miércoles, 21 de enero de 2009

¿Cómo relatar una experiencia pedagógica?




Fragmento del Manual de Capacitación sobre Registro y Sistematización de Experiencias Pedagógicas - La documentación narrativa de experiencias escolares (Módulo II) Escrito por Daniel Suárez, Liliana Ochoa, Paula Dávila y otros. Realizado en el marco del proyecto “Estrategias y materiales pedagógicos para la Retención Escolar” financiado por la OEA (Argentina, 2003). Versión completa en: http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Manual_sistemat2.pdf

Contenido:
1. Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias pedagógicas?
2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica
■ ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?
■ ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva de docentes?
■ ¿Cómo revisar lo dicho en el relato?
1. Una invitación:

¿Vale la pena relatar experiencias pedagógicas?


¿Qué se gana y qué se pierde, cuando los seres humanos dan
sentido al mundo contando historias sobre el mismo usando
el modo narrativo de construir la realidad?
Jerome Bruner
Estimados y estimadas docentes:

Esta propuesta es una invitación. Quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura, a beber o saborear algo o a ver una película, está interesado en construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s. Con otro/s y consigo mismo.

Quien invita se dispone a compartir tiempo, energía, pensamientos, esfuerzos, emociones, alegrías y pesares con la forma de los sentimientos puestos en las palabras y en el cuerpo.

Quien piensa en encontrarse con otros invita a una conversación, muchas veces con la excusa de tratar algún tema en particular o simplemente por que sí. Y en ese hablar y escuchar a otro, sucede que se habla y se escucha a sí mismo.

Quien invita está dispuesto a recibir, a ofrecer un sitio, un lugar para que quien lo visite pueda sentirse cómodo, tranquilo, seguro como en su propia casa. Si invitamos sabemos que la recepción es espera, desaceleración, y lleva tiempo. Debemos frenar, parar, sostener la lentitud resistiendo el acabar con todo rápidamente, de un plumazo.

No son pocos los/as docentes que sienten que el tiempo los atrapa. Difícilmente llegan a hacer todo lo que planifican. Pero saben que, para poder pensar y pensarse, deben tomar al tiempo; tomar el tiempo para algo que no es perder el tiempo, por ejemplo, aceptar una invitación.

Y esta es una invitación para contar historias, historias vividas en escuelas contadas por los/as maestros/as y profesores, por los directores, por los inspectores y supervisores. En fin, por todas aquellas personas que hacen escuela.

Para comenzar, no está demás recordar lo que ustedes bien saben: la vida cotidiana en las escuelas es incierta, vertiginosa; pasan muchas cosas al mismo tiempo. Las más complejas suelen ser impredecibles y, aunque esperables, vuelven a conmoverlos. Disfrutan y se sienten satisfechos cuando el aprendizaje de los alumnos y alumnas les hace un guiño para seguir adelante. Sienten un enorme placer cuando, con “ruido de aula”, pueden enseñar lo que saben. En estas situaciones ningún docente podría sentirse incómodo. Pero ahí nomás, pegaditos a la satisfacción, los paisajes escolares suelen estar impregnados por el sufrimiento, el dolor y las urgencias de docentes, alumnos/as y padres. ¿Cuántas veces personas extrañas al espacio escolar manifiestan su sorpresa al verlos actuar aún en estas condiciones? Entonces, ¿por qué no llamar “sabiduría” al oficio que poseen ustedes, los/as docentes, que permuta ese malestar y lo convierte en un desafío y no en una fatalidad?

Esta invitación reconoce que ustedes, en tanto docentes, producen y poseen saberes pedagógicos que resultan de su experiencia; de sus percepciones; de su formación inicial; del sentido común; de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas; de las prácticas institucionales planificadas o implícitas; de la reflexión sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente. Y son estos saberes los que utilizan los/as docentes y circulan en las escuelas para resolver la diversidad de problemas pedagógicos a los que se enfrentan con aciertos o desaciertos, ese es otro problema.

Esta invitación, además, ofrece una oportunidad democrática: dispone espacios y tiempos para que ahora también los/as docentes hablen y escriban, expresen su voz, hagan circular y se escuchen sus palabras. Presenta una ocasión para que el anonimato de la gran mayoría de los escritos pedagógicos se desvanezca y para que aparezcan los/as docentes-autores que, en primera persona, con nombre y apellido, tomen la responsabilidad de decir y escribir su palabra, de transmitir su saber profesional poniendo en diálogo discursos propios y ajenos.

Son muchos los/as docentes que acuerdan con el fracaso de la aplicación de innumerables recetas que, desde diversos ámbitos (gubernamentales, académicos, editoriales), los exhortaron sobre lo que debían hacer para que la educación cambiara o mejorara de una vez por todas, sin tener intención de conocer las formas y las prácticas que ya se estaban desarrollando en las escuelas. También saben que “las instrucciones para hacer la buena educación” generalmente fueron acompañadas por la retirada de la escena de quiénes las proponían y la “obra”, al fin y al cabo, quedaba a cargo de los/as maestros/as y profesores/as que venían trabajando en cada una de las escuelas, en cada aula, con cada grupos de alumnos/as y sus familias.

En este sentido, la propuesta contenida en esta invitación lejos está de pretender instalar un nuevo modelo para la pedagogía, la escuela y sus educadores/as, que promete, ahora sí y para siempre, “un recetario narrativo tranquilizador”. Apunta tan sólo a abrir un camino para que otras cosas sucedan, para que la conversación horizontal entre docentes y el intercambio entre pares en torno a la pedagogía de la experiencia sea posible. De lo que se trata, entonces, es de poner a prueba otros modos de escuchar y de escucharnos, de escribir y de escribirnos, aún sin anticipar caminos seguros a prueba de desgracias escolares, sino abriendo paso a un sendero sinuoso, colmado de desafíos, de preguntas, que pongan a disposición y en posición de pensar qué les pasa a los/as docentes con esto que pasa en la escuela.

