, la justicia y la igualdad, se vuelven asuntos meramente formales, sin mayor trascendencia, aunque todo esto aparezca en un sinnúmero de planes y formatos de diversa índole.

De esta suerte, el concepto competitividad se ha asumido con mucho encanto y hasta, aparentemente, con mucha convicción. En el mundo académico este concepto tiene sus derivados: el profesional competitivo, el académico competitivo y, peor aún, el educador competitivo. El colmo es que haya revolucionarios deseosos de pertenecer a este campo…

Preguntémonos entonces:

¿Cómo educar con sentido emancipador o, al menos, progresista, si por encima de la solidaridad entre los hombres, pueblos y naciones y de la necesaria complementariedad en el intercambio entre los países, regiones y continentes, se coloca en primer plano la competitividad, justamente, aquello que asumen como elemento primordial del mundo capitalista, sus ideólogos, sus mercados y sus instituciones en general?

¿No es acaso la prédica más efectiva del individualismo, como valor entre valores de la civilización occidental, lo que se esconde detrás del concepto competitividad? ¿Puede la humanidad adoptar este valor que, alimentando el individualismo a ultranza, sólo genera y puede generar división, discordia y antagonismo entre los pueblos, naciones y personas que la constituyen?

¿Se pueden cifrar esperanzas en que la competitividad conduzca a las naciones a integrarse solidaria y complementariamente como estrategia de principio para alcanzar un desarrollo armónico y proporcional entre las mismas?

¿Se puede esperar acaso que la copia de conceptos del capitalismo permita alcanzar el desarrollo integral de las naciones? ¿Es que el capitalismo ha logrado o puede lograr un desarrollo integral que beneficie a toda la humanidad? ¿No ha dado muestras fehacientes de todo lo contrario?

¿Se puede soñar con una definición de competitividad sustancialmente distinta de la que, desde siempre, trasnacionales, mercados globales, empresas y empresarios lanzan al ruedo y ponen en práctica?

De poderse, se puede. Pero con ello no se llega a parte alguna, porque la comprensión aplastantemente dominante del concepto en cuestión no es la que ingenuamente se tenga o se pueda tener desde la izquierda, la profesión o la academia progresistas, sino la que ha impuesto la esclavitud asalariada.

La “supervivencia del más competitivo”

¿Puede sorprendernos que un usuario de la red preguntara “¿Qué es ciudadano competitivo?” y que la mejor repuesta elegida por el mismo fuera ésta?: ¨Pues […] se llama así al empleado que no duda en traicionar a sus compañeros en beneficio suyo o de empresa o lugar donde presta sus servicios, principalmente “yupis” sin escrúpulos al servicio del capital, es decir “una joya” que no te puedes fiar de él porque los empresarios lo quieren así y los utilizan con el nombre de “competitivo” para que muerdan el anzuelo y luego no sientan remordimientos […], no tiene amigos, solo los que les interesa por razones de ganar y subir, venden y sacrifican la amistad y hasta su familia con el fin de hacer a la empresa más grande y ellos más “importantes”¨.[xxvii]

Pero si el planteo arriba hecho puede objetarse a partir de su condición no académica, así como de los prejuicios que asoman siempre en estos casos, conozcamos la opinión que, al respecto del término en cuestión, acota una persona que sí la tiene, se trata de Joel Sangronis Padrón, profesor de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB) de Venezuela[xxviii]:

Una de las grandes trampas en que está inmerso el ser humano desde su mismo nacimiento, escribe, es la competitividad y la acumulación tanto de cosas como de logros materiales como único modo de alcanzar la felicidad y la plena realización personal. Familia, escuela, juegos, medios de comunicación, normas sociales y metas que el neoliberalismo impone, empujan a las personas a una carrera interminable por poseer, acumular, competir y sobresalir a todo lo largo de su existencia. Todo porque se llama a “ignorar el placer de hacer los cosas por el simple gusto de realizarlas”. En la misma línea, valores como la solidaridad y la cooperación se consideran y etiquetan como obstáculos que estorban o impiden ser “alguien”, porque para lograr esto último no importan para nada los medios utilizados. De esta suerte, el corolario del individualismo y la competitividad es generar a costa de muchos, un sólo triunfador. La existencia se vuelve así una carrera destinada a la adquisición de cosas; a tener más que los hermanos, amigos, compañeros de trabajo o estudio, vecinos. Por ende, a los otros y otras se les estima rivales, reales o potenciales, competidores que deben ser desplazados.

Para el sistema imperante, pobreza, miseria y exclusión son problemas éticos, atribuibles a cada individuo, sin referencia alguna a las condiciones materiales de existencia ni a las relaciones sociales de producción. ¨La sombra del darwinismo social subyace –escribe el mismo autor- en este tipo de interpretaciones. Sólo haría falta modificar el término “supervivencia del más apto” por el término “supervivencia del más competitivo.”¨ Y prosigue: “buena parte del cuerpo docente de nuestras academias, hipnotizado y cretinizado por la prédica neoliberal, insiste en levantar las banderas de la competitividad y el productivismo como panaceas al subdesarrollo.”

Ante todo esto, concluye que la tarea del educador consiste en “desacreditar el mito de la competitividad”, tarea harto difícil por cuanto implica enfrentarse a “una de las columnas donde se asienta el actual modelo civilizacional, pero que debe ser asumida cuanto antes por todos los que creemos y luchamos por una sociedad y un mundo distintos.”[xxix]

A propósito del darwinismo social, se sostiene que se trata de la concepción del mundo y del “punto de sustentación de toda una cultura política y económica”, a través de la cual se opera la naturalización y socialización de la dogmática empresarial capitalista en la ciencia, la filosofía, el sentido común, la religión y el folklore. Así, puede verse, leemos, que “la cultura organizacional ha venido adquiriendo un conjunto de valores tales como: excelencia, liderazgo, calidad, eficacia, etc., que aunque originalmente propios de las actividades productivas y su reingeniería, van ocupando cada vez mayores espacios en el sistema social.”[xxx]

La brutalidad competitiva de los reality show

Una clara muestra de las terribles repercusiones sociales que tiene la competencia exacerbada que la globalización neoliberal promueve son los reality show, los que clasificando a los participantes en “exitosos” y “descartables” e hiriendo brutalmente la autoestima de los segundos, han empujado al suicidio a un número cada vez mayor de ellos. Se habla, por ejemplo, de Paula Goodspeed, una concursante mentalmente frágil que tras ser despiadadamente rechazada por Simon Cowell en American Idol, se suicidó en un auto que se encontraba estacionado frente a la casa de Paula Abdul en Los Ángeles, jurado del mismo programa.[xxxi]

En Japón, entre las causas señaladas como generadoras de que esta nación se cuente entra las 10 que detentan el “liderazgo” mundial en el número de suicidios, se afirma que, en el caso de los jóvenes, ello ocurre tras la suspensión de un examen muy importante en la universidad; normalmente, se trata del examen que se hace antes de entrar en ella; sucede cuando no se realiza lo que cada uno “debería” de hacer. Todo esto se resume usando el concepto “presión social”, con el cual se acostumbra describir la situación en esta nación del Lejano Oriente.[xxxii]

En un plano diametralmente opuesto, como demuestra un estudio presentado el 4 de julio de 2009 por la New Economics Foundation (NEF), con sede en Londres, mismo que se basó en datos de 143 países que representan el 99 por ciento de la población mundial, la situación de un país que no se somete a las reglas de las transnacionales y donde el estado busca siempre satisfacer las necesidades más sentidas de la población, conduce a que ésta alcance mayores niveles de felicidad. Los parámetros a los que el estudio recurre son: esperanza de vida, satisfacción vital expresada por los ciudadanos de cada país, como la huella ecológica que deja la obtención del nivel de vida estimada necesaria para alcanzar la felicidad. No por casualidad, entre los países que han alcanzado mejor situación en este plano, se encuentra Cuba que ocupa el puesto número 7, mientras EEUU se encuentra muy lejos, en el puesto 114. El estudio señalado pretende servir de base científica a una antigua sospecha: “el dinero no trae la felicidad”, menos aún si está desigualmente repartido.”[xxxiii]

