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Miguel Antonio Espinosa Rico[2]
Intentar una lectura que de manera genérica pueda denominarse de las Ciencias Sociales constituye por sí mismo, un esfuerzo que raya entre lo ostentoso y lo atrevidamente cuestionable, dado precisamente la amplitud de campos disciplinares abarcados en el cada vez más amplio ámbito de las mismas.
Por ello, el Grupo Cátedra Tolima debe empezar indicando que para el presente ejercicio, la denominación de Ciencias Sociales se limita solo a los campos disciplinares de
Ya este debate, aunque lamentablemente frustrado por ausencia de masa crítica, se intentó en los programas de especialización en Ciencias Sociales, adelantados por la Universidad del Tolima entre 1995 y 1997. Tal vez sea hora de recuperar el escenario de la citada discusión, cuando es justamente desde el Ministerio de Educación Nacional que, en sostenida contravención con lo planteado en la Ley 115 de 1994, se insiste en la interdisciplinariedad del currículo para la educación básica.
Algunas aclaraciones caben al respecto:
¨ La primera de ellas está sin duda relacionada con el reconocimiento de la vastedad del ámbito de las disciplinas sociales, las cuales, por demás, no pueden ser inyectadas todas a un plan de estudios básicos, si bien ello no significa ignorarlas o negar su indiscutido aporte en la formación escolar. El asunto, como bien se ha venido decantando en la cuestión curricular a nivel internacional, está en su pertinente incorporación a las etapas de dicha formación, lo cual no ocurre al margen de la comprensión de las transformaciones globales y particulares de la sociedad.
Las sociedades europea y norteamericana, de las cuales se toman la mayor parte, si no todas las influencias en la cuestión curricular nacional, no fueron ajenas a esta cuestión y es solo porque ya pasaron por ello que los resultados de la discusión no se encuentran disponibles o no se conocen en Colombia, lo cual sin duda contribuiría a deshacer la confusión reinante hoy día. Lo que si parece estar claro, es que debieron centrar sus procesos de enseñanza-aprendizaje en unos determinados contenidos, sin desesperarse, como parece ocurrir en Colombia, porque otros tantos no quedaran incluidos de una vez en sus respectivos planes de estudio.
Al mismo tiempo, no debe perderse de vista que fue en estas sociedades donde las disciplinas adquirieron su madurez y muchas su mayoría de edad epistemológica y metodológica. Vuelve a quedar claro que la juventud de la cultura postindependencia de los países latinoamericanos sirve como pretexto para tratar de violentar el curso normal que debiera tomar la historia de nuestros propios desarrollos, adoptando una vez más, desde sectores decisores de la política nacional, una actitud pobremente dependiente e inmadura, pero que puede tener altísimos costos para la salud intelectual de nuestras sociedades.
¨ La segunda, está relacionada con la poco discutida comprensión acerca de que la interdisciplina no ocurre al margen de la previa existencia de disciplinas consolidadas, cuyos estatutos teóricos y metodológicos han establecido claros deslindes con relación a las demás disciplinas, colocándose por tanto, y solo a partir de estos requisitos, en condiciones de concursar junto a otras disciplinas, en el abordaje de problemas de interés común, frente a los cuales su aporte no puede resultar sumario sino complementario; no la explicación total sino el aporte pertinente a la misma.
Esta situación ha conducido a un lamentable despliegue de esfuerzos por mostrar todas las virtudes de la interdisciplina, antes que preocuparse por validar a sus constituyentes verdaderos e insustituibles: las disciplinas mismas. Ocurre en esto como al que sintiendo la magnitud del destello no atina a buscar el foco de donde proviene la luz. Así una sociedad se condena a una condición miserable de caminar siempre tras las consecuencias sin preocuparse siquiera por indagar las causas. Algo que es aún más imperdonable en pedagogía, sobre todo cuando los rimbombantes llamados hablan por doquier de estimular la creatividad, el sentido crítico, analítico, etc., etc., del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Otra explicación que podría contribuir a arrojar luces sobre la infortunada comprensión de la interdisciplinariedad en Colombia, puede estar referida a la aún escasa producción en investigación educativa relacionada con la enseñanza de las ciencias y con el peso clínico en las corrientes psicológicas que hasta ahora han tenido presencia en la formación docente y en la investigación educativa nacional. De lo primero se puede advertir, que por tal se asume aquella investigación que tenga como pregunta central cuál es el problema central de la enseñanza de la ciencia, de manera que pueda, por ejemplo, ubicar los problemas concretos alrededor de lo que por tal se enseña en la escuela colombiana; de lo segundo, se debe advertir que la psicopedagogía de curso corriente en las facultades de educación del país, han actuado de manera dominante alrededor de problemas formales y comportamentales de la educación, sin lograr avanzar en proyectos interdisciplinares con los docentes responsables de transmitir los saberes fundamentales del currículo escolar, desaprovechándose entonces la oportunidad de asumir el estudio de los procesos cognitivos asociados a aquellos.