La idea es escribir sobre lo que saben, sobre lo que aprendieron y sobre el saber que informa y se pone en juego en una experiencia escolar de la que fueron protagonistas. La intención es sistematizar por escrito, documentar narrativamente experiencias pedagógicas, esto es: convertir la palabra dicha en palabra escrita, vuestra palabra escrita, y luego gozar de un estímulo maravilloso: leer con otros/as lo que han escrito, conversar con otros/as en torno a los documentos narrativos de experiencias escolares que han producido.

Llevar adelante procesos de documentación narrativa de experiencias escolares implica que relatos escritos por los/as propios/as docentes circulen entre otros/as docentes; superen la frontera del “adentro”, de lo privado, de lo íntimo; y que esos mismos relatos pasen hacia “afuera”, se objetiven, sean compartidos y tomen dimensión pública. Y todo esto porque como educadores que trabajan con las palabras, pocas veces escriben sobre lo que hacen, lo que saben, lo que tienen ganas, aquello que les sale bien o aquello que no les sale tan bien.

Se trata, pues, de provocar el encuentro y la comunicación profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, suspender el aislamiento, ser tolerantes y generosos/as para hacerse cargo de la responsabilidad de contar lo que hacen para que otros/as, en similares o diferentes situaciones, tomen de eso lo que les parezca, se apropien de alguna manera siempre distinta de la experiencia contada, vuelvan sobre ella, la imaginen y dibujen otra vez, la discutan, la enriquezcan o la rechacen en parte.

Esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafío: desnudar una experiencia pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte de los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos. Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias. Interpela a ponerse en compañía para relatar alguna de las “obras” que, en su historia profesional, recorrieron o están recorriendo como docentes protagonistas.

La búsqueda consiste en “hacer transparente” la experiencia que, tomando la forma de un relato, no se despojará de las complicaciones, confusiones, sospechas y contradicciones propias de la práctica. Para ello, el relato dará vueltas en torno a la experiencia vivida y la indagará con distintas miradas. No sólo mostrará los momentos de éxito o de final feliz, sino que reconstruirá todo ese camino, esa aventura, y también esas desventuras, que hicieron posible que esta experiencia les pertenezca y los/as identifique, los/as cuente en pequeñas historias. Por eso, no intenten producir un texto y revestir el relato porque es “para entregar”; ni por esto mismo filtren o desechen lo que creen que no se quiere escuchar. Sí tengan presente que quiénes leerán su relato serán otros/as colegas, otros/as docentes.

Por todo lo que venimos diciendo, esta invitación es un ejercicio pleno de toma de la palabra. Y aquí vale la pena detenerse un instante. El poder de la palabra no sólo radica en quién da la palabra, sino también en quién la toma, quién la lee. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impresión del texto. Desde allí perdura en la superficie de un papel o una pantalla, y desde allí más bien comienza todo: lo múltiple y lo diverso, aquello que será leído, interrogado, interpretado y “vuelto a escribir” por quién se adueñe del relato.

La invitación a tomar la palabra escrita con toda su potencia permite contar qué pasó y qué les pasó a los autores en esa travesía que han vivido y protagonizado. Y en ese contar, cada uno puede buscarse y reconocerse entre líneas: “allí estuve yo”, “ese es mi relato”, “muestra mi estilo, mi manera de ser y de hacer, la vivencia de mi experiencia, mi percepción y mis sentidos”. “Me reconozco en él”.

La escritura narrativa de una experiencia recupera y hace evidentes aquellas ausencias que se deslizan de otros formatos documentales (planificaciones, informes, legajos, planillas varias, carpetas didácticas, boletines, etc.) que, si bien son útiles para otros fines, dificultan la re-presentación y la re-creación de la experiencia por parte de los/as docentes en toda su dimensión pedagógica. Por ello, los relatos escritos, las historias narradas por docentes pueden ser un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa de la escuela, para colaborar a que las actuales y futuras generaciones de docentes dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en las escuelas.

Pero éste no es un proceso estático, duro, impenetrable, solitario. Apunta más bien a la generosidad profesional y a una construcción colectiva y dinámica. La fuerza de esta pretensión intenta que la sabiduría de los/as docentes no pase al olvido, sino que, al quedar escrita y documentada, esté a la mano de quien quiera hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura; permanezca como un ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros/as que ya pasaron. La documentación narrativa de las experiencias escolares busca poner esas experiencias relatadas en circulación, establecer contactos, generalizarlas. No se trata de replicar modelos cerrados, sino de promover, movilizar fuerzas pedagógicas.

Ahora bien, la invitación está hecha, pero sólo podrá ser cierta y efectiva si ustedes, docentes, la aceptan. Resulta un halago ser “invitado”; uno siente que fue considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para aceptar la invitación y esto va desde las cuestiones más triviales: compromisos contraídos anteriormente, lugar del encuentro, horarios, etc., hasta otras más complejas: quién invita, quiénes estarán presentes.

Vale la pena, entonces, detenerse unas líneas para insistir en lo siguiente: al aceptar la invitación para participar en una propuesta como la que tratamos, ustedes serán los protagonistas autores responsables de la escritura. Por eso es importante que soliciten toda la información que necesiten y que busquen ustedes mismos todos los datos que crean conveniente sobre estas líneas de trabajo: cuál es el propósito y el sentido de este trabajo específico; cuánto tiempo se estima tendrán que dedicarle; en qué espacios y en qué horarios podrán escribir; si los acompañarán, quiénes los acompañarán durante las instancias de revisión y reescritura; cómo se organizan los plazos de entrega parcial y final; con qué recursos materiales propios se cuenta; o qué requisitos específicos se solicitan para la presentación del relato final; entre otras cosas. Tengan en cuenta también que la escritura y las reflexiones que ésta supone podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos.


Llegado este punto es probable que algunos/as de ustedes estén pensando:

¡Tanto protocolo preliminar para presentar esta propuesta! ¿No es demasiado simple escribir? ¡Es algo habitual en mí!, ¿o acaso no somos docentes?

¿Para qué tengo que escribir una experiencia pedagógica?

¡A mi no me gusta escribir! Planifico en mi cabeza y lo hago directamente. Si quieren
hago lo que quieran, pero escribir, no es lo mío.

