sábado, 11 de abril de 2009

LAS CONSTRUCCIONES DIDÁCTICAS

Posted By: Guillermo Molina Miranda - 8:30:00

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& Comment

EL ESQUIVO MUNDO DE LAS CONSTRUCCIONES DIDACTICAS

Una reflexión desde la búsqueda del Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad[1]

Miguel Antonio Espinosa Rico[2]

 

Pero decís que destruimos los vínculos más íntimos, sustituyendo la educación doméstica por la educación social. Y vuestra educación, ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educais a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.

 

Las declaraciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vínculo de familia para el proletariado y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo.[3]

 

Abstract

 

Despite the voluminous load of messages sent through the corporate planning exercises, courses, seminars, graduates, educational forums and even graduate programs, all related to the qualitative improvement of education, are still emerging efforts to build a pedagogical practice to motivate teachers to research-related educational issues relevant teaching-learning process. While they recognized the change in attitude and willingness to educate the act, are always outstanding achievements proposed in the direction of promoting the creation of critical mass that provides questions and the search for solutions to the recurring problems of inadequate the assimilation of knowledge on the part of students, as is evident every time they know the results of tests and national institutional KNOW and ICFES, which are conducted at the levels of basic primary, secondary and at the end of the half.

 

Many of the documents are official policy and in particular to emphasize the need for complete formation processes in a person of knowledge, skills and practices within a context of integration, in which the Social Science can not be absent and on the contrary, they require a significant contribution in the formation of an analytical and critical spirit, in keeping with the demands of changing times. The need for skilled teachers in the Social Sciences is part of the aims of the national policy of the Ministry of Education and more recently in the Strategic Plan of the National Program for Scientific Studies in Education, Colciencias, whose broad objectives expressed in the National Convocation for the submission of projects Research - 2003. Education in basic sciences and social sciences: the teaching of science at the pedagogy of the investigation, expressed:

 

§  Contribute to the development of a culture of research, by co-financing research projects to strengthen education in basic science and in social and human sciences at all levels and educational fields.

§  To support projects aimed at improving the quality and relevance of the processes of teaching, learning and research in basic sciences and social and human sciences.

§  Wanted, as far as possible and as appropriate, the formation of strategic alliances among various players in the National System of Science and Technology and / or those with local actors of the educational system, to carry out scientific research projects and technological development on Basic Education in Science and Social and Human Sciences. These alliances should commit own powers of research in Education and the Basic Sciences and the Social Sciences and Humanities.

 

It is in this context that Time in Space Society - Research Group Teaching of Social Sciences, has proposed an exercise routine work around the qualifications of teachers of Social Sciences, based primarily on the question How are built own disciplinary basic concepts of geography and history in the teaching of Social Sciences in basic education in educational institutions in the department of Tolima? specifying specific targets identified as objects of teaching and learning and its nature, the problems of teaching methods and their resolution, and forms of communication valid arguments and in the teaching and learning process specific.


In the same financial year has been built on pedagogical project CÁTEDRA TOLIMA, whose second phase is oriented toward educational research and the production of texts from the choice of teaching specific, it's this case, the teaching of the Social Science History and Geography.

Keywords: educational, research, educational qualification, scientific community.

 

Resumen.

 

Pese a la voluminosa carga de mensajes enviados a través de los ejercicios de planeación institucional, de cursos, seminarios, diplomados, Foros educativos y hasta programas de postgrado, relacionados todos con el mejoramiento cualitativo de la enseñanza, incipientes resultan aún los esfuerzos por construir una práctica pedagógica que motive al profesorado hacia la investigación educativa relacionada con los problemas relevantes del proceso enseñanza aprendizaje. Si bien son reconocidos el cambio de actitud y la voluntad hacia el acto de educar, quedan siempre pendientes los logros propuestos en la orientación de promover la creación de masa crítica, que provea las preguntas y la búsqueda de soluciones a los recurrentes problemas de deficiencias en la asimilación de conocimientos por parte del alumnado, como queda en evidencia cada vez que se conocen los resultados de las pruebas institucionales nacionales SABER e ICFES, que se realizan en los niveles de la básica primaria, secundaria y al concluir la media.

 

Numerosos son los documentos de política oficial y particular en que se insiste en la necesidad de que los procesos de formación concluyan en una persona de saberes, habilidades y prácticas bajo una concepción de integralidad, en la cual las Ciencias Sociales no pueden estar ausentes y, por el contrario, se les exige un aporte significativo en la formación de un espíritu analítico y crítico, acorde con las exigencias de los nuevos tiempos. La necesidad de cualificación docente en las Ciencias Sociales se inscribe en los propósitos de la política nacional del Ministerio de Educación y más recientemente en el Plan Estratégico del Programa Nacional de Estudios Científicos en Educación, de Colciencias, cuyos objetivos generales, expresados en la Convocatoria Nacional para la presentación de proyectos de Investigación - año 2003. Educación en ciencias básicas y ciencias sociales: de la enseñanza de las ciencias a la pedagogía de la investigación, expresan[4]:

 

-        Contribuir al desarrollo de una cultura de la investigación, mediante la          cofinanciación de proyectos de investigación, que fortalezcan la educación en          Ciencias Básicas y en Ciencias Sociales y Humanas en todos los niveles y ámbitos     educativos.

-        Apoyar proyectos orientados a mejorar la calidad y pertinencia de los procesos de     enseñanza, aprendizaje e investigación en Ciencias Básicas y Ciencias Sociales y       Humanas.

-        Se busca, en lo posible y de acuerdo con cada caso, la conformación de alianzas     estratégicas entre distintos actores del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología         y/o de estos con actores locales del Sistema Educativo, para llevar a cabo proyectos de investigación científica y de desarrollo tecnológico sobre Educación en Ciencias       Básicas y Ciencias Sociales y Humanas. Estas alianzas deberán comprometer         competencias propias de la investigación en Educación y de las Ciencias Básicas y   las Ciencias Sociales y Humanas.

