viernes, 25 de octubre de 2013

Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia

Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia

¿Apocalipsis now?

Miguel Andrés Brenner 

Abstract

La no consideración de un “alumno situado” en la praxis pedagógica es señal de normas político educativas en calidad de “cárcel del cuerpo” -la ley cárcel del cuerpo, en el decir de Fanz Hinkelammert-, en vez del platónico “cuerpo cárcel del alma”. Es entonces que se vislumbra la negación de los derechos de la niñez y, por ende, de las comunidades en juego.

El respeto a la diferencia tiende a ser mera proclamación curricular y, en el mejor de los casos, se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquezca al otro, crítica y creativamente.

Ello menta una especie de “alumnicidio”, aunque también de un “docenticidio”. Todos deben encuadrarse bajo normas, pero éstas no son vulnerables a las necesidades de las comunidades pedagógicas.

Muy cruda es la crítica que se presenta pero, más que nada, una propuesta desde una pedagogía intercultural liberadora.

Alumnicidio o de la destrucción pedagógica de la infancia

Miguel Andrés Brenner


“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.”

“… sólo quien desciende decididamente a buscar en los abismos del dolor provocado en la historia por la injusticia y la prepotencia, para compartirlo y para regenerarlo, adquiere en plenitud creciente su propia dimensión humana.” (1)

A modo de inicio

Genocidio es ni más ni menos que la destrucción sistemática de un grupo humano por motivos religiosos, culturales, raciales, políticos. A partir de ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo el término “alumnicidio”. Con Freire y a pesar de Freire, su palabra poco o nada se ha hecho carne en el sistema escuela. El alumno (2) situado es un desaparecido. La infancia es la negación de la palabra (3) y la pedagogía contemporánea, en época de globalización capitalista neoliberal, su entierro. Pretende este texto alertar acerca de la problemática, pero también ofrecer pautas curriculares en función de una política educativa otra, que padezca la interpelación de las comunidades de víctimas, de alumnos desaparecidos y docentes fuera de sí, que no se hallan, que no están, y de ahí el malestar que sienten. Entre tanto, las reformas educativas pontifican acerca de sus bondades, pero no se hacen cargo de la cuestión.

Tratamiento de la cuestión

La reciente alusión a Paulo Freire va en cuenta por una política pedagógica de opresión que impide, mediando el mundo, un diálogo transformador en sentido revolucionario, animado por lo utópico o por el “Hombre Nuevo”. Nuestro autor señala que no son pocos los campesinos que después de una experiencia de viva discusión en torno a un problema dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos.” (4) Su palabra apabulla. Las experiencias sufrientes en virtud de las injusticias pesan fuertemente en los educandos y se traducen en la impotencia del deseo. La injusticia en su cotidianeidad apabulla. En contra de ello lucha Freire.

Según dice el filósofo italiano Giorgio Agamben (1942) acerca de la experiencia: “…la jornada del hombre contemporáneo ya casi no contiene nada que todavía pueda traducirse en experiencia…” “El hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado por un fárrago de acontecimientos… sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. Esa incapacidad para traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable -como nunca antes- la existencia cotidiana.” “Lo cual no significa que hoy ya no existan experiencias… se efectúan fuera del hombre (5). Y curiosamente el hombre queda contemplándolas con alivio.” (6) “En cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna (7). La experiencia, si se encuentra espontáneamente, se llama ‘caso’, si es expresamente buscada toma el nombre de ‘experimento’.” (8) “… nunca, señala Agamben, se vio sin embargo un espectáculo más repugnante de una generación de adultos que tras haber destruido hasta la última posibilidad de una experiencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia.” (9) Me interrogo: ¿lucha en contra de ello Agamben o queda atrapado en el discurso de la impotencia, en última instancia funcional a las políticas neoderechistas?

Pensemos.

• El “hombre moderno”: término ambiguo o ideológico. La referencia es al hombre occidental u occidentalizado todo el día alejado de su casa. ¿Es “el” hombre, “ese” hombre, “todos” los hombres? ¿A raíz de qué ese fárrago de acontecimientos como algo que apabulla y anula la palabra? ¿Se da la contemplación aludida en quienes padecen las injusticias?

• El proyecto fundamental de la “ciencia moderna”: no puedo negar la cualidad revolucionaria del acontecimiento Galileo, para quien la verdad no se encuentra en el principio de autoridad sino en la verificación, con fuertes connotaciones revolucionarias implicadas en oposición al régimen económico político de su época. Sin embargo, históricamente se inserta en un proyecto no neutro valorativamente, en tanto responde a los intereses de una Europa colonizadora, que identifica ciencia con ciencias naturales (10), como si fueran impolutamente sesgadas del ánthropos europeo situado y no la objetivación de sus intereses.

• La incapacidad de transmitir experiencias, ¿alude al hombre maya?, ¿alude al hombre de las barriadas masacradas por la pobreza o desposesión? ¿Y por qué ese fárrago de acontecimientos sin que ninguno de ellos se haya convertido en experiencia? ¿Por qué? ¿Son los meros “adultos” quienes destruyen la posibilidad de experiencias auténticas en la juventud?, ¿es lícito interpretar la cuestión con parámetros biológicos? (11)

• Y si el estado de excepción (12) al orden jurídico es la norma fenomenizada en la opresión, campos de concentración, etc., ¿no será que no es excepción sino lo propio del orden jurídico, cuyas contradicciones ya fueron explicitadas en la antaña obra de juventud de Carlos Marx, “La cuestión judía”, donde distingue o diferencia el plano de lo jurídico del plano de la realidad o experiencias de opresión?

Nos encontramos con un pensamiento válido de por sí, aunque no respondiente a las necesidades de la vida genérica o de la vida productiva, salvo a los requerimientos pertinentes a una elite. Es el problema del pensamiento erudito en tanto circula en “un mundo de ideas” alejado de la praxis cotidiana del “común” (13) de los hombres. Su lenguaje es críptico, solamente para unos pocos iniciados. Y, señalo algo, quizá, molesto: necesitamos de una filosofía militante, alimentada de una materia proveniente de las comunidades de víctimas o sectores populares. El término “militante” lo hago provenir de una metáfora bélica, atinada a partir del nietzscheano concepto “guerra de metáforas” y a partir del sojuzgamiento de nuestros pueblos.

La existencia cotidiana puede encontrarse en un fárrago de injusticias, puede sufrir múltiples alienaciones, padecer sin alivio, pero no interpretarse desde un fuera del hombre (14). Precisamente, el hombre no existe, es un concepto genérico, existe el hombre situado, existen sectores sociales, culturales y étnicos, sectores políticos y económicos atravesados por las relaciones de poder, aunque no “el” hombre. Este último artículo -“el”- refiere a un tipo de hombre en tanto se generaliza interpretando las experiencias del común de los seres humanos -que no es tan común debido a sus diferencias- según el sesgo de un particular mundo de ideas alejado de las luchas por un orden utópico, de las luchas originadas en las propias comunidades. Hablar de un hombre moderno o contemporáneo es falaz si no amerita tantas disquisiciones como diferencias hayan.

Y la pedagogía se hace eco de tal avatar en tanto “el” niño es referencia de sus discursos, en tanto sus experiencias, necesidades e intereses etarios, en el decir de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), son interpretados con ciertos parámetros alienados del mundo de la vida cotidiana del niño situado.

Así como Agamben menciona a la ciencia moderna, también se signa desde Rousseau a la “pedagogía moderna” (15) que, en realidad, no es una pedagogía para las comunidades de víctimas y, en tal sentido, hay una continuidad entre ciencia y pedagogía modernas. Se afirma en “El Emilio”: “El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra...” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio tenga linaje.” (16) Es decir, cuando Rousseau habla de las necesidades e intereses del niño considera únicamente al niño de la nobleza, al niño de linaje, los otros no cuentan. Se lo ha cualificado “padre” de la pedagogía moderna. Si es así, la educación no es para los pobres, para los grandes sectores populares. El niño de linaje es la “construcción” de un adulto de linaje, entonces, ¿vale, sin más, la expresión “el niño”? ¿Puede todavía decirse que con Rousseau aparece el puerocentrismo, educación centrada en el niño, cuando los parámetros desde los que se lo define se encuentran en la ideológica interpretación de un adulto privilegiado que subsume también al niño privilegiado en ese modelo adulto?

Más allá de Agamben y de la citada desconsideración de Rousseau, lo que vuelve insoportable la existencia cotidiana son las injusticias, la ausencia de vulnerabilidad en las totalidades (17) económicas del capitalismo contemporáneo y sus actuales políticas neoliberales.