¿Puedo yo escribir una experiencia pedagógica?

Siento que puedo y me sirve escribir para mí, pero ¿estoy en condiciones de hacerlo para qué un colega lo lea?

¡Tengo que tener tiempo para escribir!, ¿en qué momento lo hago?

¡Nunca se me ocurrió hacer conocer mis proyectos de trabajo!, ¡si todos los años los cambio, si siempre pueden ser mejorados!

¿No es soberbio escribir sobre lo que hago todos los días? ¡Soy un/a simple maestra o maestro, una simple profesora o profesor!

¡Qué interesante! ¡Quizás lo que creo que es un invento mío, ya lo pensó y lo probó otro! ¡Me gustaría juntarme con otros docentes y no perder el tiempo; reunirnos y que nos sirva!

¡Era lo que faltaba!, ¡ahora tenemos que escribir para que los que no se toman el trabajo de pensar, “se copien” de lo que hacemos!

¡A mí me gusta escribir, pero no planillas y grillas, así que esta es la mía, ahora me van a tener que soportar!

Pero, ¿lo que yo elija para escribir tiene sentido para otro? ¿Cómo puedo saber qué es lo importante al escribir?

Como ya les comentamos en la invitación, vale la pena tomar el desafío de escribir sobre lo que saben hacer, sobre experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas.

De hecho, otros/as docentes ya lo hicieron[1].

Las siguientes son apreciaciones que dejaron por escrito algunas docentes que participaron en talleres diseñados y desarrollados para ayudarlos a documentar sus experiencias pedagógicas de manera narrativa. Quizás les sirva a ustedes conocer sus primeras sensaciones y los estados de ánimo por los que pasaron al enfrentarse a “la hoja en blanco”.

Fabiana[2], una maestra de ciencias sociales, reflexiona sobre su experiencia y la titula “Los vaivenes de la producción escrita”. Es posible que cuando avancen en este trabajo algo similar pueda ocurrirles.

“Muchas veces los/as maestros/as solicitamos a los alumnos que escriban y notamos las dificultades que esta actividad les produce debido a los reiterados ‘ensayo y error’ en sus redacciones. Finalmente, las calificamos con un criterio muy personal y pedagógico. Pero ¿qué nos pasa a nosotros los/as docentes cuando nos ponemos a escribir? Al sentarme a escribir pasé por momentos de ansiedad, angustia y ganas de terminar el trabajo emprendido. Considero importante, tal cómo lo explico a mis alumnos, ‘planificar’ lo que voy a escribir. Al principio, pensé en contar directamente la experiencia para luego recapitular y darme cuenta que debía darle un puntapié inicial, un fundamento del origen de dicho trabajo. Me pareció importante incluir ejemplos y apreciaciones personales. Finalmente, pensé que debía contar los obstáculos, ya que nada sale inmediatamente perfecto como en un libro de didáctica para maestros.

Me lancé a escribir y transité varios borradores a los cuales les quitaba y agregaba oraciones, les corregía otras y me peleaba con algunas que no sabía cómo expresar.

Cuando llegué al borrador definitivo, lo releí varias veces. Siempre me sentía disconforme con lo que había hecho hasta que se lo hice leer a una compañera de trabajo. En definitiva, descubrí que mi escrito tenía sentido. Lo estaba leyendo un tercero y así cumplía una función: la lectura para otros, la explicación de una experiencia a otros destinatarios, no simplemente el clásico proyecto que se le entrega al director para su aprobación y posterior prosecución.

En fin, comprendí las sensaciones por las que atraviesan los niños cuando están frente a una hoja de papel y escuchan del docente la fatídica frase: ‘Vamos a escribir’.”


Otra educadora, Mónica F.[3] narra qué le sucedió cuando escribió una de sus experiencias pedagógicas, aunque ya había publicado artículos en revistas educativas:

“Volver sobre la experiencia de participación en el Taller de Documentación de Experiencias Pedagógicas es para mí una aventura. Sí, porque el proceso que se fue transitando tuvo tanto de intenso como de atrevido. Muchas son las cuestiones que se ponen en juego desde la práctica docente a la hora de ‘contarlo a otros’ y de contárnoslo a nosotros mismos.

En mi caso, ya había transitado la experiencia de escribir y ser leída. Por eso, mi actitud al empezar, comenzó siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo, cuando ahora me puse a escribir, no fue lo mismo. ¿Qué hice yo entonces? En un primer momento, me asusté. Me costó escribir. Mis frases eran incompresibles, largas y a la vez confusas. Ni yo podía seguir la lectura. Luego, con el fuerte apoyo de los otros docentes, pude empezar a cuestionarme, pensar por qué me costaba escribir, cuáles eran las dudas sobre las que apoyaba la experiencia narrada, y entonces sí reconocer que mi problema venía de la mano de la experiencia que iba a contar, porque implicaba exponerme y hablar de otros. Esto me generaba temor, sentía que lo que iba a escribir podría ser mal interpretado o cuestionado.

Luego de muchos días, presionada por el tiempo de presentación del material, decidí: ‘hoy vuelvo a escribir la experiencia’”.

También algunos investigadores se cuestionan sobre el lugar de la narrativa en la educación. Es el caso de Jerome Bruner. Compartimos con ustedes un fragmento de su libro “La fábrica de historias”.

“¿Hace falta otro libro sobre narrativa, sobre los relatos, sobre su naturaleza y el modo en que se los usa? Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los comprendemos -relatos verdaderos o falsos, reales o imaginarios, acusaciones y disculpas-; los damos todos por descontado. Somos tan buenos para relatar que esta facultad parece casi tan ‘natural’ como el lenguaje. Inclusive modelamos nuestros relatos sin ningún esfuerzo, con el objeto de adaptarlos a nuestros fines (comenzando por las pequeñas argucias para echarle la culpa a nuestro hermanito menor por la leche derramada), y cuando los demás hacen lo mismo, lo advertimos. Nuestra frecuentación de los relatos comienza temprano en nuestra vida y prosigue sin detenciones; no maravilla que sepamos cómo tratarlos. ¿En verdad nos hace falta un libro sobre un tema tan obvio?