¨ La concepción del currículo escolar básico asume una doble condición disciplinar e interdisciplinar, solo en función de que lo concurre a la escuela son los saberes aportados desde disciplinas en las cuales se han formado los docentes, pero al mismo tiempo, es interdisciplinar en el sentido que lo que convoca a la acción docente, que es la función de enseñar-aprender, es la necesidad de contribuir en una etapa de su vida, a la formación integral, y por tanto interdisciplinar, de los sujetos alumnos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí el objeto que convoca a las disciplinas escolares es por lo tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual debe producirse alrededor de los contenidos mínimos que en cada nivel y ciclo del proceso deben ser ofrecidos al alumno, para que éste, de manera crítica, comprehensiva y explicativa, pueda significarse la realidad más allá de su natural sentido común.
Esta situación, infortunadamente, no es en Colombia cierta en estricto sentido, pues en el país las Ciencias Sociales para la formación de docentes, han estado desde siempre determinadas, en la formación universitaria, por una concurrencia de dos o más disciplinas, cuando no por la totalidad de lo que en las escuelas normales se enseñanza al normalista para que asuma la enseñanza en la escuela básica primaria.
Esta realidad, que llegó a constituirse en una deficiencia estructural en la educación colombiana, es lo que ha permitido que de manera las más de las veces irresponsable, se alegue la natural conveniencia de la interdisciplinariedad, evadiendo las preguntas centrales acerca de con base en qué saberes fundados procede aquella. Los resultados, ya en parte denunciados en los congresos de Geografía y en algunos escritos críticos de los medios académicos nacionales, muestran que en ausencia de disciplinas con alguna solvencia académicamente avalada, las Ciencias Sociales se han convertido en el escampadero de decadentes discursos pretendidamente “postmodernos”, que plagados de confusos y etéreos slogan y aún más confusos enfoques sin estructura, son vaciados en las mentes de niñas y niños de toda la estructura escolar, para producir, finalmente, una juventud cada vez más despistada, acrítica y errática en sus visiones de futuro y en su concepción del estudio y del conocimiento.
En virtud de la adopción desesperada del último grito de la moda curricular internacional, captado por asesores irresponsables del Ministerio de Educación, y aupado por otros más con asiento en universidades y organizaciones sindicales nacionales, el país entró de lleno, con los ojos vendados por una enfermiza fiebre tropical de imitación sin juicio de inventario, a una política de “renovación curricular”, cuyos dos hijos centrales, que solo pueden contribuir a profundizar la dependencia cultural nacional son, en su orden, la “integración curricular”, de la cual es hija la que se viene tratando en Ciencias Sociales, y la “escuela nueva”, dirigida básicamente a ofrecer educación a la población más vulnerable de las áreas rurales del país.
la función social del conocimiento, de las ciencias sociales y de la escuela. Un problema del conocimiento, un problema de la sociedad.
Desde la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad, del materialismo histórico y dialéctico, el conocimiento constituye un bien social y por lo tanto su función solo puede ser comprendida en la esfera de satisfacer las demandas de la sociedad para su bienestar colectivo. Este es el asunto central en lo que tiene que ver con la función social del conocimiento, que es en esencia su función social.
Dado que el conocimiento surge como fruto de un proceso acumulativo de esfuerzos que a lo largo de la historia han sido realizados por muchos grupos sociales, su origen está en la natural propensión del ser humano a preguntarse por las razones que han establecido a las sociedades o que hacen posible el funcionamiento de la naturaleza y de las relaciones de la sociedad con ésta. De esta manera, si bien muchos aportes al conocimiento se han adjudicado a hombres o mujeres en particular, ellos solo han sido los voceros finales de un aporte cuyo significado o producto ha estado orientado a producir algún impacto en las condiciones siguientes de vida de toda una sociedad.