 

Es en este contexto que Espacio Tiempo en Sociedad - Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, se ha propuesto un ejercicio sistemático de trabajo alrededor de la cualificación de los docentes de las Ciencias Sociales, inspirada fundamentalmente en la pregunta de ¿Cómo se construyen los conceptos disciplinares básicos propios de la Geografía y la Historia en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la educación básica en instituciones educativas del departamento del Tolima?, precisando como objetivos específicos identificar los objetos de enseñanza y aprendizaje y su naturaleza, los problemas de la enseñanza y sus métodos de resolución y, las formas de argumentación y comunicación válidas en el proceso didáctico específico.

 

En el mismo ejercicio se ha ido construyendo el proyecto pedagógico CÁTEDRA TOLIMA, cuya segunda fase está orientada a la investigación educativa y la producción de textos desde la opción de las didácticas específicas, es este caso, de la didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia.

Palabras clave: Didácticas, investigación educativa, cualificación, comunidad científica.

 

Un recuento necesario

 

Espacio Tiempo en Sociedad (ETS), constituye un propósito de consolidar un trabajo que de tiempo en tiempo y de manera irregular, pero perseverante, se ha mantenido desde los comités de educación de las corporaciones Club de Geografía de la Universidad del Tolima y Ciencia y Cultura para el Desarrollo Regional, desde el año 1996, cuando se conformó el Grupo Redescubriendo al Tolima; el mismo que diera lugar a la elaboración de la propuesta de Cátedra Regional, que en su momento se presentó al Departamento Administrativo de Cultura y Turismo del Tolima y a la propia Secretaría de Educación y Cultura, sin que ninguna de las dos instancias se interesara la misma.

 

Durante 1998-1999 ETS estuvo activo alrededor de la propuesta de un Programa de Actualización y Perfeccionamiento de Docentes activos, en Metodología de la Enseñanza de la Geografía, el cual fue ofrecido a través de la Caja de Compensación COMFENALCO en las sedes de Ibagué, Espinal, Venadillo y Chaparral[5].

 

Un periodo de ausencia relativamente largo de las actividades públicas del Grupo, sería en cambio compensado por la permanencia de su propósito de mantenerse activo, lo cual se logra con la participación en el XVI Congreso Colombiano de Geografía, realizado en Cali, en agosto de 2000 y luego en el XVII Congreso Colombiano de Geografía, realizado en San Juan de Pasto, en 2003.

 

Igualmente durante este período tiene lugar la conformación del Grupo Académico Cátedra Tolima que, retomando los borradores del Grupo Redescubriendo al Tolima, se propone implementar y desarrollar un proyecto relacionado con la Cátedra Tolima, una versión de la Cátedra Regional mencionada antes. Más allá de la discusión sobre el sentido, concepción y metodología para el proyecto, lo cierto es que finalmente, después de siete años, la Cátedra Regional, ahora llamada Cátedra Tolima, se hace una realidad con el apoyo oficial de la Gobernación del Tolima y con la participación de las corporaciones Club de Geografía de la Universidad del Tolima, Ciencia y Cultura para el Desarrollo Regional y el Centro de Estudios Regionales de la Universidad del Tolima. Se presenta entonces en el XVII Congreso Colombiano de Geografía, realizado en Pasto, en Agosto de 2003, la propuesta Cátedra Tolima[6] y se entra en contacto con colegas de otras regiones del país, interesados en el planteamiento novedoso de la misma.

 

La ambiciosa tarea que supone el proyecto Cátedra Tolima, motiva una preocupación acerca de la necesidad de retomar la conformación de un colectivo pedagógico que se centre de manera clara y concreta en las Didácticas específicas de las Ciencias Sociales, y no solamente en la Didáctica específica de la Geografía.

 

Una segunda fase del proyecto Cátedra Tolima deberá ser asumida de manera contundente e integral por colegas dedicados al estudio e investigación de las disciplinas sociales en los ámbitos del saber de las mismas y de su enseñanza.

 

Una concepción sobre la educación

 

Espacio Tiempo en Sociedad (ETS) se propone, desde una concepción materialista histórica dialéctica de la sociedad, y por lo tanto del conocimiento humano. Esta premisa es fundamental a la hora de abordar el estudio de la educación y, de manera particular, el trabajo pedagógico y didáctico que motiva la conformación del grupo.

 

La educación como un proceso social, hace parte del conjunto de procesos y por lo tanto, de relaciones que se dan en la sociedad colombiana, la cual es una sociedad de clases concreta, cuyos procesos sociales se enmarcan en los conflictos connaturales que históricamente se han construido entre dichas clases. Al mismo tiempo, como sujetos sociales, hemos de estar ubicados en una de las clases en que socioeconómicamente se ha configurado la sociedad colombiana, las cuales deben su naturaleza a la relación existente entre ellas y la posesión material de bienes e instrumentos de poder institucionalizado.

 

Pero el poder no es una expresión estrictamente nacional sino que hace parte de un ámbito internacional en el cual las clases dominantes en cada país, se asocian con sus similares de otros países, constituyendo, en función de su poder real, una estructura internacional de países dominantes y dominados; de imperios y súbditos; de países imperialistas y países dependientes, coloniales, semicoloniales y neocoloniales.

 

También el marxismo ha explicado que invariablemente la dominación económica y política de un país sobre otro se traduce fácilmente en una dominación cultural, con lo que explica de paso que la dominación colonial y semicolonial, que implicaba la ocupación militar masiva, cede su paso a una dominación muchas veces más perversa y nociva a la independencia nacional, que es precisamente la dominación neocolonial, apuntalada con base en la dominación económica por vía del endeudamiento externo; la dominación política por la vía del completo sometimiento de los parlamentos mayoritariamente oligárquicos a la política imperialista y; consecuentemente, el sometimiento de la cultura nacional a los modelos científico tecnológicos impuestos por los organismos multilaterales que agencian la dominación imperialista sobre los países neocoloniales.