Un niño excluido de la noción “el” niño. Un niño que no posiblemente no vaya a museos ni haga paseos turísticos. El ejemplo que sigue no es un caso aislado, simplemente botón de muestra, y se relaciona a esas injusticias y ausencia de vulnerabilidad. Mientras tanto, el discurso pedagógico, o político pedagógico, no se hace cargo de éstas. El currículum ni se hace cargo ni las contempla. ¿A qué se dedican las políticas educativas?: a “fijar normas y controlar su cumplimiento”.

De ahí es que propongo la conveniencia de la traducción pedagógica como política didáctica. Traducción significa evitar desperdiciar las experiencias de nuestros alumnos, expresado de otra manera, evitar el genocidio de la experiencia. Hay en todo acto de traducir un dar cabida al otro, que impide su absorción en un absoluto lingüístico. Significa asumir aquellas experiencias, la propia palabra, su historia, hacerla carne, intercambiar poniendo en tensión saberes constituidos y experiencias, abriendo horizontes utópicos. (18)

A continuación materializo, concretizo, narro a modo de ejemplo:

Diez y treinta de la mañana del veinticinco de diciembre del año dos mil doce. Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto con mi automóvil hacia la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una distancia aproximada de veinticinco kilómetros de mi destino, el departamento de mi sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.

Apenas salí, a la altura de la Avenida San Martín y la calle Santa Ana, cuando ni un alma transitaba por aquellos lares, veo un niño de nueve o diez años arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado… lo viví con carita triste, juntaba botellas vacías.

Retrocedí con mi coche, lo encontré y le pregunté qué hacía, ¡como si no me diera cuenta! Me dijo que era el momento para “juntar las botellas de la Nochebuena para después venderlas”. Le pregunté con quién vivía. Me respondió: “con Sofía, con mi mamá y mis dos hermanitos.” Atiné a una pregunta más: “¿en qué grado de la escuela estás?”, “en tercero” me dijo. Casi como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agregó “pero ya terminé este año la escuela”.

Un niño sólo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.

Me imagino a ese niño arrastrar al día siguiente su maltrecho carrito, como un burro de carga, a un sucio, mísero lugar de descarte, para recibir algunos también míseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pingües ganancias reciclando (19) basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no firma ni entrada ni salida, no tiene patrón sobre él más que la necesidad, su único jefe. Ese niño no se muestra en la televisión, y si aparece, solamente en esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niñez y basura, niñez y descarte, niñez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la Recoleta, se sentiría como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentirían como suyo. Pero, en el ex asentamiento donde recolectaba basura, la poquísima gente que se encontraba en el espacio público, lo veía normal, o sea, no veía. Cuando la injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignación no hay lucha.

¿Por qué trabaja? ¿Por qué trabaja en un día festivo, el día de la Natividad, el día del Nacimiento, el día de la Vida? ¿Por qué gana unos miserables pesos contabilizando mercancía por dinero en un sucio lugar receptáculo de basura a reciclar? ¿Por qué un niñito tiene que trabajar por unos pesitos que reditúa en ganancias a importantes grupos empresarios? ¿Por qué se encuentra arrojado en la calle como un burro de carga? ¿Por qué su grupo familiar carece de una figura paterna y él ser el hombre de la casa? ¿Qué significará para él el trabajo y la familia? ¿Cómo estará aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la solidaridad?

Ciertamente, en la escuela aprenderá: mi barrio, el municipio, la provincia, la nación. Ciertamente, en la escuela aprenderá: los derechos universales del niño, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela aprenderá: el mundo del trabajo, de la tecnología y la comunicación. Además aprenderá aritmética, ¿será desde los ejemplos que él ya domina, manejando los pesitos en su vida cotidiana? Además aprenderá lengua castellana: ¿aprenderá a poner en palabras lo que le acontece, aprenderá a ponerse a él mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el diálogo con otros? Además aprenderá ciencias naturales: ¿aprenderá a conocer los “bichitos” microscópicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular tanta basura? Además aprenderá educación para la salud: ¿aprenderá a cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprenderá la historia, pero no su historia a partir de donde interpretar la historia. Aprenderá la matemática, pero no su matemática. Aprenderá la lengua, pero no su lengua. Aprenderá la estética, pero no su estética cargada de suciedad y desamparo. Aprenderá ¡tantas cosas!, pero no las propias. Y… podríamos seguir con más áreas del saber. ¿Del saber de quién, para qué, para quién?

No deseo afirmar sulticiamente (20) la negación del bagaje científico y cultural establecido a través de la historia, simplemente, y de manera crítico/propositiva, sirva a efectos de un niño como sujeto comunitario que pueda ponerse a sí mismo en palabras, tanto orales o escritas y, mediando el diálogo desde las experiencias de vida, compartidas o disonantes, pueda ubicarse más allá de la norma, más allá de la ley, en la significación otorgada por Hinkelammert. (21)

La escuela tiene un espacio físico para el niño, pero el niño no está. La escuela tiene tiempos organizados para el niño, pero el niño no está. El niño no está en el sentido fuerte del “estar” según Rodolfo Kusch. El niño se encontraría, según el mismo Kusch, en el plano del “ser”: los derechos universales, la ciencia, la tecnología, la psicogenética considerada según el niño europeo occidental estudiado por Piaget… El maestro debiera seleccionar contenidos, organizarlos y redactar expectativas de logro que impliquen las competencias que “el mundo en constante cambio requiere”. Etc., etc., etc. Obviamente, a tal efecto, y para que sean fundados, debe conocer (22) el sujeto trascendental, el rizoma, la construcción-deconstrucción alienados de la praxis docente. Pareciera, al decir de Carlos Marx, que habría que pensar el mundo, no transformarlo revolucionariamente, según reza críticamente su Decimoprimera Tesis sobre Feuerbach. ¿Qué sentido tiene el conocimiento cuando, si de construcción se habla, el maestro es ante todo mero receptáculo de normas y manuales, exigido por el deber y su certificación, condenado a repetir y no enseñar (23), como atrapado en una experiencia sin salida y, en vez de sujeto enseñante, sujeto al derecho que reprime? (24)

Discúlpenme por el exabrupto: “la escuela se encuentra en una nube de pedos”, o bien en el currículum oficial o en las políticas educativas con sus redacciones anticipando nada más que bondades. La reciente enunciada “mala” palabra puede académicamente resultar escandalosa, sin embargo, ¿no escandaliza más la realidad, no indigna, no provoca el surgimiento de movimientos, en principio, contestatarios? Aquí existe un fenómeno radicalmente ideológico (25), no hay mero azar en esa “nube”.

Precisamente, se pretende manipular mediante normativas, se pretende normalizar a niños zambullidos en injusticias, opresión, explotación del hombre por el hombre. Por ende, aquellas escrituras, ordenadoras pedagógicas, son también efectoras de injusticias.

Recuerdo la imagen de la película “The Wall”, con música por Pink Floyd, donde un profesor autoritariamente agrede sus alumnos y maneja ahí un mundo exterior a su familia pues, cuando arriba a su casa, un palo de amasar blande sobre su cabeza a modo de amenaza bajo la furiosa mirada de su esposa. En nuestro caso, mediante la norma se maneja lo que en la praxis no se resuelve.

Pensemos.

Cuando las normas domestican a las comunidades o las subsumen en sí mismas pretextando orden, acaece el olvido bajo el imperio de intereses no confesados, en nuestro caso el olvido del niño situado, “construyendo” alumnos adaptados o integrados al sistema social vigente.

Alguien podría señalarme: “no todos los niños que van a la escuela son pobres”. Por supuesto. Pero, tampoco las experiencias de vida de los niños no pobres ingresan en el currículum como “insumo”. ¡Qué vocablo tan espantoso aquél de “insumo” por su matriz economicista! Y tampoco existen, en términos generales, procesos de interculturalidad entre niños de diferentes sectores sociales, de diferentes modos culturales, de diferentes grupos étnicos, con diferentes experiencias de vida. El respeto a la diferencia es mera proclamación curricular y en el mejor de los casos se reduce en la praxis a ‘soportar’ o ‘tolerar’ al otro, sin la existencia de procesos de diálogo intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquece al otro, crítica y creativamente.

Entonces, cuando los textos de “aquellos que saben”, y escriben de pedagogía, de didáctica, y escriben circulares, disposiciones, resoluciones, y redactan documentos curriculares prescriptivos, hablan acerca de “el” niño, ¿no incurren, acaso, en un alumnicidio? Alumnicidio: destrucción sistemática de la niñez situada.