El conocimiento en función social, determina ya por sí solo, una condición que deslinda campos frente a cualquiera pretensión individual o de grupo que pretenda colocarlo al servicio de un sector de la sociedad, de personas en particular, o de grupos de presión, que se lo apropien negando ésta. Ello no quiere decir que exista en la sociedad, sobre todo en la sociedad capitalista actual, un conocimiento que está puesto exclusivamente al servicio de las clases que detentan el poder político, económico, militar y del conocimiento mismo, y cuyos resultados lejos de servir al interés colectivo lo hacen para contribuir a acrecentar la salvaje acumulación del capital y la dependencia de unos pueblos con respecto a otros.
Lo que aquí se defiende, en apego estricto al sentido del saber, es que el conocimiento no solo constituye un patrimonio social colectivo sino que de día en día hace parte también de los derechos humanos inalienables de los pueblos.
Si ello es así para el conocimiento en general, mucho más lo es si se trata de las Ciencias Sociales, las cuales surgieron de la necesidad de ofrecer una explicación a las dinámicas que tienen ocurrencia en la vida de las sociedades, aunque más que ello, como lo expuso Marx, a contribuir a la transformación de éstas, buscando en todo caso, un ascenso en las condiciones de dignificación de la vida de las sociedades.
Al emerger el conocimiento social, éste incorporó en su visión integradora de la realidad, no solo la cualidad pensante del ser humano sino su estrecha e interdependiente relación con la naturaleza, en cuyo proceso de transformación sufre también transformación la sociedad misma. Desde su nacimiento como ciencia, la Geografía advirtió al resto de las ciencias sociales sobre la doble condición natural-sentipensante del ser humano y permitió construir escenarios para buscar incansablemente explicaciones relacionadas con el funcionamiento de los fenómenos ocurrentes sobre la superficie terrestre, de la misma manera que la historia ha contribuido a establecer la explicación de los fenómenos producidos por la humanidad en la dimensión temporal, sin que ello niegue a su vez la inseparable condición espacio-temporal de los hechos geográficos e históricos.
Geografía e Historia, junto con la filosofía, la sociología, la pisicología, la antropología, la economía, el derecho, la pedagogía, para citar solo algunas, constituyen solo parte del cada vez mayor edificio disciplinar de las Ciencias Sociales, cuya función, estrechamente ligada a la función social general del conocimiento, no puede ser otra que contribuir a la comprensión de la compleja dinámica de la vida social y a su transformación cualitativamente positiva, buscando siempre, de manera incansable, una sociedad en paz duradera, en que todas las personas puedan vivir en un marco de igualdad de derechos sociales y de autodeterminación de las naciones.
Pero la función social de las disciplinas del conocimiento humano tienen un escenario privilegiado en la escuela, lugar al que la sociedad ha conferido el papel de formar a las nuevas generaciones para el relevo y retroalimentación de los activos de sus capacidades humanas futuras. NO existe en la sociedad otro lugar en el que resulte más evidente la función social del conocimiento que la escuela, con lo que la escuela supone como función social única la misma. Así que no es posible concebir la escuela al margen del conocimiento y como un poderoso dispositivo social que al posibitarlo, posibilita también la retroalimentación permanente del mismo, apoyándose precisamente en la reflexión que sobre su esencia compete a los sujetos que participan del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Bien podría alguien decir que esto último no es posible, en tanto, por ejemplo, los conocimientos últimos relacionados con la dinámica espacio-poblacional (o demográfica) solo puede ser hecha por los geógrafos de la población o los demógrafos, o en igual sentido con la historia de las guerras mundiales, si no lo hacen los historiadores. Pero se equivocan, pues al hacerlo se olvidaría que al docente le compete la doble responsabilidad de preocuparse no solo por el saber pedagógico sino por el saber disciplinar que asume para transmitirlo a sus alumnos, y por que además, el conocimiento solo es posible de ser superado, entre otros escenarios, por los interrogantes que en el ejercicio de su transmisión y análisis crítico surgen. En el menor de los casos, se espera que en la escuela se formulen las preguntas centrales relacionadas con los problemas que surgen de la enseñanza de las ciencias, condición fundamental para crear una escuela realmente crítica y analítica, que sin duda permitiría al conocimiento mismo avanzar a niveles cada vez superiores.
De no ocurrir así, el conocimiento seguirá siendo un problema exclusivo de “productores” del mismo, al margen de la escuela, que por otro lado, tiene la función social de recrearlo a futuro. ¿Cómo puede entonces la escuela contribuir a generar los reeditores, creadores e inventores de nuevo conocimiento, si no es ella misma un escenario cotidiano de interrogantes pertinentes sobre el mismo?. ¿Cómo puede cumplir la escuela la tarea que históricamente la sociedad le ha asignado de formadora de las nuevas capacidades humanas, del relevo generacional y de búsqueda constante de mejores y superiores niveles de calidad de vida?