 

Un primer asunto a discutir en entonces, ¿Cuáles relaciones nuevas y particulares se establecen, entre los elementos de conceptualización de objetos propios de las ciencias sociales, cuando se transponen didácticamente en el desarrollo de nuestras asignaturas? Y, consecuentemente ¿Qué objetos científicos estamos poniendo en escena para propiciar una conceptualización y cuál metodología culturalmente específica debería ser empleada para la construcción de conocimientos sociales?

 

Para ETS este es un asunto crucial, dado que el reconocimiento de nuestra extracción pequeñoburguesa de clase, determinada en función de la precaria posesión de algún tipo de bien material por parte de nuestras familias o de nosotros mismos, pero sobre todo de la formación intelectual, son generadores de una subconsciente pulsión arribista y en no pocos casos de querer alejarnos cuanto más podamos de los peldaños socioeconómicos de la clase obrera, del campesinado y de los pueblos nativos ancestrales y afro descendientes. Como sabiamente lo advirtieran Marx y Engels, estamos tentados a asumir que es nuestra conciencia la que determina el ser social y a no reconocer que es el ser social el que determina la conciencia.

 

Preguntarnos entonces acerca de la naturaleza de clases de la sociedad colombiana y desentrañar en ella el sello de los procesos que la generan y que la acompañan, obliga en consecuencia a reflexionar sobre la educación como un acto que debe poner en cuestionamiento la validez social de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los cuestionamientos sobre estos procesos se logran mediante un meta-análisis, es decir, un estudio de los estudios sobre las didácticas, en lo teórico y pragmático, anteriores y actuales, en un proceso autocrítico de reflexión sobre las propias acciones y teorías.

 

Dicho en otros términos, se trata de asumir la discusión fundamental acerca de si estamos por una educación nacional y científica al servicio de la nación colombiana y acorde con la necesidad de contribuir a la solución efectiva y estructural de sus problemas, o nos conformamos con el papel que el Estado neocolonial, en cabeza del gobierno colombiano, ha impuesto por vía de toda su política educativa, siendo entonces los docentes, simples reproductores de la ideología dominante, a través de la Escuela como aparato de aquel.

 

El problema del método en el aprendizaje social del Colectivo

 

La concepción filosófica, inspirada en le materialismo histórico y dialéctico, provee una primera aproximación al método, a su método correspondiente, indicando una ruta crítica que permite al sujeto avanzar en la construcción de su propio dispositivo intelectual, al cual solo puede llegar previo reconocimiento del acumulado social de conocimiento, frente al cual, de paso, en autonomía mental, manifestará su condición de inclusión, exclusión o diferencia.

 

El método materialista histórico y dialéctico no acepta premisas ideológicamente ascéticas, atemporales ni aespaciales, sobre la sociedad ni sobre los procesos sociales ni tampoco reconoce la noción de lo absoluto, pues ésta por sí sola negaría la esencia de la dialéctica; haría estático el tiempo e inmodificable el espacio, con lo cual los eventos sociales y educativos serían totalmente predecibles  y determinísticos lo cual es una contradicción y una paradoja para la constitución de la conciencia.

 

Al método adoptado por el materialismo histórico y dialéctico son correspondientes los procedimientos que nos permitan llegar al conocimiento de la realidad de los procesos sociales. Sin privilegiar la vía inductiva o la deductiva, lo cual las posibilita a ambas según el contexto, o como dijera Lenin, el análisis concreto de la situación concreta, considera válida la observación, la experimentación, el planteamiento de una tesis, una antítesis y una síntesis. Como se ve, ni siquiera hace mención al maniqueo “método científico” del positivismo, cuya base filosófica está fuertemente anclada al idealismo. Para ETS la ruta crítica de trabajo, en consecuencia con el método materialista histórico dialéctico, ofrece al menos dos vías posibles.

 

Una primera, relacionada con la concepción o las concepciones filosóficas presentes y dominantes en la educación colombiana, en el marco de una sociedad de clases neocolonial y; una segunda, relacionada con el planteamiento de una tesis según la cual la educación colombiana niega la posibilidad de una cultura nacional y forma para la reproducción de una sociedad dependiente.

 

Cualquiera que resultara la elección, deriva a primera vista que la vía asumida confronta de manera inmediata nuestro método con el que prefieren la mayoría de colectivos pedagógicos en el mundo, pues aquellos privilegian la preocupación por los problemas formales del proceso enseñanza-aprendizaje, sin tocar la naturaleza de clase de las concepciones filosóficas, o la intencionalidad, del proceso mismo. Resultan de allí muchos aportes relacionados con la reflexión pedagógica y didáctica, cuyos aportes al proceso mismo son valiosos en sí mismos, pero corren el riesgo de ser una reedición de buenas prácticas del materialismo y la dialéctica idealistas aplicados en la educación.

 

El reto nuestro es por ello tan atractivo. No se trata de aportar a la reflexión pedagógica y a la construcción didáctica, en función de los saberes generales y disciplinares sino de producir una reflexión profunda y productora de nuevo pensamiento político con respecto al acto educativo. No le apostamos a mejorar el ejercicio docente, de hacerlo operativamente más eficaz con respecto a los indicadores de logros y competencias, según la jerga institucional actualmente en boga, le apostamos a mejorar el trabajo de los docentes para avanzar en la construcción de una cultura consciente y no autómata e irreflexiva.