La competitividad se traiciona a sí misma

Una idea esencial contra la competitividad no sólo desentraña su esencia antihumana sino que, además, la descalifica en sí misma: ella, señala Gian Carlo Delgado Ramos no es nada competitiva cuando se encuentra ante la perspectiva de afectar a los monopolios. Su discurso sólo sirve para legitimar una sucia competencia contra los productores directos de nuestros países, quienes con desesperación buscan detener la avalancha de productos baratos provenientes de los mercados y maquilas globalizados.[xxxiv] No se requiere ser marxista, señala otro autor, para concluir que la competitividad no tiene más propósito que optimizar la explotación, en cuyo nombre se impone todo tipo de desregulación, destinada a que el trabajador tenga siempre presente la cercanía de la calle ante el decaimiento de su ánimo.[xxxv] Pero, igualmente, se trata de optimizar el saqueo de los recursos naturales. A esta estrategia de desregulación de la explotación de la mano de obra y del saqueo de los recursos naturales ha respondido y responde, por ejemplo, la incorporación de México al TLCAN, lo cual se acompaña de la proyección policíaco-militar y paramilitar destinada a preservar el “negocio”. La competitividad y la “seguridad”, se dan así de la mano.[xxxvi]

Así las cosas, bajo un marco pretendidamente racional, las grandes concentraciones de riquezas y las guerras que se desatan para acrecentarlas y defenderlas, se presentan como si se tratara de fenómenos naturales.[xxxvii]

A partir de todo ese andamiaje dominante, se manifiesta preocupación porque, cada vez más, los gobiernos pierdan capacidad de iniciativa y cedan soberanía política ante los poderes imperiales del mercado. Con ello, se corre el riesgo de convertir a los Estados en gigantescas empresas a las que, por su inmersión en la lucha por la competitividad global, solo preocupa el rendimiento económico, soslayando que su objetivo no es otro que producir solidaridad y humanidad. Se aspira así que las decisiones sociales, afectadas desde siempre en el capitalismo, sean transferidas por completo a las fuerzas que quieren administrarlas en provecho exclusivo del mercado.[xxxviii]

De todo esto deriva, con más intensidad que nunca, el fenómeno de que, pese a que las innovaciones tecnológico-organizativas conducen a que un país crezca materialmente, generan que su población se empobrezca; a que se incrementen las exportaciones de una nación, al tiempo que se reducen sus fuentes de empleo, y a que haya amasamiento de riqueza cada vez en menos manos.[xxxix]

Como acota Ulrich Brand, la política dominante actual, incluyendo lo relativo al ambiente y al clima, siendo de corte netamente neoliberal, no solo promueve el modo de vida de Occidente como algo atractivo, sino que se equipara bienestar y seguridad social con crecimiento económico, lo que supone crecimiento de la producción de automóviles, aeropuertos, agricultura industrial, etcétera, con base en el uso intensivo de los recursos, con todo lo que ello encierra.[xl]

Sería una gran cosa que las universidades, prendadas por los conceptos del mercado, reflexionaran sobre el conjunto de males que encierran para la humanidad, por ejemplo, las prácticas competitivas que el neoliberalismo les ha impuesto como sinónimo de competencia o capacidad para desenvolver su quehacer del mejor modo posible. Nada que ver con la realidad de las cosas. Al respecto, retomando las líneas esenciales de un discurso de Evo Morales en la ONU, Fidel Castro retoma:

“Los datos demuestran que el 1% de la población en el mundo concentra el 50% de las riquezas. Si hay esas profundas diferencias, ¿cómo podría resolverse la pobreza? Y si no acabamos con la pobreza, ¿cómo podría garantizarse una paz duradera?”

“…Una de las crisis, al margen de la crisis del capitalismo, es la crisis alimentaria. [...]. Sin embargo, las bancas internacionales nunca toman en cuenta al pequeño productor, nunca toman en cuenta las asociaciones, las cooperativas, que muy bien pueden aportar si se les da la oportunidad. [...] Tenemos que terminar con el comercio llamado de competitividad.

“En una competencia, ¿quién gana?, el más poderoso, el que tiene más ventajas, siempre las transnacionales, ¿y qué es del pequeño productor?, ¿qué es esa familia que quiere surgir con su propio esfuerzo? [...] En una política de competitividad seguramente nunca vamos a resolver el tema de la pobreza.”[xli]


4. OTRAS TRAMPAS EN LAS QUE CAE LA UNIVERSIDAD

¿Convertir a los explotados en explotadores?

Entre los fenómenos que el mundo académico debe rechazar está la pretensión de transformar a los productores directos en “micros”, “pequeños” y “medianos empresarios”. Quiere significarse que parece existir la tendencia, al menos entre los opresores modernos, de “convertir” a sus oprimidos en lo que ellos mismos son. Luis Somoza Debayle, por ejemplo, sostenía: “queremos que el campesinado tenga un futuro hala­güeño como el nuestro, […] y que en vez de atentar contra la propiedad privada, se convierta también en un terrateniente”.[xlii]

La moda actual, promovida desde los mismos centros del poder mundial, consiste, pues, en sembrar la ilusión de la posibilidad de que toda persona que se esfuerce puede convertirse, al menos, en un micro, pequeño o mediano empresario, lo que de paso significa presentar al empresario real como modelo de trabajo y de conducta. Rechazando semejante concepción, en la introducción del PRIMER MANIFIESTO DE LOS TRABAJADORES POR CUENTA PROPIA CTCP-FNT, se lee:

“A los […] que trabajamos sin salario, como la mujer en el núcleo del hogar, el campesino, el pescador, el minero artesanal, el transportista, el artesano o el vendedor de la calle, se les llama pequeños empresarios, queriendo distanciarlos así del mundo del trabajo. Nosotros consideramos que en tanto somos trabajadores generadores de riqueza y de excedentes arrebatados por el capital a través del mercado capitalista, nuestra condición corresponde exactamente al concepto de un trabajador explotado por el capital, es decir, un proletario, aunque no seamos asalariados.

“Rechazamos por tanto el intento de invisibilizar o negar la condición de proletarios, es decir, generadores de plusvalía […] a millones de trabajadores, solamente porque no tenemos un salario. Ahora bien, si no gozamos del bienestar social que merecemos, es porque somos un sector empobrecido o explotado a través del mercado, al igual que el proletariado de las fábricas, incluso mucho peor, pues no tenemos ni salario, ni condiciones laborales mínimas, ni seguro social, ni crédito para trabajar. Asumimos entonces la identidad y el concepto de proletariado por cuenta propia, igual que aceptamos llamar a los países del Tercer Mundo naciones proletarizadas.”[xliii]

La propiedad intelectual y sus riesgos

A propósito de la llamada propiedad intelectual de la que no pocos en nuestro campo de acción se sienten tan prendados, leemos algo que, probablemente, hiera su ego:

Propiedad intelectual es un término en sí mismo contradictorio, porque desde que se inicio la sociedad humana, “cada invento, cada obra supuestamente original, tiene su base en los descubrimientos y avances de la ciencia, y las expresiones culturales que le precedieron, desde el alfabeto, los sistemas numéricos o los primeros cantos de trabajo.” De haber existido leyes de apropiación desde ese entonces, “no hubiera sido posible llegar hasta hoy. Todos bebemos […] de ese patrimonio de la humanidad que es el conocimiento y la cultura universal, un mosaico diverso, enriquecido por miles de millones de seres humanos, generación tras generación.”[xliv]

No hablamos, por supuesto, de permitir que personas o instituciones ajenas al quehacer universitario se digan autores, ya no digamos dueños, de aquello que no sale de su medio, su esfuerzo, sus estudios o su inspiración. Desde esta óptica, debe defenderse la autoría inmediata (institucional o individual), pero entendiendo que detrás de ello hay siempre todo un saber acumulado a lo largo de mucho tiempo que no debe ser mercantilizado de ningún modo.