Yo creo que sí, y justamente porque la narrativa es tan obvia, de una obviedad que casi nos deprime. Puesto que nuestras intuiciones acerca de cómo confeccionar un relato o cómo captar su ‘médula’ son tan implícitas, tan inaccesibles para nosotros, que nos hallamos en un apuro cuando intentamos explicarnos a nosotros mismos o a algún dubitativo. Otro qué es lo que conforma un relato y no -supongamos una argumentación o una receta. Y por más hábiles que seamos al adaptar nuestros relatos a nuestros objetivos, advertimos el mismo embarazo cuando intentamos explicar, por ejemplo, por qué lo que cuenta Yago hace vacilar la confianza de Otelo en Desdémona. (...) Esta asimetría entre el hacer y el comprender nos recuerda la habilidad de los niños al jugar al billar sin tener idea de las leyes matemáticas que lo gobiernan, o también la de los antiguos egipcios, que construían las pirámides cuando aún no poseían los conocimientos geométricos indispensables.

Lo que sabemos intuitivamente basta para hacernos afrontar las rutinas familiares, pero nos brinda mucho menos auxilio cuando tratamos de comprender o explicar lo que estamos haciendo, o de someterlo a un deliberado control. Es como la facultad, celebrada por Jean Piaget, que desde pequeños nos hace captar ingenuamente las categorías de espacio y número. Para que superemos esta intuitividad implícita parece hacer falta una especie de impulso externo, alguna cosa que nos haga subir un escalón. Y esto es precisamente lo que este libro quiere ser: un impulso hacia lo alto.*

*Nos sumamos a ese desafío para pensar este Manual.

Hasta aquí hemos planteado una invitación y también relatamos qué les pasó inicialmente a otros docentes cuando atravesaron experiencias de escritura.
Ahora bien, tomada la decisión de ponerse a escribir, “les convidamos” un tránsito para recorrer el proceso de documentación pedagógica. Como leerán en el próximo apartado las actividades serán planteadas como preguntas y orientaciones específicas que los ayudarán a abrir el juego y “andar” el desafío de pensar, escribir, reflexionar, reescribir y hacer posible la circulación de documentos pedagógicos narrativos entre los/as docentes.
2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica

En primer lugar, queremos recalcar que si bien las preguntas plantean acciones mostradas analíticamente en una secuencia, la idea es trabajarlas de manera articulada: ir y volver sobre ellas tantas veces como lo crean conveniente. En absoluto pretendemos que este recorrido hipotético sea cumplido paso a paso, al pie de la letra y en el orden que se presenta. También sabemos que vuestra escritura no se agotará en él.

El tránsito se puede recorrer a partir de las siguientes preguntas:

● ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?

● ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/narrativa de docentes?

● ¿Cómo revisar lo dicho en el relato?

Demos el primer paso. Pongamos manos y escritura a la obra.


■ ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?

En este trayecto vamos a trabajar en:
● la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y
● la selección de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar.

Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia escolar. La conversación podría, por ejemplo, recuperar historias de la escuela en la que están trabajando; la compararían con otras situaciones escolares; narrarían anécdotas, o algún momento clave por quién sabe que motivo, o la historia de algún alumno en particular. Contarían algún pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impactó; momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado; la organización de alguna fiesta; un curso o seminario de capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as; la amistad iniciada con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relación mantenida con los directores/as u otros/as maestros/ as o profesores/as; los conflictos con los padres. En fin… la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional.

Por esto, esta propuesta no apunta a diseñar o planificar experiencias que se irán a desarrollar sino, por el contrario, volver a pasar y reconstruir aquellas que ya se desarrollaron o se están desarrollando.

Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocación de los recuerdos de las experiencias que podrán ser documentadas. En este sentido, la evocación referirá a un tiempo cronológico pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se desarrolla en este momento, la evocación de los recuerdos, ahora más cercanos al tiempo vivido, servirá para reflexionar sobre lo realizado.

En segundo lugar, vamos a dedicarnos a seleccionar entre todas las experiencias pedagógicas vivenciadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Al mismo tiempo, un segundo momento de la selección estará dedicado a la elección de aspectos a relatar de la experiencia, una vez elegida la experiencia para documentar.

Ahora bien, ustedes podrán preguntarse, ¿cómo recuperamos esas historias?, ¿vale la pena contar todos los recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, ¿cómo hacemos para identificarlos?, ¿y si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, ¿cómo “llamamos a la puerta” de los recuerdos para que puedan ser contados?, ¿cómo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar?

Al tratar de evocar o recordar qué experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir, esa experiencia pedagógica despierta interés porque ocurrió algo que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo, escribiéndolo para que otros docentes puedan conocerlo, cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a la experiencia elegida para contar es la razón de ser de contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en un relato.

Trabajaremos en la evocación de los recuerdos.

● Veamos cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docentes.

● Realicen esta primera estrategia de “buceo” con la siguiente secuencia:

● Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no más de tres experiencias que por algún motivo les hayan resultado significativas.
● Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas.
● Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas.
● Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los títulos que eligieron.

Las dos últimas consignas tienen la intención de hacer un esfuerzo por reflexionar en torno al sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente a detallar un listado de acontecimientos vividos. Lo interesante es poder reflexionar sobre lo que hicieron. Cuestionando la/s experiencia/s se encuentran pistas para la búsqueda de su sentido. El último punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as la/s cuestionen y problematicen, la/s penetren e intenten comprenderla/s. Con esos aportes también cooperarán a seleccionar la experiencia en cuestión.

El contar resulta ser un estímulo para el recuerdo. En realidad, recordamos fragmentos, grandes rasgos de lo que vivimos y, al darnos tiempo para conversar, los vamos rellenando y completando su sentido. Pensar en los recuerdos presentes puede evocar al mismo tiempo “los silencios y los olvidos” de la experiencia vivida que, en muchas ocasiones, nos hablan en voz alta aunque no los escuchamos.

Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos.
Generalmente recordamos los aspectos más significativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más “las lagunas” que presenta la memoria, utilicen la siguiente propuesta.

● Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/o soporte/ s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos.[4]

Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina[5], profesora de matemática:

“Al fin resolví redactar la experiencia del área de matemática. Necesité revisar la bibliografía, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros”

Así como Cristina buscó auxilio en materiales escritos para activar sus recuerdos, habrá docentes que, en cambio, prefieran bucear en su memoria sólo con las reminiscencias del pasado que afloran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto también es válido.

Otros docentes optarán por escribir primero el relato en su versión preliminar y, luego de ese momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen desde los materiales archivados.

Trabajaremos ahora en la selección de la experiencia a documentar y en la selección de los aspectos de la experiencia que ya ha sido elegida para ser relatada.

En este tramo del trayecto podrá suceder:

● que ustedes puedan elegir “libremente” una experiencia para narrar, como en los ejemplos que dimos anteriormente; o

● que tengan que identificar una experiencia referida a temáticas particulares, porque, por ejemplo, la escuela donde trabajan o ustedes como docentes participan en algún programa que promueve experiencias relevantes en alguna de sus dimensiones, en las áreas curriculares de la enseñanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, u otras cuyos destinatarios sean alumnos con determinada edad o dificultad, etc.

En este último caso, deberán trabajar con la experiencia que reúna las características generales y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser iguales.

En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qué experiencia y qué aspectos documentar. La idea es “hurgar”, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentración. Ustedes volverán en este recuerdo sobre lo ya hecho, recorrerán nuevamente aquello que enseñaron y que aprendieron.
Es decir, van a objetivar y reflexionar sobre su desarrollo profesional y su sabiduría pedagógica, cualquiera sea la experiencia que elijan.

Ahora bien, una cuestión es seleccionar una entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos más adelante.

Resolvamos esto:

● Si trabajaron con más de una experiencia, seleccionen una. Anoten en una hoja el por qué de todas las experiencias que se dispararon desde la consigna eligieron a esa, y no otras; por qué seleccionaron esa y desecharon a las demás. Utilicen como insumos para el análisis los interrogantes que plantearon los/as docentes en la actividad anterior donde evocaron los recuerdos.
Una vez completado este punto, continúen con el que sigue.

● Si la experiencia es una sola, enumeren las temáticas/aspectos/dimensiones/ momentos de la experiencia. Anoten en una hoja por qué sí los tratarán y por qué no los abordarán.

Aquí es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueños legítimos de la experiencia. Por tanto, serán ustedes los que justifiquen por qué esa/s experiencia/s es/son significativa/ s. Aún así, debemos insistir que nuestra experiencia, por algún motivo, debe resultar significativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable. Esta propuesta difiere de un diario íntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografía profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformará en un documento público, pues circulará entre otros/as docentes lectores/as y, de esta manera, la experiencia relatada superará la transmisión de “boca en boca”, y adquirirá un carácter perdurable y recursivo.

Ahora bien, nuestro planteo no supone que en todas las oportunidades de escritura se tenga que seleccionar una sola experiencia para narrar. La actividad propuesta donde ustedes de varias experiencias tuvieron que seleccionar una, tiene como propósito forzar la reflexión sobre el sentido de la experiencia, o sobre los aspectos de la experiencia, que ustedes relevaron para obtener mayores certezas, y decidir seleccionarla o desecharla total o parcialmente. En el caso de que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en una ocasión, es recomendable que esta información no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que eventualmente podrá ser aprovechada en procesos ulteriores.

Nos detendremos en la selección de los aspectos de la experiencia.

● Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como “aspectos” aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa ycompleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseñanza, pueden decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que debían “justificar exageradamente” al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planificación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de qué modo, por qué confiaban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas preguntas componen los aspectos de dicha experiencia.

● Armen un listado con los aspectos de la experiencia que desean que aparezcan en el relato.

● Consulten los archivos escritos que hayan acumulado en la experiencia.

Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento.

● Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión.

● Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante. Este primer momento del proceso de la documentación, la evocación de los recuerdos y la selección de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consiste en “dar vueltas, rondar sobre la propia historia profesional” para relevar de ella algunos acontecimientos que ustedes decidirán que valen la pena que sean contados y conocidos por otros docentes. No será posible tener certeza de que alguna de las experiencias evocadas va a ser la definitiva sin antes avanzar hacia los pasos siguientes.

Esto le sucedió a Adriana, vice-directora de un jardín de infantes, que también participó en talleres de documentación. Leámoslo en sus propias palabras:

“Pienso que al reflexionar sobre la escritura, el qué decir, el cómo, me daba la idea de una autoreflexión, mirarme hacia adentro. Me impacientaba en cada clase no dar en la tecla de cómo producir narración. Era como nunca llegar al objetivo.

Mis compañeras enseguida daban cuenta de cómo reconstruir los textos, y yo no podía. Es como tener delante de mí el ‘no poder’ de la escritura. La última clase fue decisiva para el cambio, pero hasta el domingo a la noche no pude sentarme a escribir. Lo primero que sentí fue que podía dejarme llevar por lo que aparecía en mi mente y cuando me detenía a pensar, ahí me bloqueaba o tendía a escribir de modo más formal. La palabra clave fue ‘poesía’ o ‘poético’, no recuerdo; pero despertó en mi una ola, un movimiento que creo que pude llevar al papel. Esto del discurso poético me disparó el escribir y pude hacerlo”.

Silvia[6], coordinadora pedagógica de una escuela secundaria, comenta lo que a ella le pasó:

“Al principio no podía encontrar qué experiencia contar. Después, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difícil saber por cuál decidirme. Con el correr de las clases y a medida que nos íbamos implicando más con el proceso de narrar, al buscar un título, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma.

El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvió para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca”.

Llegado a este punto, les puede suceder que:

● No crean poder recordar todo lo necesario.

● Estén seguros sobre qué experiencia quieren documentar.

● Identifiquen una experiencia o aspectos de ella y, al momento de ponerse a escribir, no sepan por dónde ni cómo empezar.

● Les resulte engorroso decidir cuál experiencia desean documentar.

● Si bien seleccionaron la experiencia, cuando comienzan a escribirla no les resulte interesante.