Y sobre el maestro pesa la “responsabilidad civil”, que más que al cuidado del niño apela a no ser el mismo docente un maestro, sino un sujeto de derecho según los cánones de la justicia formal. Y sobre el maestro pesa el “meter al niño en la escuela”, porque si no, no sería un buen enseñante (26). El maestro no debiera hacer “paros”, pareciera no importar si sus alumnos no aprenden. Pareciera no importar si el maestro por impotencia “para” dentro de la escuela (27), lo que interesa es que “no pare” fuera de la escuela por cuanto se visibiliza el problema (28). Y sobre el maestro pesa el “promocionar al alumno”, porque si no cae sobre él una sanción en virtud de una norma no escrita pero demasiado presente, “los alumnos tienen que pasar de año”. Si los alumnos no pasaran de año, ¿qué haría el sistema educativo con ellos?, ¿qué respuestas darían las políticas educativas? Y si algún docente, en particular del nivel primario, no promocionara a todos quienes no aprenden, se lo sanciona con la conocida expresión “porque Ud. debe establecer las estrategias pedagógicas de recuperación”, se lo sanciona con un sinnúmero de planillas a completar, alumno por alumno, justificando qué es lo que no aprendió cada uno, qué estrategias recuperadoras se implementaron a lo largo del año.

Una ocurrencia más: docenticidio. ¿No será, quizá, muy dura esa expresión? Docenticidio: destrucción sistemática del docente. Si se destruye sistemáticamente al alumno, también al docente, no considerándolo situado. Es que no existen ni “el” alumno ni “el” maestro.

Ya no es el cuerpo la cárcel del alma -al decir de Platón-, sino la ley la cárcel del cuerpo, del cuerpo vivo, del cuerpito de los niños alumnos, del cuerpo viviente de cada maestro. La compulsión por la norma hace a la negación de la experiencia.

Refiriéndose a Platón, y en contraposición a Pablo, nos dice Franz Hinkelammert (1931):

Ve el cuerpo como la cárcel del alma, y el alma pura como instancia del cumplimiento de la ley ideal. Pero como el alma vive necesariamente en esta cárcel del cuerpo, el cuerpo la corrompe. La razón de la decadencia es la vida corporal del alma, que tendría que salir del cuerpo para poder vivir su libertad.

Viéndolo así, uno descubre que el rey-filósofo en Platón aparece, precisamente, porque Platón no descubre ningún sujeto viviente que enfrente a la ley. ¿Quién puede detener la decadencia producida por la ley y su cumplimiento? En el mensaje cristiano aparece una instancia, que Platón ni sospecha: el sujeto viviente que como sujeto necesitado se rebela frente a la ley. Es el sujeto, que sufre la decadencia de la ley y que es la única instancia para enfrentarla. (29) Pero en esta visión, el cuerpo ya no es cárcel del alma. Más bien la ley ahora, y muy claramente en Pablo, es vista como la cárcel del cuerpo, que tiene un alma vivificante, que no es sustancia. La ley es la cárcel del cuerpo, eso es el mensaje paulino en cuanto a la ley. Aparece, por ende, la utopía de una libertad más allá de la ley: es la utopía de la Nueva Tierra del Apocalipsis cristiano, que es una tierra sin árbol prohibido, por tanto un orden sin ley. Es la utopía de esta tierra como una tierra sin la muerte. No hay ningún rey-filósofo, ni Dios lo es. Dios se piensa ahora como ‘todo en todos’. (30)

Más allá de las creencias religiosas, valga la contraposición que Hinkelammert hace entre Platón y Pablo, señalando a partir de este último “la utopía de una libertad más allá de la ley”. Obvio, consecuente con su posición, Platón niega a los poetas en interés de una comunidad perfecta, los prohíbe en virtud de la autonomía, de la libertad que tienen para escribir lo que desean (31). Pablo, empero, afirma la utopía que siempre supera a la ley, ley cuyo sentido cabe en la redacción de los ocasionales legisladores de las comisiones parlamentarias o de los burócratas de organismos estatales. Resulta evidente, pues la praxis histórica de la normativa es prueba de la norma que niega la utopía.

En materia de sistema escolar, tanto la ley nacional de educación del año 1993 como la de 2006 tienen un fuerte sesgo normativo. Tal explicación pareciera ser una redundancia, pues ¿cuál sería acaso la función de una ley?

El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa (32), tendiente a conformar una sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo. (33)

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento (34) con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. (35)

El problema radica en el espíritu de la ley, y dicho espíritu se aprecia fuertemente en el contexto de su praxis. La ley sería incuestionable en el plano de una democracia “formal” mientras no sea sustituida por otra. La norma merece su “cumplimiento”. Ese cumplimiento se encuentra demasiado alejado de una dinámica de debate y discusión que tensiona a las comunidades educativas con las autoridades políticas promoviendo marcos normativos resignificados según las necesidades situadas. Vale, por lo tanto, la auditoría, la acreditación, un sinnúmero de estados administrativos a cumplimentar, succionadores de la praxis didáctica, concluyendo en una didáctica sin vida, sin la vida de los pueblos. La norma destruye la didáctica.

Y el docente sojuzgado no tiende a enfrentar a la norma desde criterios liberadores/superadores. El docente es mero receptor de la norma. La norma o ley, tal cual se da, es la cárcel de la educación pública, norma reducida a una especie de “como si”. Apreciamos aquí al Estado origen o fuente del “derecho”, no a las comunidades de víctimas vivientes, sujetos necesitados rebelándose frente a la ley, a la norma. En categorías de Enrique Dussel debieran ser comunidades críticas de víctimas (36) y no víctimas que se victimicen a sí mismas, y a tal efecto la lucha es un imperativo, lucha cargada de eticidad.

Aquí, algo que vale la pena comentar: la redacción y sanción de la ley (37) no acontece dentro de un planteo crítico de confrontación, donde se pone en juego la libertad creativa de las comunidades en vez de un aprisionamiento normativo. El mismo maestro es un “desaparecido” en el juego de la normatividad, al que se le aplican reglamentaciones independientemente de su malestar (38) infinitamente situado. Vemos en otra perspectiva la educación bancaria como política: el maestro “receptáculo” de normas. Conste que una de las normas fundamentales es la del Diseño Curricular, siendo en el caso de la Provincia de Buenos Aires ‘prescriptivo’, según expresa el Documento Marco (39), sin dar opción a trascenderlo o superarlo, simplemente, debe cumplirse.

Pensar una educación liberadora implica la utopía de un “orden sin ley”, sin ley del solo derecho formal sustentado en la puja por el ejercicio del poder y no en la libertad como desarrollo o potenciación de la justicia. (40)

Animado por ese “orden sin ley”, va aquí una narrativa pedagógica:

A quien le agrada lo llamen “Juan a secas”, en su imaginario tensionado por lo utópico, como profesor en el área de arte de una escuela de nivel secundario, propuso a sus alumnos crear diseños de murales luego que el edificio de la institución donde enseña sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que serían disparador de aquellos diseños. El entusiasmo de los estudiantes se materializó en propuestas creativas. La joven generación tenía la posibilidad de expresar sus deseos, sus sentimientos, sus significaciones. La respuesta de la dirección de la escuela fue un “no” rotundo, “si los alumnos quieren colaborar, pinten las paredes para restituir su estado anterior”, decía la autoridad. “Juan a secas” actúa solo, especie de francotirador pedagógico, pues el sistema o totalidad (41) no lo avala, el sistema es ‘prescriptivo’. Los alumnos quedan tristes, “sin palabra”.

Orden con ley. Existen directores de escuela muy abiertos, pero el perfil generalizado lo implica subsumiéndose casi “servilmente” en la normativa, de modo tal que el “miedo” es muy frecuente. Cuando hay conflicto entre la normativa y las necesidades reales de la praxis educativa, el director tiende a optar por la primera. En este caso vale la idea de Thomas Hobbes en su obra “Leviatán”: el miedo como origen de las decisiones políticas fundamentales del hombre. El sistema normativo escolar, en general, sobreabundado o sobrecargado, cuantitativamente implica un peso muy fuerte (42), a su vez, cualitativamente la pretendida mediación normativa no favorece el aprendizaje ni de lo propuesto en el currículum oficial, encontrándonos así en una “nube de simulación”, particularmente en el ámbito de los grandes sectores populares. Es lo que, de otra manera, aparece en la afirmación “los tiempos administrativos predominan sobre los tiempos pedagógicos”, significación extrapolada libremente de “los tiempos políticos predominan sobre los tiempos pedagógicos”. En última instancia, se piensa al ser humano desde el poder, poder no en el marco de una democracia dialéctica y realmente participativa, sino a partir de una democracia más que nada formal. Platón también piensa al ser humano desde el poder, para quien el mundo sensible es copia o sombra del mundo de las ideas, mundo tal en el que no todas las ideas caben, solamente las ideadas por el filósofo político. Así, también, la materialidad sensible de alumnos y maestros debe adecuarse a las normas instituidas en el ejercicio del poder de una democracia formal que justifica la producción de una especie de tsunami normativo.