Refiriéndose a esta temática, Sandra Parra hace advertencias severas en torno a los peligros que encierra la propiedad intelectual para los países proletarizados. Plantea que, mediante tratados internacionales relativos a la misma que muchos de nuestros países se ven obligados a suscribir, se les fuerza, en parte, a dar a los extranjeros, aparentemente, igual trato que a los nacionales, pero en verdad, por medio de ellos, las transnacionales se aseguran privilegios que niegan derechos a los locales; se les empuja, por si fuera poco, a adaptar las “legislaciones nacionales para que se traten aspectos tecnológicos, que se crean sólo en países industrializados, (patentamiento de microorganismos, […] [en función de] que no pongamos barreras para el acceso a la explotación de nuestra biodiversidad (CDB), etc.” Todo porque su afán es monopolizar la tecnología y volvernos dependientes de ella de por vida. [xlv]

5. UNA EMBUSTE LLAMADO BOLONIA

Educación y mercado

Más allá de la fuerte orientación de la educación hacia el mercado; se quiere igualar los ritmos de avance que éste tiene. Lejos, pues, de buscar que ella responda a las necesidades de la sociedad en su conjunto, se le coloca al servicio casi exclusivo del mismo. “Así, aún y cuando las instituciones educativas hablan de cambios hasta la saciedad, parten, como expresamos en otro escrito, de lo fenoménico y no de lo esencial. Ven más hacia el mercado que hacia la sociedad; hacia el individuo más que hacia el colectivo o comunidad; hacia las cosas más que hacia las personas; hacia lo que se dice de ellas y las cosas, más que hacia lo que realmente son.[xlvi] Se ha caído así en meros formalismos. De esta suerte, la apariencia domina mucho el panorama educativo. Nos apartamos así de esta sabia enseñanza: “…El sábado ha sido hecho para el hombre, y no el hombre para el sábado…”[xlvii]

De este modo, en aras de disponer de mano de obra barata y por completo dúctil, a las empresas y al mercado les interesa sobremanera que la educación se ponga por completo a su servicio. Y ésta, con el fin de lograr que el mercado y sus empresas inviertan en su desarrollo, ilusa y acríticamente se pliega a las fórmulas que derivan de esas fuerzas económicas; aferrándose ciegamente a la pretensión de colocarse a la par de sus ritmos de avance y crecimiento. No obstante, virtualmente, es imposible que ello suceda, puesto que los ritmos de cambio y evolución que tienen las cosas de este mundo crematístico difieren mucho de aquello que atañe a la educación, porque se trata de esferas entre las cuales los procesos y fenómenos, así como las funciones desempeñadas, son muy distintos entre sí. 

En la medida que al mercado se le tome como dogma de fe, como absoluto, en esa medida, el mismo resulta por completo contrapuesto a la educación. Se aleja de ella y no sirve ni a ésta ni a la mayoría absoluta de los seres humanos. Entre mercado y educación se establece así, una relación antagónica, imposible de resolver en los marcos del capitalismo.

Pero relativicemos un poco las cosas. Queremos significar que solo en sentido metafórico se puede entender el sometimiento del hombre hacia los objetos, porque detrás del mercado y sus empresas, no hay sino personas que, siendo propietarias de los medios de producción y de vida, conciben, deciden y actúan en nombre de todos los demás. ¿No es ello lo que ocurre con la expresión “la mano invisible del mercado”? Lenin precisa: “Allí donde los economistas burgueses veían relaciones entre objetos (cambio de una mercancía por otra), Marx descubrió relaciones entre personas…”.[xlviii]

¿Y no es algo semejante lo que sale a flote cuando se habla de una abstracta “comunidad internacional” o, aún peor, cuando se hace referencia a algo por completo inexistente, la llamada sociedad global que encierra siempre la idea de un perverso gobierno global? ¿Es al conjunto de naciones a las que se hace alusión con ello? ¿Son los seres humanos todos los que están contenidos en esa “comunidad” o en esa “sociedad global? La repuesta huelga. Pero, en todo caso, es de personas de lo que estamos hablando, así se trate de minorías insignificantes. Y uno de los grandes retos de la universidad es contribuir a desentrañar el sentido real de los conceptos en boga.

Profundización de la mercantilización de la universidad

Lamentablemente, el proceso de conversión de las universidades en servidoras del empresariado global se profundiza cada día más.Sabemos que, en su desarrollo histórico, ellas han coadyuvado a producir la cultura ligada al poder, y ello sigue siendo así en el capitalismo. Antes, las mismas enseñaban a «gobernar bien», «el arte del buen gobierno»; esto es, el de saber mandar de modo tal que la dominación no se volviera ni excesiva, ni despótica, manteniéndola, eso sí, incólume, mediante el uso de una permanente y encubierta violencia. 

Y aunque hoy la principal función de las universidades sigue siendo contribuir a preservar el sistema capitalista, ahora, sin embargo, dentro de este mismo orden de cosas, se les está asignando una nueva función: siendo cada vez más atrapadas por los intereses empresariales, ellas están siendo presas de lo que se ha dado en llamar “capitalismo cognitivo”. De esta suerte, acota Montserrat Galcerán, se produce entre ellas una competencia por ser parte de “una jerarquía de centros que atraiga a los posibles estudiantes hacia los centros de primera. Consecuencia de ello es la dualización de las universidades: centros de excelencia con mayor financiación y mejores condiciones, situados a la cabeza de la jerarquía, y universidades situadas a la cola, peor dotadas y posiblemente infravaloradas. Esta dinámica es totalmente opuesta a un proceso de democratización y de equiparación de los centros y de trato igual para sus usuarios.”

Como contraparte de este fenómeno, desde hace años se han escaseado los fondos destinados a la investigación en ciencias sociales y humanidades. Hecho éste que no puede atribuirse a que dichas ciencias carezcan de relevancia, sino a la inexistencia de empresas interesadas en destinar fondos en función de los conocimientos que ellas generan. En consecuencia, la identificación entre universidad y empresa no se refiere a un encuentro entre instituciones diferenciadas, sino a la subordinación del quehacer universitario al objetivo de volver rentables los conocimientos para venderlos a los potenciales interesados. A partir de este tratamiento mercantil dado al conocimiento, se procede a utilizar procedimientos para evaluar su calidad mercantil, lo que da lugar a la proliferación de agencias de calidad, rankings y cosas por el estilo.[xlix]

La falacia de la desideologización y despolitización 

Por más que haya casas de estudio queriendo alejarse de toda politicidad e ideologización, buena parte de ellas, educa en la competitividad y no en la solidaridad; rechaza la lucha contra las políticas yanqui-europeas impuestas a los pueblos del mundo, pero no esas políticas; igual proceder adopta contra los que se oponen a la “ayuda” del “Primer Mundo” al “Tercer Mundo”, pero no a la atadura y condicionamiento que ello encierra. Se aduce que la “ayuda”, venga como venga, debe ser invariablemente aceptada, aunque conduzca al mismo infierno.

En la misma frecuencia, no pocos académicos hablan de “nuestros mercados”, en vez de las fuerzas o sectores sociales que necesitan ser educados; de “nuestra oferta académica”, en vez de las carreras a servir u ofrecer; de “clientela” en vez de estudiantes, etc. Y pese al propósito de actuar ceñidas a estrictos marcos académicos y científicos, hay, en el mundo, no pocas universidades comprometidas, abierta o solapadamente, con el ámbito de la empresa y los empresarios.