El siguiente paso apunta a desentrañar el momento cumbre: transformar lo dicho y lo pensado en un relato escrito.
■ ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva y narrativa de docentes?

El relato de una experiencia pedagógica transforma el “decir en escribir”. Y más aún: transforma el “escuchar en escribir”.

De antemano tenemos que considerar que quién narra una historia necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que los que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es único. No podemos contar todo lo que pasó y lo que nos pasó. Para contar su propia experiencia, el narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versión de la historia, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos sucesos se ubican uno tras de otro, pero no tienen por sí mismos una conexión. Es a través de la reflexión del narrador cuando escribe que se acomodan, y de la mano de la reflexión toman sentido en un relato a ser dicho o escrito.

La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste, entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese relato, y que nuestra experiencia lo conmueva a él. Y lo conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria.

Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. “En este sentido, escribir es una forma de aprender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar”[7].

La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia también porque han estado allí.

Ustedes estarán entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas sugerencias le serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera más solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La compañía al escribir les dará más confianza, y a través de las conversaciones y la lectura de los otros sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito.

En este apartado vamos a trabajar la escritura del relato tomando decisiones con relación a:

● El título

● El plan de escritura

● El contenido del relato: el asunto, los tiempos en el relato, la posición del narrador

Las recomendaciones que les ofrecemos para armar, escribir y revisar el relato no constituyen instrucciones técnicas. Estas sugerencias fueron útiles a docentes escritores/as en otras ocasiones, y pretenden facilitar la tarea. Pueden considerar todos o algunos de los aspectos, y también otros que ustedes aporten que no fueron examinados.

Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir:

● Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito.

● Van a hablar de “sí mismos/as” y de “otro/s” (que puede ser otra/s persona/s,
lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s).

● Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico.

● Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta.
Aspectos generales en relación al cómo escribir:

● Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no demasiado extensos.

● Un título interesante “arrastra” a la historia.

● Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera coherente. También se componen de elementos literarios.

● Una vez escrito el primer relato, vuelvan a leer las recomendaciones que se desarrollan en cada una de las preguntas de este tránsito. Es posible que ahora encuentren otro/s sentido/s en lo que escribieron y que algo haya sido pasado por alto y ahora sí puedan considerarlo.


Estos recaudos son muy importantes a tener en cuenta al ponerse a escribir.

● Es posible que alguno de ustedes ya haya participado en propuestas de escritura sobre la propia práctica profesional o tengan conocimiento de alguna línea de trabajo similar. Es interesante considerar estas cuestiones, consultar la información disponible, analizarlas en función de su pertinencia y enriquecer la propuesta actual.

● La transformación de un relato implica avanzar desde una historia incompleta hasta otra más completa y exigente. Manejen la ansiedad. La escritura de un relato necesita tiempo; el escritor necesita tiempo. Un buen texto no se resuelve rápido “así nomás”. Tomarse en serio la escritura implica escribir varias versiones. Este relato no es sólo “para entregar”. En principio es para entregárselo a ustedes mismos. Es muy placentero leer algo que uno/a ha escrito. Dense ese gusto.

● Escribir no es una tarea fácil. Ahora bien, que no sea fácil no implica que sea imposible. Los destinatarios del relato que ustedes escriban se diferencian por niveles de cercanía. El primer destinatario, muy conocido, es cada uno/a de ustedes. Los segundos destinatarios más lejanos, son otros/as colegas docentes, maestros/as, profesores/as o directores/as en ejercicio que rescatarán de vuestra experiencia, ideas, reflexiones y propuestas prácticas. Otros destinatarios podrán ser estudiantes, futuros/as docentes, profesores/as e investigadores/as de carreras pedagógicas u otros actores de la comunidad educativa.

● Cuando escribimos es posible que suceda que se nos ocurran ideas en momentos o situaciones en las que no estamos escribiendo. Es recomendable anotar, grabar, registrar, esas ideas para no olvidarlas y recuperarlas en el momento propicio.

● Escribir no es lo mismo que hablar. Es muy probable que los relatos orales entre docentes (esas conversaciones sabrosas, bien sazonadas, que no olvidan ningún condimento), al momento de ser escritos se transformen en relatos aburridos, pesados, que no dicen nada de la experiencia vivida y que, por supuesto, nadie quisiera escuchar.

● La cultura docente impregnó en los/as docentes un estilo de escritura. En general, cuando escriben lo hacen para cumplir una exigencia institucional, y suponen que las palabras que se tienen que usar deben ser aquellas que el/la potencial lector/a quiere escuchar. Traten de diferenciarse de estas tradiciones, sean fieles a la experiencia y a sus palabras; no reduzcan la vida escolar a la descripción de proyectos esteriotipados. Cuenten qué pasó y qué les pasó, dejen que la escritura torne transparente a la experiencia. No la “vistan” de frases hechas.

● Escribir implica trabajar indefectiblemente con borradores sucesivos. Queremos compartir con ustedes la sensación que traspasa a los escritores mientras anotan, tachan, avanzan y/o desechan palabras y frases. Todo sirve; a la versión final no se llegará si este proceso no es atravesado. En esta ocasión, en lugar de justificar estas ideas desde visiones técnico-didácticas formalizadas, creemos que las impresiones de una escritora entrenada cuentan esto maravillosamente:

“Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los años con las frases oídas y dichas, cargadísimas de materia vivida, y con los textos de otros que hemos leído.

En ese mar en el que nos internamos, con esperanza pero también con desconsuelo, de a ratos buceando y de a ratos sobrenadando, nada es clasificable: hay palabras como peces, algunas oscuras, otras luminosas, y algunas, pesadas, que se vuelven aéreas cuando otras las toca. Con esos peces se va haciendo el texto. El que escribe bucea y atrapa, y luego se vuelve a la superficie, donde amasa, ordena, construye, discurre, y luego se vuelve a sumergir. Y el texto se va armando de a poco, con cierto orden y no en otro. Y cada una de esas palabras, y de los lazos nuevos que se inauguran por la virtud fundante de nuestro texto, arrastran muchísimos significados, que no son ni blancos ni negros sino blancos y negros y de muchísimos colores y grisuras. El texto nace profunda, intensa, irremediablemente polisémico”.[8]

● Tengan en cuenta al organizar los tiempos y los espacios de trabajo, que la escritura y las reflexiones que ésta supone podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos.