Orden sin ley. El hombre no se reduce al discurso sino a la vida productiva (43), a la fecundidad. La praxis social debe ser condición de posibilidad de la vida humana. “…la letra mata, pero el Espíritu da vida.” (44) No son las normas en su materialidad discursiva condición de posibilidad de la vida humana, pero sí aquellas debieran manifestarla, potenciarla, potenciar la vida humana y modificarse ante la interpelación del otro o de los otros, ante la interpelación del sí a la vida, del no me mates. El “rostro” (45) interpela a la norma. La producción de la vida en el discurso escolar, situado en la praxis cotidiana del docente, excede al sistema y depende por ahora de lo que señalé como la metáfora del francotirador pedagógico. Ciertamente, no por la limitación implicada conviene negarla pues, al decir de un viejo filósofo, “más vale el ser que la nada”.

A modo de un nuevo inicio

Fecundidad es, ni más ni menos, producción de vida educativa, producción de vida “a secas”. Siempre lo nuevo, novedad, acontecimiento significativo y constante nacimiento (46). Considerando ese lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo una escuela “taller de humanidad”, en el decir de Juan Amós Comenio, quien a su vez afirma la educación para la “emendatio rerum humanarum”, el mejoramiento radical de las cosas humanas.

“… ¿no creen ustedes que esos mismos sueños utópicos, como se está acostumbrado a llamarlos, serían inútiles? La verdad que hay en ellos nunca es inútil… Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.” (47)

Y agradezco a mis alumnos de la materia Filosofía en la Escuela Secundaria de Educación Técnica nº 1 de Longchamps, Partido de Almirante Brown, Provincia de Buenos Aires, con quienes compartí tantos años mis inquietudes político/didácticas en la praxis de enseñanza-aprendizaje, aún con todos mis errores, simplemente como francotirador pedagógico. Me ayudaron a pensar, me ayudaron a actuar, me ayudaron a reconocer mis limitaciones.

Post scriptum

El positivismo compteano es una forma de idealismo que se oculta como tal. Las conocidas etapas de la evolución histórica de Augusto Compte (1798-1857) -teológica, metafísica, positiva- muestran que ciertas “ideas” determinarían lo que la realidad es. La positiva se encuentra signada por el conocimiento científico subsumido bajo el paradigma de las ciencias naturales. En el siglo XIX y parte del siglo XX se asocia el progreso con el conocimiento científico y luego tecnológico. Las crisis económico/políticas del capitalismo, en particular de los aproximadamente últimos cuarenta años, ponen en crisis la ecuación progreso de la humanidad-conocimiento científico/tecnológico. Sin embargo, la escuela continúa enseñando la “ciencia sin más”. No enseñarla carece de sentido, enseñarla “sin más” también carece de sentido. Aún pareciera que las corrientes posmodernas o posestructuralistas o emancipadoras/liberadoras, o las mismísimas teorías del caos en las ciencias naturales y sociales, no hubieran ingresado en la “construcción” efectiva del currículum escolar de la educación básica.

Hagamos el esfuerzo de acudir a la lectura de cualquier currículum oficial. Predominan fundamentaciones tautológicamente autoelogiosas. Una escritura sumamente extensa y técnica, por su cariz normativo, sería suficiente para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La palabra escrita modificaría (48), de por sí, la realidad. Salvo algunos segmentos de conducción, el docente de base tiende a leer solamente, a modo de mera resistencia, lo que le afecta concretamente para el aula escolar, con una actitud que pareciera suponer grandilocuentes textos en una “nube de pedos”. (49)

El currículum oficial es una especie de cárcel normativa, donde predominan la compulsión por un producto que debe medirse (50) y los estándares que deben cumplirse, ambos propios de un capitalismo de base financiera, neoliberal y globalizado (51). La norma es la cárcel de la escuela. Cada vez disciplina menos, pues el espacio público de riesgo entra con los niños en la escuela, pero la disciplina normativa del conocimiento científico sigue vigente como si nada hubiera ocurrido, reduciéndose a una especie de “como si”.

Notas:
1) Novak, Jorge. Disertación en la Universidad Nacional de Quilmes como ocasión de mi nombramiento como Profesor Honorario. Viernes 22 de marzo de 1996. En Liberti, Luis svd (ed.) Jorge Novak testigo y sembrador de esperanza. Editorial Guadalupe. 2006. Pg. 189.
2) Alumno, del latín, “alumnus”, persona criada por otra. Alumno proviene de un antiguo participio de “alere”, alimentar. Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Editorial Gredos. Madrid.1997. Valga dicha precisión por cuanto en oportunidades erróneamente se relaciona el término en su origen a “sin luz”.
3) En latín,”in fari” significa negación del habla.
4) Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Pg. 44. http://3o-historia-54.wikispaces.com/file/links/FreirePedagogiadelOprimido.pdf (consulta: 23/10/2011)
5) Agamben menciona el ejemplo de la visita a un museo o a un paseo turístico. Considero casos difíciles o imposibles, sin más, de asimilar a todo ser humano.
6) Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires. 2001. Pgs. 8 a 10.
7) Agamben, como tantos otros, hablan de “la ciencia moderna”, a la manera de un dios mirando desde arriba, alejado de las luchas entre los hombres, como si no hubiesen necesidades e intereses contextuados histórica y espacialmente, condición de posibilidad del origen de ese saber.
8) Agamben, G. Ib. Pg. 13.
9) http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/06/17/u-00801.htm (consulta: 15 de septiembre de 2011)
10) Más abajo, en una especie de pos-texto (post scriptum), explico brevemente el currículum escolar desde la óptica del positivismo. Si bien dicha corriente pertenece inicialmente a Augusto Compte, hay que considerar a éste como hombre de su época, donde pesan fuertemente en el ámbito del “saber” las ciencias naturales.
11) El planteo crítico del párrafo excede al presente texto. Y tiene que ver, entre otros, con las contradicciones del capitalismo vigente, sus políticas imperialistas/colonizadoras, con la producción de violencia simbólica, la producción de deseos acordes a los intereses del mercado, la negación de la producción de la vida en la medida en que no responda al régimen señalado, etc.
12) Hago referencia al texto de Agamben “Homo sacer”.
13) No tan común.
14) Me refiero a la categoría “hombre” considerada cuantitativamente “universal” y cualitativamente “necesaria”, según los clásicos, quienes también afirmaban el principio lógico “a mayor generalización, menor comprensión” (la información concreta, situada, se pierde, se diluye).
15) Se dice de Rousseau “padre de la pedagogía moderna”.
16) Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.
17) Vulnerabilidad y totalidad en la significación levinasiana.
18) Brenner, Miguel Andrés. La escuela como práctica política. Editorial AGMER. Paraná, Entre Ríos. 2011. Capítulo XVII.
19) Reciclar: ¡tarea supuestamente encomiable en favor de un ambiente sano, de una ética ambiental! Perdón por la ironía ante demasiada mentira.
20) En latín stultitia significa idiocia.
21) Más abajo se explicita, al respecto, la posición de Franz Hinkelammert.
22) Conste que el común de los maestros desconoce esas categorías fundantes.
23) Si los alumnos no aprenden, los maestros no enseñan. En el mejor de los casos, simulan enseñar. Cfr. Brenner, Miguel Andrés. El currículum simulado. Buenos Aires. 2012. Inédito.
24) Aludo a la consabida y tan temida “responsabilidad civil”.
25) Ideología en sentido gramsciano, que si bien implica a un sistema de ideas, más que nada a la praxis que alimenta ese sistema.
26) O sea, lo que más importa a las autoridades políticas es la cantidad de días de clases: 180, 190, 200. Conste que las paredes de una escuela están presentes a la mañana, a la tarde, a la noche y de madrugada, digamos “full time”, tiempo completo.
27) “Parar dentro de la escuela”: los maestros no enseñan cuando los niños no aprenden realmente, aunque formalmente enseñen. Se cumple con la letra de la norma, no con la vida del niño.
28) Pareciera no importar si el problema existe, lo que sí importa es no visibilizarlo.
29) Las acentuaciones en negrita son nuestras.
30) Hinkelammert, Franz. El grito del sujeto. San José, Costa Rica. Febrero 1998. Capítulo IV. http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert/doc_details/11-el-grito-del-sujeto.html (consulta: 10/05/2010) Hinkelammert es un filósofo alemán. Se radicó el Chile. Con el golpe genocida de Pinochet, auspiciado por los EE.UU. y grandes empresas, se radica en Costa Rica hasta la actualidad. Es un acérrimo crítico del capitalismo neoliberal.
31) Benjamin, Walter. El autor como productor. En Benjamin, W. La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica y otros. Ediciones Godot. Buenos Aires. 2011. Pg. 97.
31) Negrita nuestra.
32) Congreso de la Nación Argentina. Ley Federal de Educación nº 24.195/1993. Art. nº 2.
33) Negrita nuestra.
34) Congreso de la Nación Argentina. Ley de Educación Nacional nº 26.206/2006. Art. nº 5.
35) Dussel, Enrique. Ética de la liberación en la edad de la globalización y la exclusión. Editorial Trotta. Madrid. 2002. Y Dussel, Enrique. Sobre la interpelación ética, el poder, las instituciones y la estrategia política. UAM-Iztapalapa, México, 3 de mayo de 2004. Dussel y John Holloway expusieron y dialogaron en el Aula Magna de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.
36) Hago particular referencia a las dos leyes nacionales de educación mencionadas más arriba.
37) Se ha escrito y hablado mucho del malestar de la docencia, cuestión que aquí no detallaremos.
38) Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Diseño Curricular. www.abc.gov.ar
39) Brenner, Miguel Andrés. El juego de la libertad o la libertad en juego. Buenos Aires. 2012. Inédito.
40) El término “totalidad” en el significado que le otorga Immanuel Lévinas. En tanto se niega al otro, se niega el “no matarás”, se niega la vulnerabilidad a las necesidades del otro.
41) Por ejemplo, en la jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, en particular en los cargos de conducción, la referencia a una norma, en primer lugar, tiene que ver no con su concepto, sino con su número de resolución (ej. “la 5812”).
42) Me inspiro en el concepto “vida productiva” que menciona Carlos Marx en el Primer Manuscrito de los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844: El trabajo enajenado. Cfr. http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm (consulta: 26/08/2006)
43) Segunda Carta de San Pablo a los Corintios Cap. 3, vers. 6.
44) Rostro: en el sentido otorgado por el filósofo Immanuel Lévinas.
45) Con el término “nacimiento” recuerdo a Hannah Arendt.
46) Schaller, Klaus. Juan Amós Comenio ¿conocido subestimado? Un cercioramiento actual de su importancia. En Revista Educación y Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquía. Medellín, Colombia. Volumen XIX, número 47. Enero-abril de 2007. La misma expresión del inicio y final del presente texto es de Johann Gottfried Herder quien dedica su carta número 57, Carta para el ascenso de la humanidad, a Comenio (1592-1670), citada por Schaller.
47) Paradoja de una supuesta mentalidad científica tecnócrata cargada de pensamiento mágico.
48) Pido disculpas por lo mal educado y nada académico, pero es que las prácticas político educativas exceden cualquier apelativo. Nadie cuestionaría a Benjamin (1892-1940) por decir “la puta del ‘hubo una vez’, en el burdel del historicismo.” Benjamin, W. Ib. Pg. 88. Al respecto, Marx y otros, ocasionalmente, incurren en dichas expresiones. Así, en los Manuscritos Económico Filosóficos de 1844, III Manuscrito: El dinero, Marx cita a Shakespeare (obra El Timón de Atenas) cuando refiriéndose al oro afirma “Vamos, fango condenado, puta común de todo el género humano que siembras la disensión entre la multitud de las naciones, voy a hacerte ultrajar según tu naturaleza”, o bien cuando refiriéndose al dinero en el mismo texto Marx dice “Es la puta universal, el universal alcahuete de los hombres y de los pueblos”. (http://www.filosofianueva.com.ar/tx_el-dinero-Marx.htm -consulta: 22 de enero de 2013-) Ya no hay ocasionalidad en la genial obra de la literatura picaresca universal, a saber, v.gr., Gracias y desgracias del ojo del culo, del español Francisco de Quevedo (1580-1645).
49) Pesa el criterio de las ciencias naturales como paradigma de todo tipo de ciencia, así, al decir de Augusto Compte, la sociología es una “física social”. Vale la observación, cuantificación, medición, relación entre variables, manipulación de las mismas, predicción. La educación pretende reducirse a dichos parámetros, aunque ahora por motivos mercantilistas o pensar desde el mercado, robándole a Alan Sokal su expresión y desde otro lugar, una “impostura intelectual”.
50) En mi libro La escuela como práctica política, más arriba citado, explicito la cuestión con mayor detalle.