 

La estructura de trabajo del Colectivo ETS

 

Es justamente en el mismo proceso reflexivo y crítico de trabajo, que el Colectivo ha venido generando una estructura que expresa la complejidad de su agenda, pero que responde de manera efectiva a sus propósitos. La estructura se ha concebido de tal manera que las responsabilidades puedan ser asumidas en función de líneas o ejes, ubicados por su naturaleza en los ámbitos de la investigación, la planeación del desarrollo, políticas públicas, investigación + desarrollo.

 

En todo caso se trata que cada proyecto específico y general del Colectivo cuente con al menos una persona que lo asume y se responsabiliza de su funcionamiento, prestando atención a la adecuada coordinación con los demás responsables e integrantes. Se hace necesario además, definir una estructura orgánica que establezca las instancias de coordinación, grupos de trabajo, funciones y relaciones al interior del Colectivo, lo cual deberá hacerse de manera coherente con la estructura de trabajo.

 

El esquema siguiente ilustra la estructura de trabajo del Colectivo.

 

LÍNEA

EJE

GRUPO DE INVESTIGACIÓN

RED ETS

 

 

 

Proyectos específicos

Maestría en educación

Licenciatura en educación básica con énfasis en ciencias sociales

http:español.groups.yahoo.com/group/catedratolima

 

 

 

 

 

Proyectos de investigación

Proyectos de investigación

 

 

 

 

 

Proyectos generales

FORMACIÓN ABIERTA

(Fundamentación-Pedagogía y Didáctica-Investigación)

BOLETÍN ELECTRÓNICO

 

 

 

 

 

PUBLICACIONES

 

 

 

 

 

 

REVISTA

BOLETÍN

 

Descripción de líneas y ejes

 

Como se observa, existe una primera Línea, con dos proyectos específicos, ubicados en los ejes de Grupo de Investigación y Red Espacio Tiempo en  Sociedad, cuyo instrumento central será la Página Web. En este sentido, se requiere que semanalmente se disponga de un día para la revisión del correo y la atención a la correspondencia a despachar y responder, pero igualmente que por lo menos una vez al mes la página sea actualizada. Se prevé que el boletín electrónico tenga una emisión mensual.

 

A su vez, el Grupo de Investigación tiene como responsabilidades concretas las propuestas de Maestría en Educación y la Licenciatura en Educación con Énfasis en Ciencias Sociales para la Básica Secundaria, Media y Superior, con los respectivos proyectos de investigación que en caso se deriven, con la responsabilidad de generar nuevos conocimientos tanto teóricos como prácticos relativos a las didácticas específicas de las ciencias sociales.

 

En una segunda Línea, de Proyectos Generales, vinculada al Grupo de Investigación, se destacan la Formación Abierta (cuyo programa se organiza alrededor de los niveles de Fundamentación, pedagogía y didáctica, e investigación) y hacia el futuro las publicaciones, expresadas en una revista propia y al menos un boletín informativo, para divulgar los conocimientos que se produzcan en los estudios además de darles forma para que los maestros en ejercicio puedan hacer uso de los mismos en sus clases cotidianas, ambos medios de carácter regular.

 

Para la alimentación de la página Web, en imprescindible que se cuente con una adecuada organización de la información disponible en el Colectivo, la cual incluye no solo la obtenida de aportes recibidos de redes nacionales e internacionales de trabajo pedagógico sino la que se ha derivado y de derive de los aportes de todos los integrantes del colectivo en cada uno de los niveles del Programa de Formación Abierta, cuyos resúmenes deben ser provistos en medio magnético.

 

No puede perderse de vista que la página Web constituye un medio estratégico de comunicación del Colectivo con las comunidades de docentes en ejercicio del departamento, de la región, del país y del exterior. A través de ella se establecen vínculos con nuestros pares en todo el mundo y al mismo tiempo se tiene acceso a información relacionada con el objeto de trabajo del Colectivo.

 

El Colectivo ETS deberá trabajar igualmente en la definición de un Calendario de Actividades anuales, o de más largo aliento, en el que se definan, además del programa de formación abierta permanente, los eventos académicos institucionales y aquellos a los que el Colectivo se propone asistir.

 

El problema de la didáctica en las Ciencias Sociales: La Geografía y la Historia como disciplinas escolares

 

Un pesado lastre de discursos psicopedagógicos, mayormente alejados de la esencia de la práctica cotidiana de la docencia, acompañaron la vida de la formación universitaria de la mayoría del cuero docente, no solo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima sino de la mayoría de las facultades de Ciencias de la Educación en Colombia entre las décadas de los 70 y hasta la década de los 90, incluso.

 

Dos problemas centrales, no resueltos estuvieron presentes en ese escenario: El primero, relacionado con el hecho que el cuerpo docente universitario provenía de una formación disciplinar sin herramientas de pedagogía y en buena medida sin interés por la misma como elemento central en la formación de formadores; la segunda, relacionada con el excesivo peso de las tendencias psicológicas conductistas y del psicología clínica, al frente de los cursos de psicopedagogía, que ocultaron la pedagogía y la hicieron lejana en los procesos de la formación profesional docente.

 

¿Cómo podría entonces orientarse una adecuada formación docente, si los formadores de formadores no estaban formados para tan delicada labor?

 

Comprensible resulta entonces que el 90% de la producción monográfica de los licenciados estuviera dedicada al tratamiento de problemas de investigación propios de los campos disciplinares orientadores de la licenciatura: historia y geografía, aunque también antropología, sociología y economía, además de misceláneos, todos ellos sin articulación a preocupación alguna por los problemas de la educación y, consecuentemente, de los problemas de los procesos de enseñanza – aprendizaje.

 

El discurso pedagógico fue siempre restringido y por supuesto sesgado, girando apenas en torno a visiones y perspectivas del dominio del docente universitario, pero muy alejada de la producción que ya para entonces se conocía en el mundo de la pedagogía internacional, e incluso de activas escuelas nacionales y del propio magisterio colombiano.