El título de la experiencia

Pensar en el título del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer título por lo general es hipotético y posiblemente será reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un título, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque después el camino transitado los desvíe por otros senderos.

El primer título que hayan elegido o la retitularización de la experiencia que realicen ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el título inicial no necesariamente tendrá que ser el título definitivo. Al comenzar a escribir, el título también colabora en la búsqueda y reconstrucción en clave narrativa de alguna idea que queramos comunicar, y puede que esto nos acerque a una estructura preliminar del relato.

Piensen un título para la experiencia a partir de la frase “De cómo...” que dé cuenta del trayecto recorrido en la experiencia.

Estos títulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura de relatos pedagógicos:

“De cómo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional”

“De cómo los alumnos de 6to. año se convirtieron en autores y escritores para los niños más pequeños”

“De cómo hacer para que una gestión escolar logre convocar diferencias alrededor de la educación”

“De cómo una película “acelerada” permite organizar y reordenar un grupo disperso”

“De cómo una escuela puede aumentar su matrícula”

“De cómo un preceptor que pone límites a sus alumnos, pone también la oreja”

El último título, elaborado luego de escribir el relato, debe representar a aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores para leer. La idea es que, al leer el título, el/la lector/a no se aburra y dé vuelta la página; sino que se sienta atrapado/a, seducido/a, arrastrado/ a leer el relato, puesto que piensa que es interesante y que si no lo lee se pierde de conocer algo que vale la pena ser leído.

Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de títulos al mismo tiempo. El título de fantasía será expresado en un registro “de tono literario”, según lo comentamos en el párrafo anterior. En cambio, el título conceptual es analítico y tendrá que hacer referencia a la temática educativa, al tema específico que se desarrolla en el relato.

Carla[9], maestra de escuela primaria, tituló un relato sobre una experiencia del área de lengua de esta manera:

TÍTULO DE FANTASÍA: “Mitomanías”
TÍTULO CONCEPTUAL: “El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de producción escrita” Además, tituló otro relato sobre una experiencia del área de Ciencias Sociales:
TÍTULO DE FANTASÍA: “Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto irrumpe en otro”
TÍTULO CONCEPTUAL: “Intertextualidad: la literatura y los procesos políticos”

En algunos proyectos o publicaciones el título de fantasía puede aparecer en primer lugar como título principal. En cambio, el título conceptual ocupa el espacio del subtítulo. También puede suceder lo contrario. Lo importante es que el lector pueda identificar claramente cuál es el área temática y se sienta motivado a leer el relato cualquiera sea el orden de los títulos.

● Una vez que hayan titulado la experiencia, realicen la actividad propuesta para los títulos que planteamos en las estrategias de buceo para activar los recuerdos.

● Las preguntas que sus colegas le hagan al título colaborarán para que ustedes afinen su sentido.

● Piensen y tomen nota de lo siguiente: ¿Cómo se sintieron y qué les pasó antes, mientras y después que se plantearon las preguntas al título de la experiencia? ¿Qué modificaciones incorporarían a su primera imagen mental del relato si consideran los aportes de los colegas? ¿Dejarían todo igual? ¿Qué cambiarían?

El plan de escritura

El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planificación y hacer ajustes que modifiquen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto.

María Laura[10], una maestra jardinera, cuenta lo que le pasó con estas cuestiones:

“Esta vez era diferente. Si bien ya veníamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solíamos entregarle a Verónica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribíamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria y de que Verónica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los ajustes necesarios.

Escribir, tal vez, es el denominador común entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que sostiene la “escritura de experiencias pedagógicas” le imprime a este ejercicio un sentido diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas.

La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. ¿Qué escribimos?, ¿cómo?, ¿quién lo leerá? Muchas preguntas y pocas palabras. Así lo sentíamos durante los primeros encuentros. Cada consigna nos servía para enfrentar la impronta muda de una hoja en blanco: “Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria”.

Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontáneo, ahora cobraba otras dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir y tal vez muchos otros se interesarían por leernos. Mezcla de lo público y privado, del adentro y del afuera, de lo mío y de lo compartido.

¿Por dónde empiezo?, ¿por dónde empezamos? La historia nos reunía a todos, nos convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar esa palabra, esa primera palabra que nos abriría el camino para empezar, retroceder y continuar... era todo un desafío. Después, tal como sucede con “la piedra en el estanque”, todo cobra movimiento.

Día a día, nos sentíamos más confiados, más fluidos y a veces más empantanados. Momento entonces, de tomar un respiro, arrancar la hoja y comenzar de nuevo”.

Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una única forma de producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan más útiles. Hay escritores que prefieren textualizar de una vez para que no “se le escape” ninguna idea, y después revisan y corrigen. Hay otros que prefieren evaluar y corregir cada párrafo que van escribiendo y, por último, están los que dejan “descansar” el texto antes de dar la última revisada, porque consideran que esa revisión distanciada les permitirá llegar a versiones más satisfactorias.

Las siguientes estrategias les resultarán útiles para reconstruir las imágenes mentales con la escritura, romper el hielo y contestar la pregunta “¿por dónde empezar?”.

Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte más cómoda. Si al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen a escribir aunque después tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensación angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco. Otra vez: no piensen más qué escribir, escriban algo; ya habrá tiempo para modificar y hasta para reírse de las “tonterías” que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor.

Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato.

Construyan el “boceto de escritura” a partir de las siguientes opciones. Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan más cómodos/as. Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla:

● Quiebren el fantasma de la parálisis armando una cronología de lo que pasó. Esta es una estrategia simple pero eficaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento. Si están trabados/as, inseguros/as respecto de por dónde empezar, armar la secuencia de acontecimientos de la experiencia los/as orientará. Por supuesto, en una segunda instancia, seguirán trabajando esta versión preliminar ya que una lista sólo acomoda partes. Esta forma sencilla los animará a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto, lean las demás indicaciones.