jueves, 24 de octubre de 2013

SE ENSEÑA A LAS CHICAS A TENER MIEDO PERO NO A DEFENDERSE DE LAS VIOLACIONES

"No vayas sola, te puede pasar algo"


Las mujeres crecen entre mensajes que les alertan del peligro de ser violadas por la calle, pese a que la mayor parte de agresiones sexuales las cometen hombres conocidos. Se enseña a las chicas a tener miedo pero no a defenderse.

June Fernández
Ilustración: Emma Gascó.

“Pídele a algún amigo que te acompañe”. “Hazme una llamada perdida cuando llegues”. “Voy contigo, que me quedo más tranquila si te veo entrar al portal”. Estas son algunas de las frases que las mujeres acostumbran a escuchar cuando salen de fiesta o vuelven a casa de noche en un día cualquiera. La idea que subyace es que una mujer sola en la calle es una víctima potencial de agresiones sexuales por parte de hombres y que, por ello, la calle –incluso esa que recorre a diario– es un territorio hostil.

“Las jóvenes emplean continuamente, de forma normalizada y naturalizada, consciente o inconsciente, mecanismos de protección frente a este miedo preprogramado”. Es una de las conclusiones que aporta la investigación Agresiones sexuales: cómo se viven, cómo se entienden, realizada por la consultoría Sortzen para el Gobierno vasco, para la que se realizaron grupos de discusión con chicas jóvenes, mujeres inmigrantes, padres y madres de adolescentes, profesorado y hombres (incluidos algunos organizados contra el sexismo). Las chicas reconocieron hábitos como coger un taxi para recorrer una distancia corta a la hora de volver a casa, hacer una llamada para confirmar que han llegado bien o pasar por ciertos lugares corriendo. Se trata de un miedo presente en todas las chicas que se “retroalimenta de otros relatos de miedo y se transmite generacionalmente”, señalan en el estudio. Las que habían sufrido una agresión reaccionaron limitando aún más sus movimientos.

El guión del miedo

Una joven camina sola de noche. Un desconocido la persigue. Ella corre, pero él la alcanza. La viola. A veces, sólo después de forzarla, la asesina. Esa escena, que hemos visto en infinidad de películas de Hollywood, se ha quedado anclada en nuestra memoria. La experta en políticas de prevención de violaciones Sharon Marcus habla de la violación como un guión preescrito que marca la vida de las mujeres, desde antes de haber sufrido agresiones. Frente al fantasma de la violación como destino inevitable, ella propone analizar en detalle qué sucede en los intentos de violación para desarrollar estrategias efectivas de prevención. 

Lohitzune Zuloaga, socióloga experta en políticas de seguridad, confirma que en las encuestas sobre inseguridad ciudadana la población femenina “expresa unos porcentajes de inseguridad significativamente mayores que los varones”, y que se sienten con más probabilidades de sufrir delitos como tirones de bolso, atracos, estafas y, sobre todo, agresiones sexuales, pese a que (salvo en el caso de los delitos contra la libertad sexual) el perfil de víctima de delitos que arrojan las estadísticas policiales es el de un varón entre 20 y 50 años.

Zuloaga indica que las violaciones y abusos sexuales conocidos en España no alcanzan el 0,4% del total de las infracciones registradas. Aunque reconoce que es un tipo de delito que se denuncia poco, debido al “costo social y personal” que conlleva el proceso, concluye que “el miedo que sentimos las mujeres a ser víctimas de una agresión sexual grave es muy desproporcionado en comparación con las probabilidades reales que tenemos de sufrirla”.

¿Se trata entonces de un miedo irracional sin fundamento? En absoluto. Zuloaga lo atribuye a que “las mujeres hemos sido educadas en la idea de que tenemos altas probabilidades de ser violadas y de que tenemos que estar alerta frente a la violencia que puede sufrir nuestro cuerpo y protegerlo. Esta percepción se consolida en la literatura criminal, las películas y las series de televisión, donde es habitual que las víctimas femeninas de delitos sean mujeres violadas”.

Diversas autoras feministas han tratado de explicar por qué la sociedad educa a las mujeres en ese terror sexual. La periodista y activista Susan Brownmiller fue pionera en afirmar, en 1981, que la violación no es una conducta aislada de individuos inadaptados, sino que la amenaza de sufrirla funciona como un mecanismo patriarcal para condicionar el comportamiento cotidiano de todas las mujeres, limitando sistemáticamente su autonomía y su libertad sexual. Cuando sufren una agresión, a menudo se las culpa por haber roto con el modelo de feminidad tradicional, como hizo el policía de Toronto cuando pronunció la frase que fue el germen de las Marchas de las putas, organizadas en más de 60 ciudades: “Las mujeres deben evitar vestirse como putas para no sufrir violencia sexual”.
“Lo peor que le puede pasar a una mujer”.

La escritora francesa Virginie Despentés argumenta en su visceral ensayo Teoría King Kong que la constante representación de la violación en las artes ha servido a lo largo de la historia para sostener el mito de que la sexualidad masculina es “peligrosa, criminal e incontrolable por naturaleza”.