 

Más preocupante era la presencia de la didáctica, reducida a métodos instrumentales de manejo de grupos y de ayudas educativas, pero ausente totalmente de fundamentación discursiva y menos aún, de relación con la pedagogía.

 

Podría decirse, en acuerdo con las reflexiones de Zambrano(2002:65)[7], que el acto de educar se reducía al solo escenario de transmisión del “saber científico”, o propiamente disciplinar, a un estudiantado que, pese a la presencia de cierta actitud crítica, era en esencia solamente crítica contestataria pero mayormente ignorante de prevenciones pedagógicas propiamente.

 

La autocrítica razonada tendría que venir luego y, de manera infortunada, después de que se cerrara la Licenciatura en Ciencias Sociales, en 1990, cuando se presentó la ocasión de hacer una mirada retrospectiva de todo el ejercicio investigativo de la Facultad, que permitió constatar justamente que habían pasado 30 años de formación de licenciados, sin preocupación por dedicar esfuerzos a la reflexión pedagógica y la investigación educativa.

 

No podría hablarse en este caso, como en economía, de una “década perdida” sino de tres, pero con el agravante que  lo que se dejó de producir en investigación educativa, en el oficio por excelencia de la academia universitaria, se tendría que consolar con el argumento, cierto por supuesto, de que se habían formado miles de profesionales de la docencia. ¿Se comprende entonces ahora qué significan estas tres décadas para la calidad de la educación colombiana, tan cuestionada durante las últimas dos décadas y tan presenta ahora?

 

En ausencia del programa de licenciatura, pero con la convicción que se tienen pendientes con la calidad de la educación, se propuso entonces avanzar en la formación de especialistas en educación, intentando forzar un giro de la investigación hacia los problemas que presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para sorpresa grata, decenas de trabajos de especialización asumieron el reto de mirar, en muchos casos por primera vez, al interior de la escuela, de las prácticas del maestro, de las relaciones maestro-alumno-conocimiento en contextos abiertos, del discurso del maestro, de los modelos de enseñanza, del tipo de materiales de enseñanza, entre otros. Un solaz gratificante para una academia a punto de enmohecer y un movimiento magisterial retirado ya del portentoso y otrora prometedor “movimiento pedagógico”.

 

La creación del Colectivo Pedagógico Espacio Tiempo en Sociedad, Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, cuyos integrantes hacen parte del Grupo Académico Cátedra Tolima, asume entonces la tarea de dar respuesta consecuente a este ejercicio de autocrítica, buscando profundizar la reflexión en torno a los problemas centrales de la enseñanza enseñanza-aprendizaje en contextos culturales específicos  de la Geografía y la Historia, disciplinas involucradas en el ambigüo conjunto de las “Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia”[8].

 

Nunca fue dicho en la política educativa nacional, ni está claro en los ruidosos círculos de la discusión pedagógica en Colombia, qué o cuáles son las llamadas “ciencias sociales” ni porqué entraron en el mismo nivel la constitución política y la democracia, pero ello parece consecuente con la cacofonía que caracteriza el berenjenal normativo de la educación colombiana, cruzado por un constitucionalismo insulso pos constitución de 1991.

 

No resulta sorprendente porque sostenemos que hoy día se cuenta con más discursos pero menos contenidos, pues el crecimiento de la palabrería constitucional y democratera ha crecido en proporción inversa a la del conocimiento geográfico e histórico de la realidad nacional e internacional.

 

¿Cómo y desde qué perspectiva pedagógica y construcción didáctica pueden superarse el analfabetismo geográfico e histórico que invaden la escuela toda? ¿Cómo situarnos al menos en un punto aceptablemente funcional de aquel, de manera que pudiera ser recuperado algún nivel precedente si alguna vez existió?

 

La tarea no es fácil y menos aún si se tiene en cuenta que la enseñanza de las disciplinas Geografía e Historia son impartidas cada vez por profesionales de formación no pedagógica y las carreras de licenciatura permanecen cerradas en diferentes regiones del país. Pero justamente por ello resulta tanto más atractivo el reto de afrontar la reflexión pedagógica y didáctica, lo cual supone una acción simultánea que tiene que ver no solo con la reapertura de la Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Sociales para la educación básica sino con la permanencia de programas de actualización y perfeccionamiento docente y con la línea de formación postgraduada a nivel de maestría y doctorado.

 

Las líneas centrales del debate en torno a una didáctica para las Ciencias Sociales Geografía e Historia

 

Pensar el acto de educar desde la disciplina de la Geografía y la Historia, de sus fundamentos epistemológicos y su saber específico. Tal es la premisa que se propone.

 

Auscultar de qué manera son aprehendidos por las niñas y los niños los conceptos propios de las disciplinas Geografía e Historia, es la pregunta central que motiva y sirve de pretexto de investigación al Colectivo ETS. Nos interesa trabajar la manera como se estructuran los conceptos propios de nuestras disciplinas, con la convicción que la perspectiva estructural constituye una vía pertinente en la investigación educativa y para ello acudimos a los aportes de las escuelas española y francesa de pedagogía y didáctica, lideradas desde España por Horacio Capel y algunos colectivos docentes[9] y en Colombia por Armando Zambrano Leal, respectivamente.

 

Le apostamos al camino de construir, a partir del “saber sabio” y erúdito de la academia universitaria y la docencia libre, el “saber aprendido” o “enseñado” que debe hacer tránsito constructivo en la escuela.