Aunque no parezca del todo así, dentro de los marcos estrechos que impone la realidad capitalista, la insistencia de sustituir en lo posible la universidad presencial por la enseñanza virtual es parte de ese proceso conducente a crear una universidad amoldada por entero al mundo del capital.[l] ¿No es esto acaso una manera de librarse del personal docente “superfluo” en aras de reducir el gasto presupuestario? Desde luego, no estamos insinuando el rechazo a la utilización de la virtualización para fines educativos; solo advertimos contra un uso que, lejos humanizar, deshumaniza, robotizando al ser humano y moldeándolo a las necesidades del entorno… 

Hoy la moda que el capital impone a las universidades consiste no sólo en acercarlas a las empresas, sino en volverlas empresas. No en vano, José Luis Rodríguez Zapatero, ex presidente de España, declaró en enero de 2007, ante el Foro de la Nueva Economía, su deseo de que las universidades “sean más empresas” y éstas “más universidades”. Igual debe decirse de que la Comisión Europea señalara, en 2005, que la UE había “financiado la conversión de sectores como la industria del acero o la agricultura” y que ahora estaba encarando “el imperativo de modernizar la industria del conocimiento y en particular sus universidades.”[li]

Bolonia o la Mercantilización de la Universidad

Detengámonos ahora en la matriz de muchos de los fenómenos que se están presentando en las universidades bajo el manto de que son, por sí mismos, repuestas a exigencias internacionales. Y se trata, en efecto, de exigencias internacionales, pero no de la humanidad sino de los grandes capitales. Son ellos los que se encuentran detrás de lo que hacen muchos centros educativos; sin embargo, el fenómeno que más les interesa promover y afianzar a las grandes empresas es el llamado Proceso Bolonia.

El afán de transformar a la educación en empresa, generadora de réditos como cualquier otra, asume Cristóbal García Vera, parte de 1999, cuando en la ciudad de Bolonia, Italia, los ministros de Educación de la Unión Europea suscribieron una Declaración conjunta con la que se inauguró un “proceso de convergencia” que, pretendidamente, facilitaría un intercambio efectivo entre titulados de los distintos países europeos. Pero lo que se perseguía era la adaptación de los estudios universitarios a “demandas sociales”, demandas que impuso previamente la Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, no casualmente, uno de los grupos de presión más poderosos de la Unión Europea y un espacio que congrega a directivos de grandes empresas multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault o Siemens. [lii]

No en vano, plantea el mismo autor, mientras a la educación pública primaria y secundaria se le somete deliberadamente a un proceso de deterioro, a la Universidad se le proyecta como "escuela de negocios" para privilegiados, incluyendo una investigación científico-técnica al servicio del beneficio privado, regida por criterios empresariales idénticos a los de cualquier multinacional.

Al menos en Nicaragua, para fundamentar la conversión de la universidad en empresa, algunos toman erróneamente de ejemplo el caso de Cuba, ignorando que, en este país caribeño, la naturaleza del poder estatal no hace posible que las grandes empresas se tornen patrimonio y fuente de beneficio de unos pocos. De ahí que, en Cuba, el vínculo universidad-empresa se fomenta plenamente, porque la empresa, al igual que la universidad, trabaja en función de responder a las necesidades de la sociedad en su conjunto. Con todo, cubanos como Pedro Horruitiner, advierten que esta relación no debe conducir “a la transformación de la universidad en una empresa basada en vínculos básicamente económicos con el sector productivo, abandonando sus preceptos fundamentales y convirtiéndose en una institución cuya misión pasa a ser producir ingresos en lugar de conocimientos.”[liii]

En la misma línea, Gabriel Corral Basurto sostiene que una universidad es eso y no otra cosa, por la interacción dialéctica de tres elementos: la libre generación de conocimiento, su libre expresión y su libre difusión. Sin eso y sin compromiso social, sólo ilusoriamente podría estimársele tal. Lo que de ella pudiera decirse sería, así, discurso vacío. Rompiéndose este equilibrio, sostiene, la misma “pierde hacia el interior de su propio ser y se desvalora a sí misma”.[liv]

Desnudando el proceso Bolonia

Manuel Martínez Llaneza, entrevistado por Salvador López Arnal, da cuenta del origen y propósitos de este proceso. Para él, el nombre 'Bolonia' designa el proceso que pretende poner a la Universidad al servicio de los intereses del capital dominante, bajo el supuesto de favorecer la movilidad de docentes y estudiantes, cuando en realidad trata de aplicar los criterios de la OMC sobre privatización de servicios públicos. Ello responde al Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS) de 1995, afanado en llevar al “libre comercio” todo tipo de actividad humana, buscando con ello desterrar toda tipo de servicio público.[lv]

Bolonia se orienta, en lo esencial, expresa Martínez Llaneza, a proporcionar a la mano de obra la formación que demanda el funcionamiento del sistema capitalista actual. No es casual que, en España, se separara a la universidad del resto del sistema educativo y se pusiera al frente de la misma a una representante del capital farmacéutico.

En protesta por la falta de transparencia que ha caracterizado a este proceso, en distintas partes de Europa los estudiantes se han manifestado cada vez más abierta y masivamente en su contra. Como contraparte, los órganos de gobierno de las universidades, no sólo han desacreditado a los que reclaman una discusión masiva del Plan Bolonia, sino que lo han criminalizado y reprimido para impedir cualquier reflexión pública al respecto.[lvi] Sobre esta base, es fácil comprender el porqué mientras el Círculo de Empresarios o la OMC emiten libremente sus opiniones sobre el papel que debiera desempeñar la educación universitaria, a los activistas de movimientos sociales y a los ciudadanos corrientes se les prohíbe hacerlo.[lvii] No sorprende, anota Gerardo Pisarello, que los partidarios de Bolonia cuenten con mucho más canales oficiales de expresión que sus críticos.[lviii]

Sobre los nefastos planes que encierra Bolonia, da cuenta, por ejemplo, el documento del Círculo de Empresarios de 2007, titulado “Una universidad al servicio de la sociedad”, donde se lee que la universidad debe ponerse a competir, como cualquier empresa capitalista. Más aún, en el documento señalado, explica Carlos Fernández Liria, se pide eliminar a los funcionarios de la universidad pública, en función de reducir al profesorado a condiciones de flexibilidad laboral, ya impuestas en las universidades privadas de EEUU. Así se comprende que la llamada Agencia de Evaluación Externa de la Calidad, aplique una misma vara de criterios empresariales para medir al conjunto de departamentos, proyectos de investigación, acreditación de los profesores, etc.[lix]

A estas alturas, sostiene el mismo autor, el asunto no radica ya en quién sepa y quién no sepa, sino en qué resulta empresarialmente rentable y qué no. En la misma línea, pese a que aún subsisten muchas licenciaturas, es de esperar que al cabo de tres a cinco años, al implantarse la evaluación continua de los estudios por parte de las Agencias de Evaluación, de dichos estudios quedarán en pie sólo aquéllos que se estimen rentables para las empresas. En lo que atañe al profesional, se le volverá tan especializado en todo y en nada que se convertirá en un profesional al servicio de “un mercado laboral basura”, en el que laborará “como un profesional basura”, desde una universidad que, adaptada a ese medio, se volverá también basura. En fin, con Bolonia, concluye Fernández Liria, se pone fin a la universidad de los conocimientos y se inaugura una universidad centrada en competencias, destrezas y habilidades que responden al mercado.

