viernes, 30 de marzo de 2018

NEVAS PRUEBAS CONFIRMAN QUE HUMANOS LLEGARON A AMÉRICA POR MAR

Nuevas pruebas de que los primeros humanos llegaron a América por mar
Unas huellas humanas descubiertas en Canadá datan de hace 13.000 años

Las excavaciones de un equipo de científicos en la costa oeste de Canadá han sacado a la luz marcas de huella de dos adultos y un niño que irían descalzos, con una antigüedad de 13.000 años. Estos restos suponen nuevas evidencias de la población humana que vivió en esa zona al final de la última Edad de Hielo y refuerzan la hipótesis de que los humanos llegaron por mar de Asia a América del Norte.

SINC
Fotografía de una de las huellas junto a la imagen digitalmente mejorada de la misma. / Duncan McLaren

Durante la última Edad de Hielo (que terminó hace 11.700 años), los humanos se trasladaron a las Américas desde Asia a través de lo que entonces era un puente terrestre hacia América del Norte, según los datos aportados por diferentes estudios. De esta forma, llegarían a lo que ahora es la costa oeste de Columbia Británica, Canadá, así como a las regiones costeras del sur.

Actualmente, la costa pacífica de Canadá está en gran parte cubierta por un denso bosque y solo se puede acceder por barco, lo que dificulta la búsqueda de evidencias arqueológicas que puedan respaldar esta hipótesis.

Un grupo de investigadores, liderados por el Instituto Hakai y la Universidad de Victoria, Canadá, excavó sedimentos de playa de la zona intermareal –litoral entre las máximas y mínimas mareas– en la costa de Calvert Island, en Columbia Británica, donde el nivel del mar estaba al final de la última Edad de Hielo dos o tres metros más bajo que hoy en día.

Los científicos descubrieron 29 huellas humanas de al menos tres tamaños diferentes en estos sedimentos, cuya datación por radiocarbono ha estimado una antigüedad de alrededor de 13.000 años. "Este hallazgo proporciona evidencias de los marineros que habitaron esta área durante el final de la última glaciación", dice Duncan McLaren, autor principal del estudio que publica la revista PLOS ONE.

Descubrieron 29 huellas humanas de al menos tres tamaños diferentes en estos sedimentos

Las mediciones y los análisis fotográficos digitales revelaron que las huellas probablemente pertenecían a dos adultos y un niño, todos descalzos. El trabajo sugiere que los humanos estuvieron presentes en la costa oeste de la Columbia Británica hace unos 13.000 años, durante la Edad de Hielo más reciente. 

Este hallazgo se suma a las últimas evidencias que respaldan la hipótesis de que los humanos usaron una ruta costera para trasladarse de Asia a América del Norte durante la última Edad de Hielo. Los autores sugieren que es probable que nuevas excavaciones, con métodos más avanzados, descubran más huellas humanas en la zona y ayuden a reconstruir los patrones de asentamiento humano temprano en estas costas.
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Referencia bibliográfica:

McLaren D, Fedje D, Dyck A, Mackie Q, Gauvreau A, Cohen J (2018) Terminal Pleistocene epoch human footprints from the Pacific coast of Canada. PLoS ONE 13(3): e0193522. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0193522
Zona geográfica: España
Fuente: SINC
http://www.agenciasinc.es/Noticias/Unas-huellas-humanas-descubiertas-en-Canada-datan-de-hace-13.000-anos

viernes, 16 de marzo de 2018

NUEVA TENDENCIA EDUCATIVA, GRUPOS INTERACTIVOS, VOLUNTARIADO, TERTULIAS DIALÓGICAS Y FORMACIÓN PARA TODOS

Esta es la mejor educación para tus hijos

Grupos interactivos, voluntarios participando en las clases, tertulias dialógicas, así como formación de familias y profesorado, han demostrado científicamente que mejoran los resultados de los alumnos en todos los niveles.

El Colegio Público Mario Benedetti de Rivas Vaciamadrid se constituyó en Comunidad de Aprendizaje el año pasado. Cortesía de Diario de Rivas.

Entras en un aula y te encuentras con padres, madres y otros adultos que comparten mesa con los alumnos. El profesor está presente, pero solo se ocupa de que todo vaya bien. Los alumnos se enseñan y ayudan los unos a los otros y todos consiguen resolver las actividades. Al finalizar el curso se comprueba que la diferencia de nivel entre los menores es más pequeña y que la convivencia ha mejorado. No se trata de Finlandia (aunque también), sino que se puede observar en una localidad de Madrid: Rivas Vaciamadrid.