 

Asumimos, sin mayores pretensiones, la pedagogía como

 

… el esfuerzo permanente que hace el docente por recorrer en los dos sentidos la cadena que va de las finalidades más generales y generosas, a las técnicas más precisas que se manifiestan, según la expresión de Deligny, en el mismo gesto. Esta definición permite esclarecer varios aspectos de la práctica pedagógica. En primer lugar, la pedagogía se considera como un esfuerzo de tipo intelectual, es decir, el docente antes de actuar analiza el conjunto de valores que le permite hacerse a una idea lo más real posible del individuo. Este esfuerzo se centraría en la capacidad que tiene el individuo de pensarse a sí mismo en el mundo, garantía que relativiza los aciertos, las verdades y los dogmas tegidos alrededor de la vida. De manera introspectiva, toda reflexión individual permite el conocimiento y la comprensión de las historias personales. El pedagogo, al comprender este espacio que antecede a toda práctica, se estará refiriendo a sus propias inconsistencias y fortalezas, las cuales se hacen diametrales una vez se entra en contacto con el otro. Así, todo contacto con los alumnos permitirá poner en practica el ideal supremo que cada uno tiene sobre el individuo y su perfectibilidad.[10]

 

Y compartimos, entre otros, los enfoques planteados por Capel y Arteaga (1984) en los “Núcleos conceptuales en Geografía” y el Grupo de Docentes de la Universidad de Cádiz, España[11], éste último reivindicando la validez de las didácticas específicas.

 

No consideramos prudente ni apropiado un discurso pedagógico que no esté fuertemente entroncado en su respectiva práctica didáctica desde el seno de una disciplina fundada o desde discursos interdisciplinarios producidos alrededor del pretexto educativo que convoque a la solución de problemas reales y concretos planteados en el proceso de enseñanza – aprendizaje en escenarios  culturales concretos.

 

Araya Palacios (2006: cita los siguientes apartes de un trabajo de Souto, autor que ETS ha convocado ya en sus pesquizas bibliográficas. El autor citado por Araya expresa que la Didáctica de la Geografía es

     ..un conjunto de saberes que no sólo se ocupan de los conceptos propios de esta materia. También hemos de considerar el contexto social y la comunicación con el alumnado. Enseñar bien a una persona presupone dominar el contenido que se va a desarrollar en el aula, tener bien organizado el discurso conceptual y una propuesta adecuada de tareas. Pero, siendo ello necesario, no es suficiente. Hace falta conocer, además, cómo aprenden nuestros alumnos, qué obstáculos impiden su aprendizaje, qué barreras existen entre nuestros deseos de enseñar y sus intereses respecto a las propuestas de aprendizaje (Souto, 1998:12).

El planteamiento de Souto, implica que la didáctica de la geografía se concibe como un contenido en sí mismo, como un objeto de aprendizaje. Por ello, para enseñar es necesario conocer los ejes temáticos geográficos, como también los obstáculos para el aprendizaje que presentan los alumnos.

     ..entendemos que la didáctica de la geografía debe suministrar no sólo unas informaciones que le permitan al alumno introducirse en el mundo presente, sino también un conjunto de métodos para aprender... nosotros entendemos que en los inicios del siglo XXI la geografía, como otras materias del currículo académico, debe facilitar al alumno una autonomía crítica para poder ordenar la gran cantidad de información que le llega y, de esta forma, construirse una teoría interpretativa de las cosas que ocurren en el mundo (Souto, 1998:14-15).

     Es necesaria una didáctica con sus actividades y su fundamentación teórica, que nos remita a una concepción de la enseñanza donde no sólo importan los resultados de la investigación, sino también el propio proceso de construcción del conocimiento.

     ..defendemos el valor formativo de la geografía para explicar los problemas medioambientales en diferentes escalas y, además, su capacidad para ayudar a los alumnos a adquirir un grado suficiente de autonomía intelectual para explicar otros problemas de carácter social que ocurren en lugares próximos y lejanos (Souto, 1998:79).

El mismo Zambrano (op cit: 68), expresa con relación a la didáctica:

 

Al afirmar que la didáctica tiene como proyecto fundamental comprender como la naturaleza particular de cada saber determina las condiciones de su aprendizaje, es importante preguntar por la relación que tienen los estudiantes con los saberes. Gilies Deleuze ofrece tres entradas posibles para comprender esta pregunta. La relación que tiene el sujeto con sus actos, la relación del sujeto con el saber y la relación del sujeto con el mundo. Esta perspectiva le permite a la didáctica y al pedagogo discernir con mayor claridad la forma como un alumno mantiene estrecha relación consigo mismo a través de sus actos voluntarios e involuntarios, con el saber que se propone como conjunto de mediciones que le permitirán exacerbar su comprensión en el mundo. Un saber, en esta medida, es una fuente de explicación del sí mismo y del mundo, acto sin el cual nadie podría reportarse como perteneciente a una comunidad humana.

 

Finalmente el saber disciplinario y la didáctica como instrumento capaz de aprehender por los procesos de aprehensión de los saberes propios de una disciplina, son fuente infinita donde el educador, el pedagogo y el docente pueden preguntarse por el otro, mesurar sus representaciones sobre el otro y abdicar cualquier intento mediocre, o de alejamiento, respecto a su compromiso inicial.

 

Por supuesto ETS saluda el advenimiento de vientos renovadores de la pedagogía y las didácticas específicas, si ellos traen consigo la intención y el rigor de intentar responder a los interrogantes creadores de la vida cotidiana de la escuela.

 

Hasta ahora, nuestros recorridos nos aproximan al hallazgo de aspectos comunes en torno a los problemas centrales del proceso de enseñanza aprendizaje en las Ciencias Sociales Geografía e Historia, los cuales para el Colectivo de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Cádiz[12] (2000:44)son los siguientes:

 

     - El proceso de conceptualización del tiempo. Los adolescentes de hasta 15 años muestran una comprensión de los conceptos históricos mucho más limitada de lo que podría suponerse, con frecuencia los entienden de manera incompleta y errónea. La comprensión de muchos términos históricos es sobreentendida a menudo por los profesores en el aula, Estos suelen usarlos sin previa explicación y acostumbran a ofrecer definiciones convencionales de los mismos.