Con Bolonia, el esfuerzo mayor está puesto en formar en la competitividad profesional, en detrimento de la enseñanza científica y humanista; dirigir los postgrados a la formación especializada en función de que los poseedores de estos títulos aspiren a alcanzar una cualificación que vaya de maestría a doctorado, a sabiendas de que, con ello, no se puede absorber a todos los estudiantes porque, en este campo, se ofrece sólo lo que las empresas precisen y financien con préstamos que se saldan mediante trabajo gratuito a su servicio. Las investigaciones que no sean rentables económicamente están condenadas a desaparecer.[lx]

Con Bolonia se pretende dejar de realizar investigación básica para beneficiar la investigación aplicada que se supedita a las trasnacionales como la alimenticia, farmacéutica, automotriz y armamentista. Biólogos y bioquímicos, entre otros, pondrán los laboratorios en manos de la Bayer, Monsanto o de la General Motor; se anulará la investigación de temas como el calentamiento global, el desequilibrio ecológico, la desigualdad social y el hambre. Y tanto sociólogos como politólogos, tendrán que realizar encuestas por encargo, por ejemplo, de los grandes almacenes, los líderes de partidos políticos, etc.; los periodistas responderán por completo a las grandes empresas mediáticas.[lxi]

Con Bolonia, a las universidades se les compara por medio de rankings locales y se les clasifica geopolíticamente a nivel global; se crea un mercado global para servicios de educación superior y su regulación se define en rondas del GATS, no en sedes académicas. En fin, la Universidad es ahora un gran negocio competitivo que exige de inversiones continuas y de gran envergadura. De esta suerte, si antes al individuo se le exigía una cualificación concreta, ahora se le exige adaptación permanente; ser capaz de captar las necesidades del mercado y contar con competencias atractivas para sus posibles empleadores. Se le exige entonces, estar totalmente disponible y ser por completo flexible, aceptando tanto la individualización aún mayor de las relaciones laborales, como el desmantelamiento de las garantías y seguridades que han derivado de una larga lucha social y de la negociación colectiva.[lxii]

Como en muchos otros casos, las decisiones relativas a Bolonia se adoptan desde arriba, sólo después se busca la argumentación ideológica que las justifique. De este modo, a las autoridades les resulta fácil sostener, por ejemplo, que los estudiantes y docentes críticos están desinformados o solo quieren armar líos.[lxiii]

Bolonia y América Latina

Las cosas en América Latina no andan lejos de lo que está pasando con la educación en Europa. La privatización de la misma, en la primera década del siglo XXI, se ha dejado sentir con tanta fuerza que los estudiantes matriculados en universidades privadas han pasado de un 20% a cerca de un 35%; significa que la región se encuentra entre las que, en el mundo, concentran mayor cantidad de estudiantes en universidades privadas. Ello es explicable a partir del afán de las clases pudientes del continente y de sus seguidores en las casas de estudio, de copiar modelos “exitosos” procedentes del Norte. Por ello, se da prioridad a la formación profesional sustentada en criterios individualistas, desprovista de pensamiento crítico. Por lo mismo, en los planes de estudio dirigidos, no por casualidad con más fuerza a la formación técnica, las disciplinas que proporcionan herramientas de análisis político-social que permiten comprender la realidad nacional, regional o mundial, se estiman cada vez menos importantes.[lxiv]

Y lo que más preocupa, expone Marcelo Colussi, quien nos ha ilustrado sobre lo arriba expuesto, no es tanto la desaparición de la universidad pública, sino la privatización en la concepción que se tiene de la misma. Se trata de que, como plantea Deiby Ramírez citado por el mismo autor, la universidad es pública no sólo por ser financiada por el Estado sino, sobre todo, por estar abierta a todos los estratos sociales y porque sus beneficios se extienden a toda la sociedad. Sin embargo, las universidades públicas se acomodan cada vez más a ese principio de mercado que desecha lo que no proporciona ganancia, lo que no es privado y, por tanto, “exitoso”. El mensaje dado por las universidades públicas cobijadas por estas concepciones neoliberales, concluye Colussi, es el de amoldarse al mercado, como fuerza que lo decide todo. 

Por cierto, en la historia latinoamericana, el acomodo al poder externo ha sido un hecho dominante en la conducta de las clases gobernantes. Por ejemplo, Carlos Cuadra Pasos, ideólogo del conservatismo, hablaba de amoldar la política interna y externa de Nicaragua al que lo decidía todo en ella, “o sea al Departamento de Estado”.[lxv] Abierta o solapadamente, ¿no es ello equivalente a lo que están haciendo muchas de nuestras universidades latinoamericanas respecto a lo que demanden las transnacionales estadounidenses y europeas?

Sobre cómo se expresa el amoldamiento de las universidades al mercado, el venezolano Vladimir Acosta ilustra lo que con ellas está ocurriendo en la región: son “colonizadas, dependientes, subordinadas a una visión derechista, globalizada, eurocentrista y blanca de mirar el mundo”; los saberes en ellas “se disocian, se fragmentan, justamente para impedir una visión de totalidad, y para hacer del estudiante que se gradúa, que egresa como profesional, un profesional limitado, con una visión burocrática profesional, orientada en lo personal a hacer dinero, y en la visión que se tiene a encerrarse dentro de un marco profesional sin tener conocimiento de su identidad, de su historia y de su compromiso con su país.” [lxvi]

Contra la preocupación de personas que laboran en las universidades públicas por las críticas constantes que externan los medios de derecha contra ellas, debe plantearse que esos medios no cuestionan los errores, pequeños o grandes, que cometen dichas instituciones, sino justamente su condición pública, que las hace ser financiadas por el Estado y carentes de fines de lucro. En otros términos, es la existencia de las universidades públicas lo que, en verdad, está en juego, no los errores reales o ficticios que ellas tengan.

De ahí que, como expresa Rafael Cuevas Molina, al ubicarse “el “gasto” de educación en el campo social, el mismo se estima reducido y, a partir de ello, se le exige a la universidad que, de modo creciente, mediante la venta de servicios, genere sus propios recursos; cuando, por otra parte, se le empuja a racionalizar sus “gastos” reduciendo los que destina a salarios del personal, con lo que crece la cantidad de profesores horarios, sujetos a prestar sus servicios esporádicamente, bajo precarias formas de contratación.[lxvii]

6. PERVERSA REINGENIERÍA

Educación en competencias

Iniciamos este apartado señalando que no nos preocupa la adopción en sí de un concepto proveniente de cualquier esfera social, lo que no nos cuadra para nada es que, por lo regular, la mayor parte del utillaje conceptual usado en las universidades no sólo se impone por los capitales globales, sino que, además, por más que se niegue, se acepta con el mismo sentido. Por lo demás, las instituciones educativas se muestran incapaces para lanzar al ruedo conceptos propios que deriven de su propia realidad y experiencia. 

Veamos qué ocurre… Hace relativamente poco tiempo, aceptábamos la aparentemente inocente “educación en competencias”, creyendo que estaba destinada a hacer algo por la academia. Pero, ahora, descubrimos su verdadera faz, tan proterva como la competitividad. De hecho, ambas se dan de la mano, porque responden por entero al capitalismo. Examinemos el asunto.

Edistio Cámere, un educador, hace ver que la competencia puede entenderse básicamente de tres formas: 1) como capacidad para hacer las cosas, 2) como facultad que a cada quien le corresponde; 3) como rivalidad. Señala, además, que ser competente no equivale a ser competitivo. Tiene razón.[lxviii] Pero, como señala Renán Vega Cantor, el Banco Mundial y resto de organismos del capitalismo contemporáneo, comprenden las competencias partiendo de la última acepción de este concepto, propiamente, como lucha y enfrentamiento, sobre todo en el ámbito económico mundial.[lxix]

Desde esa óptica, anota, se comprende que la formación educativa general no sea importante, porque ha dejado de ser útil para el capitalismo. Lo que ahora interesa es el desarrollo de competencias que faciliten la adaptabilidad de la fuerza de trabajo a la competitividad global. Por la misma razón, se elogian las concepciones pedagógicas que evalúan competencias tales como “saber hacer, saber ser, saber lograr”, puesto que ellas permiten adaptarse rápidamente a situaciones distintas, pero en función de solucionar problemas y realizar proyectos que la empresa global o local (no la sociedad) requiera. En este marco, la cultura común se desdeña, porque lo crucial es tener acceso a nuevos saberes para estar en capacidad de responder al mercado ante situaciones imprevistas. No asombra que el adiestramiento en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ocupe el primer lugar entre las competencias demandadas.