Este municipio de algo más de 80.000 habitantes, ubicado a 15 kilómetros de la capital de España, es uno de los que ha puesto en práctica las Actividades Educativas de Éxito (AEE) del proyecto Includ Ed en la mayoría de sus centros educativos. No es el único, en España hay institutos y colegios que las albergan repartidos por toda su geografía, también en el resto de países de Europa, y tienen su réplica en Latinoamérica, con un amplio movimiento.

¿Qué es el Proyecto Includ Ed?

El Proyecto Includ Ed (Strategies for Inclusion and Social Cohesion from Education in Europe) es una investigación de ámbito europeo. De hecho, forma parte del mayor programa de investigación científico del mundo, promovido por la Unión Europea, que contiene investigaciones en todas las áreas. Así, fue el único proyecto de ciencias sociales y humanas incluido en la lista que la Comisión Europea publicó de las 10 mejores investigaciones científicas de éxito. 

Se trata de proveer de evidencias científicas a ciudadanos, empresas y gobiernos para que puedan tomar decisiones informados. De esta manera se les ofrecen experiencias que han sido contrastadas científicamente. Y en la educación, ¿qué es lo que mejora los resultados? "Las Actividades Educativas de Éxito", nos responde sin ninguna duda Ramón Flecha, Catedrático en Sociología de la Universidad de Barcelona y encargado de dirigir este proyecto. 

Clase de 1º de la ESO de un Instituto de Educación Secundaria realizando grupos interactivos. / Cortesía del IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid.

Flecha (1952) dirigió el proyecto Includ Ed. Su trabajo ha sido publicado en 12 idiomas diferentes. A pesar de que es una investigación que ha requerido de muchos fondos y grandes esfuerzos, está orgulloso de que su resultado esté al alcance de todos. Aunque es un proyecto europeo, que se ha implantado en 14 países de este ámbito (Malta, Finlandia, España, Lituania, Gran Bretaña, Austria, Bélgica, Irlanda, Chipre, Hungría, Italia, Letonia, Rumania y Eslovenia), centros educativos radicados en otros países también se pueden beneficiar de los descubrimientos de la investigación.

En España nos destaca el caso de Andalucía. Colegios e institutos empezaron a implementar las AEE de manera autónoma. Sin embargo, cuando los casos empezaron a aumentar, el Gobierno regional se volcó con la iniciativa hasta llegar a hacer algo "muy importante", en palabras de Flecha, como es crear una evaluación de las prácticas llevadas a cabo en cada centro y que solo tras ella puedan emplear el nombre de Comunidad de Aprendizaje. Asimismo, señala otras regiones como el País Vasco, Cataluña o Valencia, donde hay mucha tradición.

Pero, ¿qué es una Comunidad de Aprendizaje?

Una Comunidad de Aprendizaje (CdA) es la más alta implicación de un centro educativo con las prácticas exitosas avaladas por el Proyecto Includ Ed. Han sido seis las AEE que han quedado demostradas científicamente con el consenso de la comunidad internacional.
Grupos Interactivos.

Es la actividad que mayor implementación ha tenido. Ofrece los mejores resultados en cuanto a convivencia y aprendizaje. Esta actividad es inclusora del alumnado y cuenta con la participación de adultos voluntarios dentro de las aulas (familia, universitarios, exalumnos, etc.). Evita la segregación y se logra la aceleración del aprendizaje en todas las materias, valores, emociones y sentimientos.

El catedrático de sociología Ramón Flecha (I) en un coloquio en el IES Sefarad (Toledo) / Álvaro Ruiz // JCCM

Para llevarla a cabo hay que dividir el grupo de estudiantes en grupos heterogéneos en cuanto a género, cultura, conocimientos, etc. y realizan una actividad de corta duración (alrededor de 15 minutos) con la presencia de un adulto voluntario cuya misión es la de favorecer la participación de todos los alumnos. Acabado el tiempo de la actividad, cambian de mesa, de adulto tutor y de tarea. De este modo, al final de la sesión, cada grupo habrá realizado tres o cuatro actividades. Todos las mismas.

Tertulias Dialógicas.