Más de 60 ciudades han albergado 'Marchas de las putas', como esta de Lima, en respuesta a una frase de un policía de Toronto: "Las mujeres deben evitar vestirse como putas para no sufrir violencia sexual". EFE / Paolo aguilar

Uno de los fragmentos más duros de Teoría King Kong es cuando Despentés relata que ella y su amiga fueron violadas en un coche por unos chicos que las habían parado cuando hacían autoestop. Despentés llevaba una navaja, pero ni se le pasó por la cabeza utilizarla. “Estoy furiosa con una sociedad que no me ha enseñado a golpear a un hombre si me abre las piernas a la fuerza, mientras que me ha inculcado la idea de que la violación es un crimen horrible del que no debería reponerme”, sentencia. Despentés define como una “espada de Damocles entre las piernas” esa “doble obligación de saber que no hay nada tan grave y, al mismo tiempo, que no debemos defendernos, ni vengarnos”.

Las personas que participaron en la investigación 'Agresiones sexuales: cómo se viven, cómo se entienden' coincidieron en considerar que una violación es “lo peor que le puede pasar a una mujer”. Esta idea es peligrosa, señalan las autoras del estudio, porque “resta, a quien sufre la agresión, la capacidad de recuperarse y reinterpretar esa vivencia; fija a la víctima en el trauma”. Las chicas expresaron también que ante los abusos reaccionaban con “sentimientos de paralización, de no saber cómo responder a la situación o de reacciones de huida y escape”.

¿Es porque se sienten más débiles? Sharon Marcus asegura que “la habilidad de un violador para atacar depende más de cómo se posiciona socialmente en relación con la mujer que de su supuesta fuerza física superior”. Frente a quienes aconsejan a las mujeres no oponer resistencia, porque el violador se pondrá más violento, la experta aporta datos de encuestas a mujeres que lograron bloquear al agresor con gestos como un comentario asertivo, un empujón o un grito, incluso en casos en los que este iba armado. Marcus lamenta que a las mujeres se les asigne el papel de ser “objetos de violencia y sujetos del temor” que se paralizan y callan ante una agresión, y defiende que “los hombres elaboran el poder masculino en relación con esa imaginaria indefensión femenina”.

Maitena Monroy lleva desde 1988 impartiendo talleres de autodefensa feminista como forma de combatir esa sensación de indefensión. Frente a los cursos de defensa personal para mujeres que se limitan a enseñar técnicas físicas, el objetivo de Monroy es que las mujeres adquieran “la actitud vital de reclamar nuestro derecho a existir sin violencia”. Para ello, el primer paso es identificar las agresiones a las que se enfrenta la población femenina en los diferentes ámbitos (la calle, la discoteca, el transporte público, la familia, etc.), cuestionar el origen de esa violencia y contar con recursos para enfrentarla. Por ejemplo, ante la situación de un hombre que la sigue por la calle, en autodefensa se refuerza el criterio de la mujer (para que no piense que está paranoica), se aprenden trucos para ahuyentar al agresor y, finalmente, estrategias (no sólo físicas) para defenderse en caso de que se materialice el intento de violación.

El papel de la familia

En la investigación de Sortzen, madres y padres expresaron que “tienen más miedo a lo que un desconocido les pueda hacer a sus hijas, aunque la realidad muestra que las agresiones por conocidos son más frecuentes”. La consecuencia, según la socióloga Lohitzune Zuloaga, es que “las mujeres estamos muy alerta ante el peligro de las ‘violaciones tradicionales’, y totalmente desarmadas para enfrentar e incluso reconocer como tales las violaciones en entornos supuestamente seguros”, como cuando un novio, amante o esposo presiona e incluso fuerza a la mujer a mantener relaciones sexuales.

Las madres admitieron en los grupos de discusión que transmiten miedo a sus hijas: “A mi hijo nunca lo previne, nunca se me pasó por la cabeza que le pudiera pasar algo; en cambio a las hijas siempre les decía ‘tened cuidado, llamadme cuando lleguéis’. Les insistimos en que vayan siempre juntas, que no beban, que no se fíen, que llamen para ir a buscarlas en coche, que cuidado con esa minifalda, que luego pasa lo que pasa”. Muchas lamentaron no saber cómo asesorar a sus hijas sin ejercer ese control excesivo. 

Maitena Monroy contesta: “Esos mensajes se lanzan con buena intención, pero transmiten que la única solución a la violencia es que las mujeres dejen de hacer cosas, lo cual implica negar derechos como el de estar solas”. Ella aboga por explicar a las chicas que “las agresiones se deben a que hay hombres machistas que no respetan los derechos de las mujeres y actúan con violencia”. Se trata de contarles “qué les puede pasar y cómo hacer frente”, pero insistiendo en mensajes en positivo como que “su cuerpo es suyo” y que tienen derecho a decidir “qué hacer con él, cómo vestir, y vivir una sexualidad libre y deseada; y a gritar y llamar la atención si alguien les molesta”. Por ejemplo, recalca que “viajar sola sí que es buena idea [pensar que tenemos que ir con alguien que nos proteja nos hace dependientes], y que tengo derecho a ello, pero que puedo sufrir agresiones; por lo que voy a prever situaciones concretas que me han pasado antes o que me den miedo y pensar cómo voy a actuar si me ocurren”.

La calle, territorio hostil

En el estudio de Sortzen, la mayoría de las jóvenes afirmaron haber sido perseguidas por hombres cuando caminaban solas de noche. Según Lohitzune Zuloaga, “el acoso sutil (y no tan sutil) al que las mujeres nos vemos rutinariamente expuestas interviene en nuestra percepción de que existe una amenaza real de ser agredidas”. Es decir, las agresiones machistas cotidianas explican esa mayor sensación de inseguridad; recuerda a las mujeres que –parafraseando un popular lema feminista– la noche y la calle no son suyas.

La indignación que le provoca “la insoportable y rancia costumbre del acoso callejero” llevó a Alicia Murillo a poner en marcha la iniciativa El cazador cazado, que consiste en grabar con el móvil a los hombres que le hacen comentarios sobre su cuerpo cuando camina por la calle. Esta actriz, cantante y activista documenta así las reacciones de los hombres (sorpresa, negar la agresión, culpar al amigo, ponerse agresivos...) cuando la mujer les responde. “El mal llamado piropo no es un halago, es otra forma que el patriarcado tiene de hacer ver que el cuerpo de las mujeres es un espacio comunitario que se puede tocar, maltratar y sobre el que se puede opinar libremente. Hace que las mujeres caminen más inseguras por las calles y, por tanto, sean más vulnerables y dependientes”, sentencia.

El miedo que tenemos las mujeres a ser víctimas de una agresión sexual grave es muy desproporcionado en comparación con las probabilidades reales que tenemos de sufrirla. Lohitzune Zuloaga, socióloga

En la actualidad, Murillo imparte talleres basados en esa experiencia, con el fin de que las mujeres se reapropien del espacio público y ejerzan su derecho a defenderse de comentarios y ataques machistas, recurriendo incluso al humor, “porque reír descaradamente es lo más subversivo y agresivo que podemos hacer ante el patriarcado”.

Las mujeres inmigrantes están especialmente expuestas y se sienten particularmente vulnerables ante el acoso machista en la calle, según refleja la investigación del Gobierno vasco. A la sensación de no manejar los mismos códigos se suma, en el caos de las inmigrantes sin papeles, el miedo a ser deportadas si acuden a la policía para denunciar una agresión. En el grupo de discusión, las mulatas y latinas expresaron que se sienten “señaladas y marcadas con un estereotipo racista” como exóticas y sexuales. Una participante relató el siguiente incidente: “Yo estaba de pie, esperando, cuando viene un hombre y me dice ‘cuánto por el polvo’. Yo no entendía de qué me hablaba. Me asusté mucho”.

A Maitena Monroy le preocupa “la sensación de impotencia, de rabia y de inseguridad que genera en las mujeres sentirse expuestas todo el rato, y el poder que eso da a los agresores que las convierten en objetos sexuales”. En sus talleres se aprenden y comparten formas de responder a agresiones recurrentes en la vida de las mujeres, como la del hombre que les toca el trasero en la calle o en el metro o el exhibicionista que les muestra el pene y se masturba, etc. Buena parte del trabajo consiste en analizar cómo las mujeres ocupan el espacio público y marcar límites a los agresores machistas a través del lenguaje corporal y no verbal.