Siguiendo siempre a Vega Cantor, queda claro algo sumamente importante para entender el origen de muchos fenómenos elevados, ahora, al rango académico: desde el marco educativo, el uso del término competencia es muy reciente. Se empleó por primera vez en 1992 en Estados Unidos, por la Secretaria de Trabajo de ese entonces, al conformar una comisión de “expertos” a la que encargó la elaboración de un documento: “Lo que el trabajo requiere de las escuelas”. Tras esta acotación, el mismo autor señala que dicho informe, siendo encargado por la Secretaria de Trabajo y no por la de Educación, demuestra quién determinó, desde un inicio, la relevancia de las competencias. Por otra parte, anota que el concepto “competencias” sustituyó al concepto “calificaciones”, temiéndose que los convenios colectivos conspiraran contra la flexibilidad (precariedad) y la polivalencia de los trabajadores.[lxx]

¿Pero qué competencias demanda el mercado? A partir de una recomendación hecha por el Parlamento Europeo, se plantea que se trata de las que, supuestamente, requieren las personas para realizarse y desarrollarse, así como para que gocen de ciudadanía activa, inclusión social y empleo.[lxxi] Estamos, pues, ante una utilización de conceptos que parece denotar preocupación por la educación en sí misma; las personas tomadas individual y colectivamente; la ciudadanía y la inclusión social; cuando lo que en verdad se quiere es que lo humano y lo natural queden por entero sujetos a las necesidades de empleabilidad de las transnacionales y las empresas que se les subordinan en el Norte y en el Sur.

Lo que no entra del todo en esas destrezas básicas son la reflexión, las habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica. Y por más que el mercado diga que toda empresa debe centrarse en las personas, expresa Jorge García, su propósito real consiste en que las competencias que en su provecho debe forjar la educación, se reduzcan “… a una actualización de las normas para el reclutamiento y selección de personal, a la evaluación psicológica laboral y educativa del trabajo en la llamada ‘economía del conocimiento’.” Con ellas, continúa, se quiere que el capitalismo definitivamente colonice la subjetividad, la sensibilidad y la inteligencia.[lxxii]

Se critica así, por ejemplo, la separación con el mundo laboral, la abundancia de oferta de licenciados, el divorcio entre la llamada oferta académica y las demandas del mercado de trabajo y la economía, la depreciación del título, etc. En el mismo sentido, se habla de la necesidad de una mano de obra desreglada, flexibilizada, innovada, aprendiendo permanentemente, etc. De esta suerte, concluye Jorge García, la patronal interviene de modo creciente en la definición de referencias de empleo, programación de saberes, etc.

Debe quedar clara una cosa más, a saber, que el modelo de habilidades y competencias se pretende aplicar a todas las materias por igual, sin detenerse para nada en su naturaleza, expresa José Carlos Bermejo Barrera. Así, filología, historia, filosofía, matemáticas, derecho, economía, ciencias experimentales, asignaturas en las que nadie defiende el valor epistemológico de ese modelo, se someten igualmente a patrones de docencia que se aprueban en documentos que contienen ideas inútiles, concluye el mismo autor. [lxxiii]

Antes de pasar al último asunto, haremos de paso referencia a un concepto que hoy se pregona por doquier con aparente inocencia: hablamos del concepto emprendedurismo que llama, como muchas cosas, a parecerse cada vez más al empresario como modelo de conducta y acción. Todo se reduce a que, detrás del mismo, se esconde el propósito de empujar a los individuos a generar, por sí mismos, el empleo que el sistema capitalista les arrebata de forma cada vez más implacable y, como antes y ahora, les arrebata, además, todo medio de subsistencia que no sea su fuerza de trabajo, ampliándose como nunca lo que Marx y Engels llamaron ejército industrial de reserva, lo que vuelve en gran medida ilusoria esa generación de empleo. Por ello, compartimos este planteo respecto al concepto emprendedurismo: “…no pretendemos satanizar el término, pero tampoco podemos ignorar que se trata de una práctica […] íntimamente asociada a la ideología neoliberal y a su propuesta de estructurar la sociedad sobre la base del individualismo […].”[lxxiv]

Las TIC

Más allá de lo que anuncia, pregona y promete el capital globalizado, por ejemplo en términos de comunicación, ésta no es, para nada, señala Carlos Soldevilla, resultado de experiencias comunes, ni de valores y normas que se transmiten gracias a la tradición y la ética; por el contrario, deriva de antagonismos que se tratan de superar artificialmente recurriendo a una falsa reconciliación humana y a las TIC, como herramientas para disolver la subjetividad y la comunidad, subsumiéndolas en el flujo de relaciones intersistémicas propias de la sociedad cibercultural.[lxxv]

La promoción de estas tecnologías, está orientada a la “inocente” pertenencia a redes que llevan a la aceptación de patrones únicos en el uso y comprensión de la tecnología. Pero sabiéndose que ello es efectivamente así, se aduce la inconveniencia de aislarse y desconectarse. Se llama, por eso, a “permanecer pro-activo, reactivo y móvil”, dispuesto al “cambio” en aras de multiplicar “nuestra ‘capacidad de respuesta a un mundo inestable’.”[lxxvi]

En este sentido, se manifiesta preocupación por el hecho que los modelos de identidad y comunidad devenidos de la tradición cultural sean, anota nuevamente Soldevilla, “disueltos progresivamente por los nuevos modelos híbridos altamente tecnologizados que […] operan como actualísimos referentes de identidad individual y colectiva”. El efecto de ello es que el poder político logra, mediante la imagen y la comunicación, moldear la opinión pública, la conciencia y el imaginario social. Y lo que acá interesa, sigue el autor, no es en absoluto la claridad, sino la apariencia, la ilusión, la visión decorativa y difusa de las cosas. Se trata, en fin, de colonizar opiniones, actitudes y comportamientos colectivos. De esta suerte, el individuo y el grupo dejan de tener razón de ser, convirtiéndose en simples puntos de la red de comunicación de la llamada sociedad de la información y la comunicación.[lxxvii]

Las TIC se orientan a asegurar la máxima flexibilización profesional del futuro trabajador, para que se siga formando toda su vida, actualizándose siempre, en función de que renueve sus destrezas y habilidades para beneficio del empresario colectivo o individual, sostiene Renán Vega Cantor. [lxxviii] Si él aprende a utilizar Internet en búsqueda de información, se facilita la tarea de presionarlo para mantener su nivel de competitividad profesional, sea en los fines de semana, en vacaciones o durante las noches, costeándose por sí mismo el uso de la red, concluye el mismo. Al respecto del fenómeno acusado, los autores Simone Belli, Cristian López y Javier Romano expresan: “Todas las horas son susceptibles de ser trabajadas, las conexiones inalámbricas permiten conectarse en cualquier lugar en todo momento. La ecuación del capitalismo cognitivo es clara (conexión=adentro=vida) (desconexión=afuera=muerte).” [lxxix]

Así las cosas, cada vez con mayor fuerza, se acusa la tendencia a que las universidades se subsuman a la economía y al mercado y vayan, de esa forma, perdiendo gradualmente autonomía, incorporándose a redes de producción del saber en las cuales las decisiones académicas comienzan a adoptarse en función de motivaciones económicas. La apertura, el cierre o redefinición de las unidades académicas, como los departamentos, en función de definir la asignación de recursos económicos; los cambios en la naturaleza, contenido y organización relativos, por ejemplo, a la docencia y la investigación, son parte de esos fenómenos que se están observando en el alma mater, impuestos por la globalización neoliberal. Y lo que está acá en juego es el control, la apropiación y la distribución del conocimiento generado en función del éxito en la competencia global.[lxxx]

Mediante las TIC, convertidas en fines en sí mismas, a las universidades se les pretende convertir en “rebaños digitales”, como ya sucede en España. Y a través de estos “rebaños, se quiere simplificar el pensamiento; volver crecientemente estúpidos a estudiantes y docentes; vender la idea de que el aula para ser tal debe ser forzosamente virtual. Por si ello fuera poco, el desprecio a los libros, para darle primacía a la imagen, al esquema y al cuadro, está volviendo a educadores y educandos cada vez más superficiales. Por si fuera poco, el vínculo en la red está provocando la disminución de la lectura. Entre el alumnado, se difunde más y más la idea de que el mundo es lo que dice Internet, ignorándose que todo lo que en éste hay lo ha metido alguien, un autor, un plagiario y que paquetes enteros de información no son del todo originales. Por todo esto, en la academia española se desprecia cada vez más la docencia, al grado que a los “peores” docentes se les castiga recargándolos de más docencia; mientras a los “mejores”, a los virtuales, se les libera de modo creciente de la misma.[lxxxi]