En estas tertulias se realiza un intercambio enriquecedor. Interviene todo el alumnado y tratan sobre las mejores creaciones de la humanidad en diversos campos. Se potencia la participación y la construcción de significados compartidos.
Formación de familiares.

Las instituciones educativos ofrecen espacios en los que formar a los familiares en las AEE que desarrollan, para que tengan un conocimiento teórico de las actividades que se imparten. Las familias eligen en qué se quieren formar y cuando pueden hacerlo.

Participación educativa de la comunidad.

Se anima a la implicación de las familias en la vida educativa del centro y de los alumnos, participando durante el horario escolar o extraescolar y en la toma de decisiones que afectan a la educación de sus hijos.

La escuela infantil Grimm (0-3 años) fue el primer centro educativo de Rivas que se convirtió en Comunidad de Aprendizaje. / GOOGLE MAPS

Modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos. 

Se realiza a través del diálogo como herramienta y toma como protagonista el consenso entre todas las partes.
Formación dialógica del profesorado.

A través de la organización de tertulias pedagógicas dialógicas se forma al profesorado en bases científicas y teóricas avaladas por la comunidad científica internacional.

Otras prácticas innovadoras

Además de estas seis actividades, que son las que el Doctor Flecha insiste en remarcar que son las "únicas demostradas científicamente", las CdA suelen utilizar otro tipo de iniciativas, por ejemplo, los padrinos de lectura. En esta actividad se suele emparejar un aula de los estudiantes mayores (habitualmente de 6º de primaria, 12 años) con un aula de aquellos de menor edad. Y dentro de este emparejamiento, se suele asignar a cada alumno menor un padrino de lectura mayor. Además de mejorar en la adquisición de la lectura por parte de los más pequeños, el método trae consigo otras ventajas, como es la mejora de la convivencia.

En el colegio colegio Mario Benedetti de Rivas Vaciamadrid lo llevan a cabo y, según su personal directivo, se acaba produciendo una sinergia muy beneficiosa. Por ejemplo, cuando varios alumnos tienen alguna diferencia en la hora de recreo, tienden a buscar a su padrino de lectura para que ayude a solventar la diferencia, en lugar de a los adultos.No hay ninguna familia que decida que a su hijo le operen con serrucho si le pueden operar con láser. Lo mismo sucede con la educación.María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid

Pero donde se encuentra la mayor diferencia en los centros que implementan alguna de las AEE, es en la implicación de las familias y de la comunidad. María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid (Sucam), nos relata el proceso vivido en Rivas.

Rivas se vuelca con el Includ Ed

Hay que remontarse al año 2009, cuando en el municipio se celebró una serie de conferencias sobre educación, una de ellas impartida por Ramón Flecha. El Ayuntamiento comenzó a valorar cómo se podían implementar todos esos descubrimientos científicos en los centros de Rivas para que los menores se pudieran beneficiar de los resultados. Así, se pusieron en contacto con la Universidad de Barcelona y el CREA (Community of Researchers on Excellence for All), instituto de investigaciones sociales creado por el profesor Ramón Flecha.

Los contactos dieron lugar a la firma de un convenio, y tras un año comenzaron a ofrecer el programa a los colegios e institutos, que eran libres de implementarlo o no. En 2011 se puso en marcha en once centros educativos, de los cuales solo uno era de secundaria, y con pocos voluntarios, pero en unos meses, el programa creció de forma exponencial. Según avanzaban los años, "llegamos a un mayor número de centros", nos cuenta García-Vao. Actualmente más de la mitad de las instituciones educativas del municipio están implicadas. "En secundaria ya participaban todos los institutos", dice la experta, y, en alguno de ellos, todos los departamentos.

"De repente nos dimos cuenta de que contábamos con más de 700 voluntarios", continúa explicando García-Vao. Desde entonces, Rivas ha intervenido en muchas comunicaciones y congresos internacionales de educación. "Eso de Rivas no se había dado en ninguna parte", reflexiona. Se empezó a generar una red entre escuelas, en la que alumnos de unas participaban en las actividades de otras. Además, hay una red de coordinadores de voluntarios que se ayudan entre centros: cuando falta algún voluntario para realizar una actividad en un colegio, por ejemplo, se envía un aviso a la red de coordinadores para que proporcionen voluntarios. Así, familiares ligados a un centro docente facilitan que las actividades se puedan desarrollar en otro y viceversa, proporcionando una red de apoyo que hace que la comunidad educativa crezca más allá de la institución propia.Ver una mesa con dos adultos voluntarios, que podían ser una mamá con pañuelo y un papá de etnia gitana, trabajando juntos, me parecía espectacular. Rompía tantos mitos.María José García-Vao, miembro de la Subred Universitaria de Comunidades de Aprendizaje de Madrid
García-Vao tiene claro que Rivas se ha convertido en un referente a nivel nacional de transformación y transferencia de conocimiento entre la comunidad educativa: "En 2013 Rivas ya recibía visitas de todas partes de España: inspectores de educación, profesorado, padres…".
La clave: la participación de las familias