El papel de los hombres

Una de las conclusiones de la investigación del Gobierno vasco es que, a la vez que recae sobre las mujeres la responsabilidad de prevenir las agresiones sexuales, los hombres reflexionan y debaten poco sobre este problema. Incluso los que participan en grupos de hombres por la igualdad admitieron que no han debatido sobre la violencia sexual dentro de sus colectivos. Maitena Monroy considera imprescindible que los hombres “cuestionen al machito de turno” y discutan sobre su implicación contra la violencia machista, no sólo en entornos feministas sino sobre todo en espacios masculinos, como cuando están de cañas o viendo el partido con los amigos.

Más de 700 hombres y 300 mujeres han participado en los talleres que imparte Hilario Sáez Méndez, miembro del Foro de Hombres por la Igualdad, basados en el cortometraje Mi señora, en el que un hombre acosa verbalmente a otras mujeres delante de su esposa. Sáez reconoce que la mayoría de los hombres quita importancia a las actitudes de acoso machista tanto en la calle como en la pareja o hacia amigas. Sin embargo, añade que durante los talleres muchos participantes “sintieron vergüenza de género” y entendieron que “el acoso no es más que una vieja táctica de caza para asustar a las mujeres y hacer que acepten nuestra protección a cambio de sumisión”.

http://www.eldiario.es/sociedad/vayas-sola-puede-pasar_0_184782228.html

miércoles, 23 de octubre de 2013

HISTORIA DEL PODER POLÍTICO

LA HISTORIA DEL PODER POLÍTICO



Que en cualquier sociedad existen débiles y poderosos es algo que todos sabemos. Lo hemos visto en las películas, en los libros de historia, en las novelas… Sin embargo, ese poder no siempre se ha repartido de la misma forma. Si tomamos la visión foucaultiana del poder, este se encontraría repartido en distintas cantidades en todos los miembros de la sociedad, de modo que es de sus continuas interacciones y cesiones de poder de donde surgen las estructuras sociales que reconocemos como poderosas. Por su parte, Bourdieu diría que el se encuentra en cada campo social, donde los distintos actores presentes tienen distintas cantidades de capital y, con ello, una posición más central o menos en la estructura del campo. Pero dejemos de lado, de momento, esas visiones más estructurales y difusas del poder, y centrémonos en la historia del poder político.

Originalmente, el poder político era unipersonal: un rey, un sacerdote, un emperador. Todos ellos poseían el poder absoluto sobre su pueblo, administraban justicia, gobernaban según su voluntad. Si el rey, por ejemplo durante la Edad Media, no era señor de un territorio, entonces era el noble local o el abad el que poseía ese poder, pero seguía siendo unipersonal. La expresión máxima de esto fueron las monarquías absolutas del siglo XVII.

Pero avancemos un poco en el tiempo y lleguemos al Siglo de las Luces, el XVIII. Con la Revolución Francesa y la Revolución Americana la estructura del poder político cambió. Se negó que todo pudiese encontrarse en las mismas manos, y se dividió en tres: el poder legislativo por un lado, el ejecutivo por otro, y el judicial por su parte. Los tres poseían mecanismos y sistemas para controlarse y balancearse unos a otros, buscando que fuese imposible que todo el poder recayese en las mismas manos y con eso se oprimiese al pueblo. Un pueblo que se colocaba formalmente en el centro de la ecuación, con el establecimiento de las primeras democracias modernas.

Con el siglo XIX y la Revolución Industrial surgió el cuarto poder: los medios de comunicación masivos. La capacidad de crear opinión pública y moldearla se volvió central en la construcción de cualquier democracia, y empezó a funcionar como un nuevo tipo de poder que balancease los otros tres, ya que a los periódicos les interesaban los escándalos políticos para vender más, y estos luego repercutían en los votos que cada partido recibía. La llegada de la radio y la televisión no hicieron más que fortalecer este poder, que comenzó a llegar cada vez a más gente aumentando así su eficacia.

Finalmente, desde mediados del siglo XX estamos asistiendo al surgimiento del quinto poder: la sociedad civil. Aunque los lobbies tengan muy mala prensa porque se asocian habitualmente a la imagen de alguien pasando maletines para comprar políticas, lo cierto es que la participación de las organizaciones no gubernamentales en política puede ser tan beneficiosa como perjudicial, al igual que los otros cuatro poderes. Es cierto, pueden corromperse, pero también pueden servir para defender los intereses de los ciudadanos organizados en torno a alguna idea u objetivo, compatible o no con los de otros ciudadanos organizados, sirviendo así como mecanismo de ampliación de la democracia aunque, todavía de modo cerrado.

Estos cinco poderes, hoy en día, se contrabalancean de modo desigual unos a otros. Cada vez en más países, vemos como a menudo las barreras entre ejecutivo, legislativo, judicial, informativo y social son más tenues de lo que parecen: sindicatos controlados por partidos políticos, jueces elegidos por el Congreso, periódicos con claras ideologías, etc. En cierta medida, esta es la forma en que el sistema se corrompe.

Sin embargo, el hecho de que el sistema no funcione todo lo bien que debería no quita que la dinámica que encontramos en el poder político es clara: a lo largo de la historia el poder ha ido pasando cada vez más, de pocas a muchas manos. Del rey a los tres poderes, de ahí a cuatro, ahora cinco, y quien sabe mañana. En el fondo, esto es la constatación de las tesis de Bourdieu y de Foucault, en la medida en que esta cesión de poder legítimo lo que deja claro es que la sociedad, que antiguamente lo transfería a sus soberanos, cada vez reclama más poder para si misma, más capacidad de movilización, más organización y derecho a voz y voto en los asuntos políticos.

Por supuesto, alguien podría argumentar que esto siempre fue así, y hasta cierto punto tendría razón. Los reyes estaban limitados por los fueros y su nobleza, los césares tenían que equilibrarse con el Senado romano, los faraones con la casta sacerdotal… y todos estaban sujetos a las rebeliones del pueblo, las sublevaciones de esclavos, etc. Como digo, es cierto. Pero esto se debe precisamente a que el poder, como dicen Foucault y Bourdieu, se encuentra repartido entre las manos de todos los habitantes de una sociedad, en diversas medidas. Si los ciudadanos podían rebelarse era porque tenían un poder que permanecía cedido a su rey de modo legítimo hasta que ellos consideraban que el rey había sobrepasado sus límites.

El hecho de que la sociedad cada vez difunda y disperse más su poder obedece precisamente al hecho de que un pueblo cada vez más formado, instruido, y capaz empieza a reclamar para si mismo la legitimidad que antiguamente había cedido a sus gobernantes. Para establecerse los tres poderes del XVIII hicieron falta revoluciones encabezadas por ilustrados y burgueses (que, de aquellas, eran parte del pueblo); la industria masiva y la imprenta masiva fue la que permitió la creación de periódicos, pero mucho hubo que luchar por el derecho a la libertad de expresión y de escritura; y la sociedad civil no reclamó para si el quinto poder sin antes requerir la lucha del movimiento feminista, el de los obreros o el de las minorías, que sentaron las bases para los movimientos pacifistas, antiglobalización, ecologistas… de la actualidad.


La Historia, es así, un relato que va avanzando de modo convulso y complicado. No defiendo aquí una postura teleológica, sin embargo, no hay un Dios que la dirija hacia un mundo mejor. Bien es posible que regresen los reyes, o que los poderes desaparezcan en tiempos de crisis para no volver. Que el poder se aleje cada vez más de las élites gobernantes y se disperse entre el pueblo y las instituciones que permitan los juegos de equilibrio y control mutuo no es algo que podamos dar por hecho: ya tuvimos democracias en Roma y Grecia y acabaron siendo sustituidas por reyes y césares.

Si queremos que el poder siga alejándose de las manos donde siempre ha residido necesitamos crear estructuras dentro del Estado que permitan controlar esas manos, dar voz a más colectivos y grupos sociales, dar voto a quienes no lo tenían y peso político a los que no tenían suficiente.

Sólo presionando para que el poder continúe difuminándose podremos terminar de dar el power to the people que solicitaba Lennon en 1971. La Historia, de momento, está de nuestro lado, pero sólo en la medida en que generación tras generación ha luchado por ello, tratando de quebrar las barreras que dominaban sus épocas.

Costán Sequeiros Bruna


Costan Sequeiros. Licenciado en Sociología por la UDC, Licenciado en Ciencias Políticas y Diplomado en Estudios Avanzados por la UCM. Trabaja en su tesis sobre gobernanza global y relaciones internacionales, la cual compatibiliza con su tiempo como investigador en el Observatorio de la Imagen de España del Real Instituto Elcano. Blog - Tribulaciones de la Clase Ociosa: http://lacomunidad.elpais.com/tribulaciones/posts Twitter: @CostanSequeiros Todos sus artículos Academia: http://emui.academia.edu/CostanSequeiros

http://ssociologos.com/2013/10/23/la-historia-del-poder-politico/

domingo, 20 de octubre de 2013

EL ESTADO DESTRUYE LA LIBERTAD

El Estado destruye la libertad individual

Por Diana Duque Gómez
Ciencia1.com

La cultura dominante creada e impuesta históricamente por la sinarquía, elite expoliadora dueña de los monopolios, las grandes corporaciones y el Estado, el cual es su gran invento sojuzgador, ha despojado paulatinamente al ser humano de su independencia y soberanía a través del mito mesiánico del Estado, que ha reducido al individuo a una “masa abúlica y desarmada de la que sólo se espera obediencia” (1).