La realidad colombiana, tan sacudida por una confrontación interna armada en la que no es claramente visible la pretensión de buscar otro tipo de Estado, pero sí niveles cada vez mayores de marginalidad socio espacial en los ámbitos político, socio cultural y económico de mayores contingentes de su población, demanda una escuela que no solo está llamada con urgencia a recuperar el papel del educador sino a la escuela misma como el lugar por excelencia para la práctica del discurso del conocimiento y de la construcción de alternativas de sociedad justa, humana y en igualdad de derechos sociales.
A la condición dependiente de nuestra nación, se suma también el analfabetismo que reina en la sociedad acerca de nuestra historia pasada y reciente, sobre la cual se ignoran las investigaciones sociales y se mantiene un manto nocivo de ocultamiento oficial, que lejos de contribuir a hacer menos grave el momento presente, amenaza con borrar lo que queda de memoria colectiva y generar una situación de indiferencia e indolencia total que hará mucho más explosivo el estallido de los conflictos sociales que por décadas se han venido acumulando en el país.
Mientras los estudios internacionales sobre crisis sociales y desastres provocados por la naturaleza muestran que la información y el conocimiento del pasado, constituyen la mejor preparación y medida de prevención frente a lo que podría volver a ocurrir en el futuro, en Colombia la información y el conocimiento se velan con la miserable esperanza que al ocultarlos la intensidad de los eventos esperados sea menor. Como se ve, la conocida sentencia acerca de que quien “no conoce la historia está condenado a repetirla”, se cumple a cabalidad y promete, reiteradamente, penosas repeticiones para toda la sociedad.
En el solo campo de la historia, los esfuerzos por construir una nueva historia nacional apenas si se comenzaron en la década de los 80, y los pocos aunque valiosos ejercicios por desarrollar técnicas de investigación histórica oral, de archivo y de historias de vida, parecen haberse liquidado o al menos languidecido por cuenta de una verdadera oleada de snobismo postmodernista que aplastó a la historia con las apocalípticas frases del “fin de la historia” y la muerte de las ideologías”, acuñadas ambas por los neoideólogos del capitalismo salvaje. En el campo de la geografía, hay que reconocerlo, su tardía incursión en la formación disciplinar debió soportar la oleada citada, pero apenas se abre campo en la investigación propiamente teórica y pedagógica, prometiendo aportar al debate propuesto a nivel nacional y latinoamericano.
Ambos campos sin embargo, historia y geografía, deben ser conscientes del reto inmenso, pero afortunado, de encontrarse en un país en el que el citado analfabetismo histórico y geográfico, permiten desplegar toda la iniciativa para construir una visión nueva y renovada de las Ciencias Sociales contemporáneas. Es una urgencia nacional, es un deber ineludible y un compromiso con la sociedad colombiana, tal es el reto del presente esfuerzo del Grupo Cátedra Tolima.
El resultado más anhelado, más allá del presente encuentro con la reflexión que proponemos, será la posibilidad de encontrar interlocutores docentes en toda latinoamérica, para continuar trabajando sobre el apasionante y por fortuna siempre inacabado tema de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
A lo largo de 12 años de trabajo continuo del Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad se ha realizado un ejercicio que consideramos juicioso por aproximarnos a los discursos pedagógicos provenientes de Europa, Norteamérica y Latinoamérica, lo cual nos ha permitido ratificar convicciones acerca de lo aquí expuesto.
El proceso, iniciado en 1997 sigue su curso, estimulado ahora por la edición por la red Internet de la Revista Pedagógica
Miguel Antonio Espinosa Rico
Miguelespinosa58@hotmail.com
[1] Artículo para Revista Pedagógica Nueva Escuela. Junio de 2009. Una primera lectura al respecto se hizo en el aparte 1. Un previo razonamiento obligado, del Módulo Disciplinar del proyecto Cátedra Tolima, versión 2006. Imprenta Tolima, ed. Ibagué, Tolima, Colombia.
[2] Magister en Geografía. Colectivo Espacio Tiempo en Sociedad-Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Profesor de la Universidad del Tolima. Facultad de Ciencias Humanas y Artes.
Posted in: Debate Pedagógico
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