Lo cierto es que hubo buena acogida desde el principio. "Rivas es una ciudad muy participativa", dice la experta, que opina que la clave es que las bases científicas se contaron a las familias: "No hay ninguna familia que decida que a su hijo le operen con serrucho si le pueden operar con láser". Lo mismo sucede, en su opinión, con la educación.

Nos cuenta que había familias que no asistían a las reuniones con el profesorado porque no querían sentirse regañados, que les dijeran todo lo que estaban haciendo mal. "Pero en cuanto se les hizo saber que eran necesarios, entonces sí, entonces empezaron a participar", explica.

Afirma que lo que más le ha gustado en Rivas es "ver una mesa con dos adultos voluntarios, que podían ser una mamá con pañuelo y un papá de etnia gitana, trabajando juntos". "Me parecía espectacular. Rompía tantos mitos", explica.

Grupos interactivos en una clase de 1º de la ESO. / Cortesía del IES Profesor Julio Pérez de Rivas Vaciamadrid.

De esta manera, García-Vao pone el acento en lo inclusivo del proyecto a todos los niveles. Este fue el caso del colegio Mario Benedetti, que el año pasado se convirtió en Comunidad de Aprendizaje: "Cuando empezó el proyecto no era diverso, ahora lo es: niños de Marruecos, españoles, rusos…", relata.

Además, explica que antes había familias marroquíes que se llevaban a sus hijos del colegio, donde eran mayoría, porque querían que también se relacionasen con niños españoles. "Ahora es uno de los mejores colegios de la Comunidad de Madrid, la calidad de la educación es excelente", afirma. Se trata de un colegio bilingüe donde el 100% de sus estudiantes aprueban el examen del London Trinity College. "No van a clases extraescolares, sus familiares no hablan inglés, pero todos aprueban", añade.
Y también en secundaria

Otro de los grandes ejemplos del municipio es el Instituto de Educación Secundaria Profesor Julio Pérez, que en 2016 fue galardonado con el Premio Acción Magistral y la Placa de Honor de la Orden de Alfonso X el Sabio del Ministerio de Educación, aunque no son los primeros premios que reciben. Este instituto implementa grupos interactivos en todo el nivel de 1º de la ESO (13 años). Para Aída Caño, profesora de Biología y jefa de estudios adjunta, se trata de "estrategias para llegar al mayor número de alumnos posibles". Tanto ella como sus compañeros buscan la innovación educativa. Esta actividad hace "que ningún alumno quede excluido del grupo", relata. Al principio de curso los profesores se esfuerzan tanto en el diseño de las actividades a realizar como en la elaboración de un sociograma para lograr la mayor heterogeneidad de los grupos.

"Realizamos actividades muy motivadoras para resolver trabajando entre iguales", dice, y señala la participación de los voluntarios, entre los que se incluyen madres y padres, exestudiantes, abuelos… "son facilitadores". Según su experiencia, los educadores nuevos que se incorporan a veces sienten que la presencia de adultos externos al centro pueden hacerles sentirse cuestionados o como examinados. Sin embargo, para Caño, la realidad es otra. En su opinión, con los grupos interactivos "hay mucho ruido en clase, pero el ruido es bueno". Además, reconoce que los voluntarios "agradecen y valoran la complejidad del trabajo en una clase de secundaria". 

En el aula se acaban dando dinámicas muy divertidas, a veces "muy afectivas", dice la profesora. Sin embargo, lo que más le llama la atención sobre el aprendizaje dialógico es "la dinámica entre los propios compañeros": "Saben que has hecho una selección para conformar los grupos y se encuentran a gusto". Así, el menor que más conocimientos tiene es el que mejor sabe explicarlos, mientras que, según Caño, el que tiene más dificultades, al trabajar entre ellos, "termina la actividad a través del diálogo". "Lo consiguen entre todos", afirma.