En síntesis, sin negar la potencialidad y la utilidad que encierran, lastimosamente, en tanto que son dirigidas desde los centros que el sistema transnacionalizado define, y por cuanto muchísimas instituciones educativas se dejan arrastrar por estos centros, las TIC están sirviendo para llevar las cosas a límites por completo deshumanizantes. Como corolario, los avances tecnológicos que impulsa y manipula la globalización neoliberal en su provecho, sacan cada vez más al ser humano de la producción y, junto a eso, lo privan del saber con igual intensidad. “La que sabe hacer ahora es la máquina.” De esta suerte, las personas, en vez de servirse de la última, se vuelven sus apéndices, con lo que se origina el fenómeno de que el orden en el mundo lo impone ella. El ser humano pasa, así, “a ser un número más, pierde su historia y su identidad dentro de la gran metrópolis.”[lxxxii]

A manera de conclusión

Los pueblos de Nuestra América, los gobiernos que en ella velan por sus intereses, los profesionales y universidades comprometidas con los mismos y el conjunto de fuerzas que bregan porque nuestra región alcance su segunda y definitiva independencia, debemos librar batallas decisivas en todos los terrenos, incluyendo el plano de las ideas que adquiere una gran relevancia para contrarrestar la influencia ideológica que el neoliberalismo ejerce sobre muchísimas personas. En tal sentido, creemos en la necesidad de precisar qué conceptos desechar o combatir; cuáles lanzar al ruedo en su sustitución y con cuáles seguir operando, una vez se les redefina desde una perspectiva liberadora.

Mas, no podremos emanciparnos nunca si caemos en el perverso entramado conceptual del imperio, sus transnacionales y sus mercados globalizados. A los conceptos del neoliberalismo debemos entonces oponerle aquellos que estén en concordancia plena con las aspiraciones, deseos e intereses de nuestros pueblos. Pero el reto señalado no es sólo una incumbencia de nuestra región, lo es también, en igual grado, de todos los pueblos, del Norte o del Sur, que aspiren a librar a la humanidad de la peor de las pandemias que jamás haya existido sobre el planeta: la de la civilización capitalista.

Notas:

[i] El presente trabajo, en lo esencial, sintetiza una serie de artículos sobre educación que hemos venido elaborando desde el 2008 al presente año.

[ii] “Estudiantes de Estudios Internacionales de la UCV se pronuncian contra la guerra” (Aporrea, 22/03/03); “Poetas se pronuncian contra la guerra”. La Prensa. Nicaragua. 07 de marzo de 2003); “Universidades se pronuncian contra las guerras” Universidad de Alicante, Información 02’06’2003; El país, “Los rectores de las mayores universidades públicas de América Latina se pronuncian contra la guerra” 05-03-2003). De esta última información extraemos lo siguiente: “Un total de 21 rectores y delegados que participaron en la primera asamblea de la "Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe en la capital mexicana se sumaron a los clamores internacionales por "el derecho de los pueblos a vivir en paz.”” Y entre las noticias más recientes topamos con las que siguen: “Se pronuncian historiadores cubanos contra la guerra nuclear” 2010.10.23-10:45:07/web@radiorebelde.icrt.cu/ Luís Falcón Saavedra;“Sindicalistas colombianos se pronuncian contra la guerra” (en Colombia) Posted on 24 septiembre 2010 by colarebo.
[iii] Leonardo Boff. “Esta vez no hay un Arca de Noé, nos salvamos o perecemos todos” (Tomado de IPS) .http://boltxe.info/?p=44751
[iv] Jairo Alarcón Rodas. “Formalismos académicos. http://ciidgt.org/boletin/index.php/2010/04/22/formalismos-academicos/