 

     - La empatía. Se trata de una dificultad muy frecuente entre los estudiantes cuando abordan la comprensión de los hechos sociales y estriba en la poca capacidad que tienen para comprender otros hábitos, culturas y hábitos de personas que vivieron en lugares y épocas muy diferentes a la suya. Este concepto implica tener capacidad para colocarse en lugar de otra persona para poder comprender sus acciones desde la perspectiva del pasado. Es, por tanto, un instrumento fundamental para conocer los hechos históricos y para salvar la dificultad de la distancia histórica entre el presente y el pasado.

 

     - La comprensión del carácter relativista de la Historia. El carácter relativista es un rasgo característico del conocimiento histórico. Para analizar y comprender los hechos y acontecimientos que han ocurrido en el pasado hemos de utilizar explicaciones y visiones enfrentadas y, con frecuencia, contradictorias, y esto crea en los alumnos confusión y dificultad en el aprendizaje.

 

     - El proceso de conceptualización del espacio. La conceptualización, como ya hemos indicado, no consiste en memorizar conceptos, sino conocer cómo y para qué deben ser utilizados en un determinado momento. Los conceptos clave o estructurantes en el tratamiento del espacio implican un desarrollo procedimental y grandes procesos de razonamiento que incrementan la dificultad de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a conceptos como, localización, distribución espacial, redes, escalas y percepción.

 

     - La utilización de informaciones divergentes. Dentro de las ciencias sociales y más en concreto en Historia, no hay hechos puros, estos son seleccionados según las teorías que sustenta cada historiador. Existen distintas posiciones historiográficas que ofrecen distintas versiones de la historia, distintas visiones de un hecho social y con frecuencia contradictorias, como ya se indicó anteriormente.

 

     - La adquisición de ciertos valores y actitudes, tales como, la tolerancia, el relativismo, la cooperación y la empatía. Los contenidos históricos escolares sufren grandes transformaciones a causa de influencias ideológicas y políticas. Los contenidos que abordamos en las ciencias sociales poseen unas características peculiares, dada la ligazón que nuestros alumnos tienen con el contexto social y los valores y actitudes dominantes, muy mediatizados por intereses y manipulaciones ideológicas. Se puede decir que numerosas concepciones de los alumnos acerca de lo social, están arraigadas con fuerza y que en el conocimiento social e histórico, la resistencia al cambio conceptual es mayor debido a la influencia de dichos valores.

 

     - El tratamiento de la información. Nadie tiene duda de que los alumnos reciben una enorme cantidad de datos y de informaciones del contexto familiar, de los profesores, los amigos, los libros de texto y los medios de comunicación. La investigaciones confirman que se trata de informaciones muy heterogéneas y difícilmente integradas por los alumnos en sus esquemas mentales. Se trata de informaciones que utilizan gran variedad de códigos y de lenguajes, que incrementan la complejidad y dificultad de pensamiento.

 

De estos aspectos problemáticos hemos prestado atención, de manera preferente, a los relacionados con los problemas para aprehender los conceptos de espacio y tiempo y en segundo lugar, de tratamiento de la información y valores y actitudes.

 

El trabajo sistemático adelantado por el colega Carlos José Walteros Cabezas[13] desde 1996, con niñas y niños de los grados 6º a 9º, así como el documento “Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tolima”[14], permiten ratificar los propósitos fundantes del Colectivo, ofreciendo un panorama de lectura de una crisis pedagógica preocupante en la escuela colombiana, pues no solo se asiste a un escenario cacofónico en que se ha convertido la escuela sino que se advierte una ausencia marcada de interés del docente por cualquier reflexión acerca del proceso educativo mismo.

 

Ello no puede ser explicado al margen de la consideración simplemente de la ambigüedad de la política educativa nacional sino del retroceso evidente de la lucha magisterial por la consolidación de un movimiento pedagógico crítico que genere contrapeso y masa crítica necesaria frente a aquella, emanada del Ministerio de Educación Nacional y reforzada, en no pocos casos ni momentos, por la débil presencia y acción de la academia universitaria.

 

Desde luego también debe reconocerse, autocráticamente, la presencia aún muy incipiente de colectivos pedagógicos dedicados a la reflexión y el trabajo sobre las didácticas específicas. La revisión del listado de grupos reconocidos y/o registrados en Colciencias (2008)[15], indica que de 704 grupos de investigación en educación, solamente 5 corresponden, de manera clara en su denominación, a didáctica en las Ciencias Sociales.

 

El ámbito del trabajo en didácticas específicas y, de manera particular, en las Ciencias Sociales, es realmente reciente en Colombia y no puede situarse de manera clara antes de la última década[16], por lo que corresponde a nuestro propio conocimiento del asunto, siendo realmente a partir del comienzo de la primera década del Siglo XXI que se consolida, precisamente en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, el Grupo de Investigación Geopaidea[17], dedicado de manera clara al trabajo alrededor de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En España, por ejemplo, Prats (2002), hace alusión a un trabajo explícito en el campo a partir de la década de los 80 del Siglo XX. En Catálogo de la Universidad Complutense se ofrecen registros sobre producción en didáctica de las Ciencias Sociales Geografía e Historia, de manera sistemática desde julio de 1994[18].

 

Referencias bibliográficas

 

ARAYA PALACIOS, Fabián Rodrigo. Didáctica de la geografía para la sustentabilidad (2005-2014). RTDCS. [online]. dic. 2006, vol.11, no.11 [citado 29 Marzo 2008], p.27-61. Disponible en la World Wide Web: http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316- 95052006000100003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-9505. Colección Venezolana de revistas científicas a Texto Completo Utilizando la Metodología SCIELO

CAPEL, Horacio; URTEAGA Luis (1984), La geografía en un curriculum de ciencias sociales. Capítulo IV. Barcelona. Geocrítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Año IX.   Número: 53. UNIVERSIDAD DE BARCELONA. ISSN:  0210-0754

Cordero Fernández Juan M.; Poveda Díaz Rafael y Manuel Silva Albarrán (2000), Didáctica de las Ciencias Sociales. En: El profesorado de secundaria. Materiales para la formación inicial. Cadiz. Universidad de Cádiz, España..