La divulgación en el mundo occidental del falaz postulado de Maquiavelo de la maldad constitutiva de la naturaleza humana -esto es el diagnóstico ridículo del hombre como naturaleza corrupta, “precursora de la anarquía moral y social”-, se ha impuesto como eslogan manipulador para concluir convenientemente que de ese ser humano se puede esperar cualquier cosa, lo que conlleva, siempre siguiendo a Maquiavelo, a atribuirle al Estado “su idoneidad para contener la maldad”, justificación perversa de la existencia inexorable del Estado, es decir, de la dominación ineludible de un grupo de hombres que mediante el monopolio de la violencia y la exacción impondrán el “orden burocrático y homogeneizador” con el propósito embaucador de evitar el caos y la disolución de la sociedad.

Estos clichés en contra de la dignidad y la libertad individual no solamente son una visión mentirosa de los hechos, sino que son un hábito mental que ha causado innumerables perjuicios y que reforzados con la promoción académica de la falacia en contra del mercado y de la libre competencia hacen creer que la concentración de la riqueza, la pobreza, la falta de oportunidades para poner en acción la creatividad son producto del liberalismo, desconociendo verdades tan elementales como que “los monopolios no surgen por una tendencia innata del mercado, sino por la intromisión del Estado en contra del mercado libre”, como bien lo señala Ludwig von Mises. De esta manera el ser humano es adoctrinado para que abdique de sus propios derechos, olvide sus potencialidades y se convierta en esa masa alienada que lo lleva a esperar todo del Estado.

Esta concepción liberticida es sostenida por todos los partidos de “izquierda” y de “derecha” que, a pesar del fracaso del estatismo, continúan clamando por el fortalecimiento y la expansión de las actividades del Estado como coartada demagógica para llevar a cabo la “igualdad y la justicia social”. Pero lo que muestran las evidencias es que la intervención del Estado ha producido el monopolio o asignación de la riqueza para la elite sinárquica y ha arrastrado al ser humano hacia sistemas cada vez más totalitarios.

En oposición radical a este dogma nefando promotor del estatismo existe la cosmovisión liberal libertaria, depositaria de la corriente humanista que concibe la naturaleza humana como una potencialidad innata hacia la libertad individual, la bondad, la belleza y la ayuda mutua (2), que tiene como criterio esencial de valor ético el bienestar y la felicidad del hombre y que percibe la vida como un campo de posibilidades infinitas en cambio constante y evolutivo, generando un orden que sucede por sí mismo, un orden espontáneo. Desde este punto de vista las sociedades verdaderamente libres son el fruto de las acciones espontáneas de los hombres. Como escribe Ortega, “orden no es una presión que desde fuera se ejerce sobre la sociedad, sino un equilibrio que se suscita en su interior”(3).

El orden espontáneo propicia el logro de los diversos y enriquecedores proyectos de millones de seres humanos sin sujetarlos a los planes uniformadores de la cultura sinárquica. En consecuencia, el orden espontáneo del mercado basado, por su índole, en el respeto a la libertad económica, a la propiedad privada no monopolista y a la información veraz y oportuna, garantiza la libertad individual. Explica Friedrich Hayek, Premio Nóbel de Economía, que “la disposición espontánea de millones de decisiones y de informaciones conduce, no al desorden sino a un orden superior… Nadie puede saber cómo planificar el desarrollo económico, porque no conocemos verdaderamente los mecanismos de éste; el mercado pone en juego decisiones tan numerosas que ninguna calculadora, por potente que sea, podría registrarlas. En consecuencia creer que el poder político (el Estado) es capaz de sustituir al mercado es un absurdo”. Concluye Hayek afirmando que la superioridad histórica y científica del liberalismo reside en “la superioridad del orden espontáneo sobre el orden por decreto”(4).

Desde esta perspectiva, la democracia -supuestamente un sistema de gobierno donde se respeta y promueve la libertad individual- ha sido la mayor superchería histórica utilizada por los sinarcas de todos los matices para imponer de manera universal y por vía electorera el poder del Estado. Así, la libertad individual se quema en la hoguera de la democracia y en el omnipresente poder subyugador del Estado. Como lo han denunciado pensadores libertarios como el español Negro Pavón, el Estado con todos sus calificativos, democrático, benefactor, socialdemócrata, comunitario, social, comunista, etc., encierra realmente “un totalitarismo encubierto que obliga a la sociedad "a vivir para el Estado"… produciendo necesariamente corrupción y caos”(5). Sin duda, el Estado es la más grave amenaza y el mayor peligro para la libertad individual y ha de considerársele, como afirma Hayek, “contrario al mantenimiento de la civilización”(6).

Hoy la situación de la libertad individual en Colombia es dramática. Las medidas económicas del primer gobierno sinárquico de Uribe Vélez han llevado a un cercenamiento pavoroso de la libertad económica y por tanto de la libertad individual. Así lo constata el gran deterioro en los Índices de Libertad Económica, donde Colombia pasa de ocupar el puesto 68 en el 2001 a ocupar el puesto 83 en el 2004, el puesto 88 en el 2005 y, por último, en el 2006 el puesto 109 registrándose de esta manera en el cuatrienio uribista una impresionante caída de 41 puestos, colocando al país en la categoría de países mayormente controlados. En el año 2005 Colombia quedó entre los 10 peores del mundo en cuanto a competencia empresarial (7). En este período crítico se han vuelto endémicos el narcotráfico, las mafias de todo tipo y la corrupción y se ha afianzado la guerra irregular liberticida sostenida por la “izquierda”.

Complementando lo anterior otra calificación pésima para Colombia en el 2005 fue en el indicador de Desarrollo Desigual donde obtuvo 8.5 (siendo 10 la peor calificación), lo que quiere decir que las medidas económicas del Estado comunitario de Uribe están encaminadas a consolidar el poder expoliador de los monopolios en manos de la sinarquía, incluidos los medios de comunicación, como lo denunció Jorge Iván González, director del Centro de Investigaciones para el Desarrollo (CID): “el crecimiento es muy concentrado, lo que aumenta la desigualdad… hay concentración en el sector financiero (dos grupos económicos tienen el 60%), concentración en las tierras, concentración del mercado accionario y, en general, del capital y de las posibilidades”(8). Según un informe de 2007 del PNUD, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Colombia presenta uno de los mayores índices de desigualdad en el mundo, ocupando el tercer lugar después de Haití y Brasil. A su vez el continente Latinoamericano es considerado el más desigual (9).

El conocimiento de una realidad esclavizante es nuestra mejor manera de subvertirla. El combate por el mundo libre convoca a crear conciencia y actitud crítica activa para romper los hábitos de pensamiento, los prejuicios, las ficciones y las aberraciones de unas ideas viciosas que colocan al Estado como el gran dios y que debilitan al individuo haciéndolo sumiso y manejable. Hay que echar abajo, en palabras de Jean Francois Revel, “el montaje de una interpretación estatista-totalitaria del mundo, la lógica de la instalación de este sistema esclavista en el espíritu y la ceguera que introduce en él” para que afloren todas las potencialidades típicamente humanas. En síntesis, hay que vencer el dominio de las ideas irracionales que proclaman la ineluctabilidad del Estado. La meta es una sociedad libre, pues como dijera Aldous Huxley “la libertad existe y tiene sentido únicamente dentro de una comunidad autorregulada de individuos que cooperan libremente”(10).
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- Imagen: George Orwell, de la novela 1984

- NOTAS:
1. Dalmacio Negro, La tradición liberal y el Estado. Unión Editorial, Madrid, 1995, pág. 113;
2. Ashley Montagu, Que es el hombre. Editorial Paidós, Buenos Aires, 1969, pág. 125;
3. Paloma de la Nuez, La política de la libertad, pág. 202;
4. Guy Sorman, Los verdaderos pensadores del siglo XX. Editorial Atlántida, Buenos Aires, 1989, págs. 198 y 199;
5. Dalmacio Negro, La tradición liberal y el Estado. Unión Editorial, Madrid, 1995, pág. 320;
6. Friedrich Hayek, La fatal arrogancia. Unión Editorial, Madrid, 1990, pág. 19;
8. www.lanacion.com.co “Crecimiento económico no redujo la desigualdad”, 26 de junio de 2006. ;
10. Aldous Huxley, Nueva visita al mundo feliz, Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1983, pág.32.

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