[v] Pascual Serrano. “¿Cuándo vamos a reunirnos de nuevo para seguir discutiendo de esto?”. http://www.cubadebate.cu/opinion/2011/02/16/cuando-vamos-a-reunirnos-de-nuevo-para-seguir-discutiendo-de-esto/
[vi] Manuel Moncada Fonseca. “¿De qué lado se encuentra hoy el alma mater?”. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/02/de-que-lado-se-encuentra-hoy-el-alma.html
[vii] Manuel Moncada Fonseca. “Academia colonizada”. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2012/02/academia-colonizada.html
[viii] Marx, Carlos, Engels, Federico. La ideología alemana. Editorial Pueblo y Educación. Ministerio de Educación, 1982. p. 27.
[ix] Amigos de la Tierra. “Casi el 60% de la tierra usada para el consumo europeo, se importa de otras partes del mundo”. http://www.tierra.org/ http://www.rebelion.org/noticia.php?id=137524
[x] Lilliam Eugenia Gómez Álvarez ; Alejandro Henao Salazar . “ El Negocio del Hambre y la SoberaníaAlimentaria”.http://www.ecoportal.net/Temas_Especiales/Globalizacion/El_Negocio_del_Hambre_y_la_Soberania_Alimentaria
[xi] Ernesto Carmona. “La ayuda internacional privilegia propósitos político-militares”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=138699
[xii] Hugh Gusterson. “Las universidades iraquíes y los costes de la guerra de EEUU contra Iraq”. http://www.rebelion.org/docs/139247.pdf
[xiii] Fidel Castro Ruz. “Cinismo genocida”. (Primera y segunda parte). http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/11/cinismo-genocida-primera-y-segunda.html
[xiv] La educación como factor de desarrollo. http://www.oei. es/vciedoc. htm
[xv] Este concepto cuya procedencia es burguesa, está siendo cada vez más rechazado. En su lugar comienza a utilizarse otro concepto, “talento humano”.
[xvi] Ismael Clark. Acerca de la información como fetiche ¿Sociedad del conocimiento? http://www.voltaire net.org/article1 49351.html
[xvii] Manuel Freytas. “Al capitalismo le sobra gente: El sistema solo produce para quien paga”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=81648
[xviii] Marcelo Colussi. “Sobre la psicología de los niños de la calle”. http://colarebo.wordpress.com/2012/05/15/sobre-la-psicologia-de-los-ninos-de-la-calle/#more-59280
[xx] Sébastien Guex. “El imperialismo suizo o los secretos de una potencia invisible”. CADTM http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62845
[xxi] Gerardo Bianchetti. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina. Una aproximación al análisis de las orientaciones políticas para la formación docente en el contexto de políticas de ajuste. o "de cómo se aplica el principio de la "bomba de neutrones" en educación". http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n4.htm
[xxiii] Gerardo Bianchetti. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Argentina. “Una aproximación al análisis de las orientaciones políticas para la formación docente en el contexto de políticas de ajuste. o "de cómo se aplica el principio de la "bomba de neutrones" en educación"”. http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n4.htm
[xxiv] Ignacio Fernández Delucio. Competitividad vs. Solidaridad Los Límites de la Competitividad Universidad Politécnica de Valencia. Artículo escrito para la Revista AGORA, Valencia, febrero de 1994.http://www.unl.edu.ar/conciencia/anio2n4/pag6_7.htm
[xxv] Salva Torres. La Izquierda transformadora frente a la competitividad capitalista. http://www.espacioalternativo.org/node/935
[xxvi] Juan Vela Valdés. La nueva universidad: necesidad histórica y responsabilidad social. La Habana, 11 de febrero de 2006.
[xxix] Ibíd.
[xxx] Nos ha sido imposible ir nuevamente a la fuente original de dónde hemos tomado las ideas acá expuestas. La encontramos en la presentación en google del título “I. FEDERALISMO, CLAVE DEL DESARROLLO SOCIAL” federalismorevisiony.galeon.com/. No obstante no las localizamos para nada al abrir el sitio señalado. En consecuencia, no hemos tampoco identificado al autor de las mismas.
[xxxi] Guy Adams. “El reality en el banquillo: crece el número de suicidas entre participantes de realities”. http://www.visionesalternativas.com/index.php?option=com_deeppockets&task=contShow&id=85557&Itemid=
[xxxii] Kirai ¿Por qué se suicidan los japoneses?. 02 de November de 2004. http://www.kirainet.com/por-qu-se-suicidan-los-japoneses/
[xxxiii] Pascual Serrano. “Un estudio londinense muestra a los cubanos mucho más felices que los estadounidenses”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=88365
[xxxiv] Mauricio Rodríguez Amaya. “Herejías sobre el dogma del "desarrollo: 50 años del BID”. http://prensacolombia.blogspot.com/2009_03_22_archive.html
[xxxv] Josep Ramoneda citado por Joaquim Vergés i Jaime. ¿PORQUÉLLAMAMOS COMPETITIVIDAD A LO QUE ES FRÍA PRESIÓN HACIA LA REDUCCIÓN DE COSTES?www.recercat.net/bitstream/2072/42992 /1/iea competitividad .pdf -
[xxxvi] Gian Carlo Delgado Ramos. “Integración competitiva”. Latrocinio, función de los corredores multimodales del TLCAN: agua, energía y competitividad. http://globalresearch.ca/index.php?context=va&aid=6368
[xxxvii] Jaime Yanes Guzmán. “La trampa del pensamiento lineal”. http://rie.cl/?a=30277
[xxxviii] Manuel Peinado Lorca. “El dogma economicista”. h ttps://portal.uah.es/portal/page/.../El%20 dogma %20 economicista .pdf
[xxxix] Los límites de la competitividad. Cómo se debe de gestionar la aldea global. http://www.revistacriterio.com.ar/cultura/los-limites-de-la-competitividad-como-se-debe-gestionar-la-aldea-global/
[xl] Ulrich Brand. EN POS DE UNA CRÍTICA Y ACCIÓN RADICAL EN TORNO A LAS POLÍTICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO Y COPENHAGUE 2009. http://www.nodo50.org/ceprid/spip.php?article381
[xli] Fidel Castro Ruz. “Chávez, Evo y Obama”. Segunda parte. http://librepenicmoncjose.blogspot.com/2011/09/chavez-evo-y-obama.html
[xlii] Luis Somoza D. “Origen, Aplicación y Problemas de la Ley de Reforma Agraria”. En: Revista Conservadora del Pensamiento Centroamericano. Vo\. 10, N°. 59. Agosto de 1965. p p. 73-74.
[xliii] PRIMER MANIFIESTO DE LOS TRABAJADORES POR CUENTA PROPIA CTCP-FNT. La Economía Social Solidaria en las Naciones Proletarizadas y el proletariado por Cuenta Propia en la transformación del Sistema. Ediciones Internacionales, Managua, Nicaragua, Junio de 2011. pp. 7-8. 
[xliv] ARSENAL DE IDEAS. “Propiedad intelectual es un término que en sí mismo contiene una contradicción”. Tomado de: http://www.surysur.net/?q=node/17398
[xlv] Sandra Parra. “Socializando el conocimiento, cambiando la propiedad intelectual”. http://www.rebelion.org/noticia.php?
[xlvi]Manuel Moncada Fonseca. “Al rescate de ideas liberadoras: Viejos planteos sobre la Universidad ahora ignorados”. 17-07-2011. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=132395
[xlvii] San Marcos 2,23-28.
[xlviii] Vladimir Ilich Lenin (1913). TRES FUENTES Y TRES PARTES INTEGRANTES DEL MARXISMO. En Marcha. Órgano del Partido Comunista Marxista Leninista del Ecuador. http://www.pcmle.org/EM/article.php3?id_article=4040
[xlix] Montserrat Galcerán. “1. La educación universitaria en el centro del conflicto”. En: Edu-Factory y Universidad Nómada (comps.): La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. http://firgoa.usc.es/drupal/node/50728
[l] Montserrat Galcerán, catedrática de Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid. “¿Tiene la Universidad algún interés para el capital?”. Periódico Diagonal. Número 70. 24 ene - 6 feb 2008.http://www.diagonalperiodico.net/spip.php?article5238
[li] Carlos Sevilla. “La segunda ola de contrarreformas del Proceso de Bolonia”. Periódico Diagonal. Número 70. 24 ene-6 feb 2008. http://www.diagonalperiodico.net/spip.php?article5236
[lii] Cristóbal García Vera. “Hacia la mercantilización de la universidad”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=62329
[liii] Pedro Horruitiner Silva. La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial Félix Varela. La Habana 2006. p. 2
[liv] Gabriel Basurto Corral. “¿Qué es la universidad?” Universitas. Cuadernos del Centro de Estudios de la Universidad, Diciembre de 1999, pp. 9 y 11,
[lv] Salvador López Arnal. “Entrevista con Manuel Martínez Llaneza”. www.kaosenlared.net/noticia/entrevista-manuel-martinez-llaneza .
[lvi] Manifiesto del PDI (personal docente) y el PAS (personal no docente) ante el Proceso de Bolonia. “Contra el desmantelamiento de la universidad pública”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82084
[lvii] “Basta de represión contra el movimiento anti-bolonia; solidaridad con los y las detenidas y heridas” http://www.tercerainformacion.es/spip.php?article7600
[lviii] Gerardo Pisarello. “Bolonia” y el derecho a la protesta: algunos apuntes sobre la forma y el fondo. http://www.sinpermiso.info/textos/index.php?id=2442
[lix] Carlos Fernández Liria, escritor y profesor de filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. “Bolonia es un intento patético, desesperado, de adaptar la universidad a un mercado laboral basura”. SanBorondon.info http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82338
[lx] Convocada huelga y manifestación para el día 13 de noviembre contra Bolonia http://www.lahaine.org/index.php?p=33684
[lxii] Dani Iraberri “¡Esto sí es Bolonia, señores Rectores!” http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82519
[lxiv] Marcelo Colussi. “Latinoamérica: en defensa de la universidad pública”. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=82206
[lxv] Carlos Cuadra Pasos. Obras. Tomo I. Colección Cultural Banco de América. Serie Ciencias Humanas Nº 5. 1977. pp. 489-490.
[lxvi] Cita de Marcelo Colussi. Ob. cit.
[lxix] Renán Vega Cantor. “Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico”.
[lxx] Ibíd.
[lxxi] Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_34.pdf
[lxxii] Ibíd.
[lxxiii] José Carlos Bermejo Barrera. “¿Por qué es necesario cerrar ya la ANECA y neutralizar su ideología?” http://firgoa.usc.es/drupal/node/47659
[lxxiv] PROPUESTAS DE INTERES ESTUDIANTIL Propuesta # 46 Sobre el emprendedurismo y la promoción social. http://henrymorarector.com/images/informacion/propuestas_seleccionadas/propuestas_estudiantes/propuestas_estudiantes.pdf
[lxxv] Carlos Soldevilla. “Los efectos perversos de la comunicación”. http://www.ucm.es/info/nomadas/8/csoldevilla.htm
[lxxvi] Jorge García. “El discurso sobre las competencias y el nuevo espíritu del capitalismo”. http://www.filosofia.net/materiales/articulos/a_34.pdf
[lxxvii] Carlos Soldevilla. Los efectos perversos de la comunicación. Ob. cit.
[lxxviii] Renán Vega Cantor “Las «competencias educativas» y el darwinismo pedagógico”. Ob. cit.
[lxxix] Simone Belli, Cristian López, Javier Romano. “Producción, distribución y consumo de conocimiento en el Capitalismo Cognitivo ¿Un virus fuera de control?”. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/737/73711473006.pdf
[lxxx] Eduardo Ibarra Colado. Capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada. http://www.scielo.br/pdf/es/v24n84/a17v2484.pdf.
[lxxxi] José Carlos Bermejo Barrera. “¿Qué compro y qué me vende, señor ministro?”. http://firgoa.usc.es/drupal/node/50786
[lxxxii] María Laura Tuyaret. “La Violencia en la Televisión y su Incidencia en los Niños y Adolescentes”. http://www.euskosare.org/komunitateak/ikertzaileak/ehmg/3/txostenak/Tuyaret

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