● Cuenten la historia de la experiencia. El patrón básico de un cuento los ayudará para articular la trama. Completen en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversación. Luego, cuando se sientan más seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integración del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completándola con los contenidos propios de la experiencia en cuestión.

“Había una vez.....que yo/ nosotros estamos ahí tranquilos...
“pero un día ocurrió algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de......”
“y desde entonces, a partir de ahí, ya nada fue lo mismo, porque ahora....”[11]

● Construyan un índice

La construcción de un índice preliminar contribuye a estructurar el texto y comenzar a tener organizadas las ideas de una manera clara, ya plasmadas en el papel. Suele ocurrirnos que propuestas pensadas con mucha precisión no se sostienen de la misma manera al estar escritas. Luego de leer el título, la lectura rápida del índice de un libro nos da idea sobre lo que encontraremos en él. Del mismo modo, al escribir el índice del relato vamos tomando una noción más precisa de aquellos asuntos que no deberían faltar.

Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro, el título y los subtítulos que ramifican y desarrollan los temas que aparecerán en ellos. Como ya les comentamos, tengan a mano las producciones materiales de la experiencia para activar el recuerdo, identificar los asuntos y seleccionar los que sean pertinentes. Este modo les permitirá controlar si la estructura del relato se completa y considera todo lo que quieren comunicar. Reescriban, tachen y agreguen notas al índice tantas veces como les haga falta. De esta forma, la escritura del relato se soltará relajada.

Una vez armado el índice, transformen el título conceptual en pregunta y verifiquen si el cuerpo del relato retoma y desarrolla lo expresado en el título.

El contenido del relato

El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesión cronológica de las acciones se manifiesta a través de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrará:

● El asunto
Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como en los negativos (por ejemplo, en las dificultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un final o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama.

● Los cuestionamientos
Complementen a lo producido según el punto anterior mediante escrituras de tono reflexivo, con todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pasó y lo que le pasó y le está pasando al autor protagonista de la experiencia.

● Las interpretaciones
Los relatos de experiencias escolares no sólo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien. Complementen lo producido según los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurrió y les ocurrió en el despliegue de la experiencia.

El tiempo del relato
“La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronológico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narración a la situación en la que ese relato se emite.”[12] Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretérito es el tiempo canónico de la narración, porque se supone que narramos lo que ya sucedió. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relación al tiempo en que estoy narrando.

¿Qué ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato? Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrás de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.

● Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronológico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya ocurrido primero.
Ahora bien, ese recorrido básico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, será alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que evoque momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o después de la historia. Este último tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crónica de un interesante proyecto en una experiencia relatada.

● Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretérito.
En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda; con el pretérito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan (pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito pluscuamperfecto).

La posición del narrador

Empleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiográficos) en el relato escrito de la experiencia pedagógica.

Esta posición del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia.
■ ¿Cómo revisar lo dicho en el relato?

Estas preguntas les servirán para guiar el momento de revisión del texto que escribieron. La idea de este trabajo es dialogar con el relato a partir de la propia lectura o, como ya les anticipamos, insistir en que el relato sea leído por otros/as docentes. Esta “corrección del relato” no es para “achatarlo”, para hacerlo más plano e impersonal, para censurarlo; sino para ampliarlo, revisarlo, teniendo presente que el texto que hayan escrito debe ser un relato narrativo de una experiencia pedagógica, y no sólo la descripción de un proyecto.

Revisen el relato. Estas preguntas son útiles para que verifiquen si su relato responde a lo que habían planificado y, si así no fuera, operar sobre él para mejorarlo. ● ¿Están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó? Es decir, si bien el relato es la crónica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qué les pasó a ustedes con eso que hicieron.

● ¿Es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, ¿están los rasgos singulares de la experiencia, las reflexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo? ¿Incorporaron frases que ustedes las identifican como propias?

● ¿Lo escribieron en primera persona?

● Si en un primer momento escribieron un relato neutral y después pudieron “meterse en él”, ¿descuidaron la mirada pedagógica que tiene que contemplar el relato?, ¿es un relato básicamente íntimo, personal?, ¿se cuenta en la escritura lo que pasó o se describe sólo lo qué les pasó? Si después de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy conmovidos por la situación, pero no pueden decir qué pasaba con los alumnos y cómo se resolvió la situación, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con “la mirada y la pluma pedagógica”. Por supuesto, no descarten lo qué les pasó, pero estos relatos tienen su razón de ser en tanto historias pedagógicas, y no biografías personales.

● Cuando leen las frases, ¿escribieron lo que quisieron decir?, la oración escrita ¿expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oración para completarla por escrito. Cuando el texto tome carácter público y circule entre otros docentes, ustedes “no van a estar allí” para explicarlo. El texto tiene que autoabastecerse en la comunicación de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato.

● Un lector que no vivió la experiencia, ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionaron, qué planificaron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados tuvieron? Si alguna de estas cuestionen no está resuelta, completen y amplíen el texto.

[1] Nos referimos a docentes que participaron en distintas propuestas de documentación de experiencias y prácticas escolares.
[2] Fabiana participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.
[3] Mónica F. también participó en esos talleres.

[4] Es interesante consultar estos materiales no sólo para recodar o sumar los aspectos de la experiencia. Pueden serles de suma utilidad cuando ya estén escribiendo el relato de la experiencia.
[5] Cristina también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

[6] Silvia también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa
“Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

[7] Alvarado, M. “La escritura en la escuela secundaria, de la expresión a la producción”, en Revista Versiones N°6. Buenos Aires, noviembre de 1996.

[8] Montes, Graciela (1990) El corral de la infancia. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

[9] Carla también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

[10] María Laura representa la voz del “nosotros” de un proyecto colectivo. Un grupo de maestros jardineros documentaron sus experiencias de trabajo en jardines de infantes comunitarios en la Ciudad de Buenos Aires, en Argentina.

[11] Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas. pág. 38.

[12] Sarchione, A. (2001) “La narratología literaria”, en Permítame contarle una historia: narración e identidad. Buenos Aires: Eudeba.

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