ESPINOSA, Rico Miguel Antonio (2003), Cátedra Tolima. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.

______________________________ (2003), Cátedra Tolima. Módulo Pedagógico. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.

______________________________ (2007), Cátedra Tolima. Texto para la enseñanza en la educación básica. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.

ESPINOSA, Rico Miguel Antonio y SALINAS, Traslaviña Marley (2004), Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Tolima. Ibagué. Centro de Estudios Regionales de la Universidad del Tolima, CERE UT.

GÓMEZ, Alberto Luis (2001)  LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿SABER PRÁCTICO-POLÍTICO O DISCIPLINA «POSIBLE»? AVISO PARA (MAL) ENTENDEDORES DE J. Mª ROZADA. http://www.ub.es.geocrit/sv-41.htm

LICERAS, Ruiz Ángel (2004), La Investigación sobre Formación del Profesorado en Didáctica de las Ciencias Sociales. Granada, España. Universidad de Granada. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorados, 8 (1), 2004.

MOLINA, Miranda Guillermo (2006), Nociones sobre educación, pedagogía y didáctica: Afirmación de la educación como fenómeno social,  la ciencia pedagógica y la función docente. En: Cátedra Tolima. Texto para la enseñanza en la Educación Básica. Módulo Pedagógico. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.

PRATS. Joaquim (2002), "La 'Didáctica de las ciencias sociales' en la Universidad española: estado de la cuestión". En: Revista de Educación. MEC. Mayo Agosto 2002. nº 328. Madrid: Ministerio de Educación.

WALTEROS, Cabezas Carlos José (2006), Pedagogía y didáctica de las ciencias sociales y la geografía en la educación básica. En: Cátedra Tolima. Módulo Disciplinar. Ibagué. Imprenta Tolima, ed.



[1] I Coloquio Internacional de Didácticas y III Nacional de Didáctica de las Ciencias “Reflexionando y Transformando los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje”. Ibagué, 3 y 4 de Abril de 2008.

[2] M.Sc. Geógrafo. Director Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad. Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (Grupo inscrito en COLCIENCIA). Subdirector Grupo de Estudios Urbano Regionales del Magdalena Medio GUERM. Instituto Universitario de la Paz. Barrancabermeja, Colombia (Grupo inscrito en COLCIENCIAS)

[3] Marx, Carlos y Engels, Federico (1848). Manifiesto del Partido Comunista. Capítulo II. Proletarios y Comunistas.

[4] Colciencias,   Convocatoria Nacional para la presentación de proyectos de Investigación - año 2003. Educación en ciencias básicas y ciencias sociales: de la enseñanza de las ciencias a la pedagogía de la investigación:

 

[5] Municipios del departamento del Tolima. El primero es la capital; el segundo se localiza en el centro oriente sobre la vìa que conduce a la capital de la república; el tercero se localiza al norte, sobre la vía a la costa Caribe y; el cuarto se localiza al sur occidente del departamento, siendo además el tercer municipio en su escala funcional.

[6] Sobre el proyecto Cátedra Tolima se hace una descripción en apartado de esta misma ponencia más adelante.

[7] Ver Zambrano, Leal Armando (2002), Pedagogía, educabilidad y formación de docentes. Cali. Artes Gráficas del Valle, ed.

[8] Como aparece en el artículo 23, punto 2, de la Ley 115 de 1994.

[9] Además de Capel, se encuentra el grupo de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Cádiz, uno de cuyos trabajos está referenciado en la bibliografía de esta ponencia. Se encuentra también Alberto Lis Gómez, igualmente citado en la bibliografía.

[10] Ver Zambrano Leal  (2002).op cit: 59

[11] Ver Cordero Fernández Juan M.; Poveda Díaz Rafael y Manuel Silva Albarrán (2000), citado en la bibliografía al final de la ponencia.

[12] Ver en referencias bibliográficas, al final de la ponencia.

[13] Docente de la Institución Educativa Carlos Lleras Restrepo, de la ciudad de Ibagué, Colombia. Integrante del Colectivo ETS.

[14] Trabajo realizado por Miguel Antonio Espinosa Rico y Marley Isabel Salinas Traslaviña, en el marco del Proyecto Cátedra Tolima, versión 2003. Ver también Espinosa, Rico Miguel Antonio y otros (2003) y (2007), en los módulos pedagógico, disciplinar  y Texto para la enseñanza en la educación básica, producidos en el marco del proyecto  Cátedra Tolima, versiones 2003 y 2007.

[15] Red Scienti. www.colciencias.gov.co

[16] Apenas hacia el año 1988-89, por interés de docentes de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Maestría en Geografía del Convenio Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC e Instituto Geográfico Agustín Codazzi, IGAC, se realizaron reuniones cuyo objeto central estuvo en la discusión de la integración de las Ciencias Sociales en el diseño curricular oficial que se preparaba y que finalmente fue impuesto en la educación colombiana, afectando de manera grave la presencia de la Geografía en los planes de estudio, además de configurar el ambiguo sartal de “ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia”, como se reseño antes, al citar la Ley 115 de 1994.

[17] El grupo es liderado por la colega Elsa Amanda Rodríguez, cuya producción en el campo pedagógico es reconocida y se puede consultar en www.geopaidea.com

[18] Fondo de la revista en CISNE, Catálogo de la Universidad Complutense de Madrid. www.ucm.es

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