Se aprende más y mejor

En lo que todos los especialistas coinciden es en que se aprende más y mejor. Para el catedrático Ramón Flecha, además de en conocimientos, también mejora su educación en valores. Así, los resultados que han sido constatados por la comunidad científica internacional son:
  • El incremento de los aprendizajes instrumentales y de la motivación del alumnado.
  • La reducción de los conflictos en las aulas y mayor dedicación a actividades de aprendizaje.
  • El fomento de las relaciones de solidaridad y tolerancia hacia la diversidad.
  • La transformación de experiencias académicas y profesionales.
  • La transformación de las relaciones entre las escuelas y la comunidad.
Es prácticamente imposible saber cuántos centros educativos están implementando alguna de las Actividades Educativas de Éxito, nos relata Flecha, aunque sí se puede hacer una estimación de la cifra aproximada de Comunidades de Aprendizaje, que en la actualidad, en todo el mundo es de alrededor de 1.340. Lo cierto es que en España son ya 207 –84 de ellas en Andalucía– y en América Latina poco a poco se acercan al millar, van ya por las 866, donde destaca el caso de Brasil con 313.

Nuria López

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/265704-mejor-educacion-hijos-includ-ed

domingo, 4 de marzo de 2018

MATERIALISMO Y PRAXIS EMANCIPADORA EN ALFRED SCHMIDT

Materialismo y praxis emancipatoria en Alfred Schmidt


Riccardo Bellofiore

El concepto de naturaleza en Marx de Alfred Schmidt es uno de los clásicos de la segunda generación marxista de la Escuela de Frankfurt. De hecho, es un libro que ha marcado profundamente el desarrollo del debate de los años 60 y 70 y que ha recibido amplia acogida, en Italia también, gracias al trabajo de Lucio Colletti. Ahora regresa a las librerías de la mano de ediciones Punto Rosso y gracias a la edición de Riccardo Bellofiore, de cuya introducción al texto de Schmidt publicamos aquí un amplio extracto, cortesía del editor y el autor.

Alfred Schmidt fue uno de los últimos herederos de la tradición de Adorno y Horkheimer en la Escuela de Frankfurt, en los años en que se puede decir que todavía producía una ‘alta teoría’ desde el Instituto de Investigación Social, cuando todavía estaba viva, y orgánica, una relación interna con la teoría de Marx, fuera de la ortodoxia estéril y alejada de los estilismos del marxismo-leninismo. El lector italiano, especialmente aquellos que, como yo, se formaron entre finales de los años sesenta y principios de los setenta del siglo XX, tuvieron la buena fortuna de que casi todo Schmidt fue traducido a nuestro idioma, por así decirlo, en tiempo real. Por lo tanto, Schmidt, al menos el primer Schmidt, puede leerse en nuestro idioma, recurriendo a las bibliotecas, porque la mayoría de los textos que mencionaré están agotados. Por esta razón, es bienvenida la iniciativa de las Ediciones Punto Rosso para volver a publicar su libro quizás más conocido, El concepto de naturaleza en Marx, ampliado con otros nuevos materiales.

Sobre el concepto de naturaleza en Marx

En el corazón de la configuración del volumen se encuentra esencialmente una doble perspectiva, que le da cuerpo y sangre al materialismo de Schmidt: por un lado, una lectura de la relación entre el ser humano y la naturaleza como una relación entre sujeto y objeto en el trabajo; por otro, la misma relación como una definición de la originalidad de Marx en el terreno de la Teoría del conocimiento.

La primera vertiente define el anti-idealismo del autor de El Capital; la segunda aclara en qué sentido Marx se coloca tras los pasos de Hegel. La interdependencia de la naturaleza y la sociedad tiene lugar dentro de la naturaleza: una teoría válida de la sociedad se basa únicamente en el supuesto de un materialismo naturalista, por lo que nunca la naturaleza puede entenderse como derivada de la idea. El punto de partida no es el Espíritu Absoluto, sino los seres humanos de carne y hueso. Hegel, por supuesto, reconoce la diferencia abrumadora entre concepto y realidad: la ‘devalúa’, pero atribuyéndola a la parte subjetiva como una mera determinación del intelecto abstracto.

El primer capítulo trata sobre Marx y el materialismo. Si existe -como existe, y no se puede eliminar- una prioridad de la naturaleza externa, la referencia no es, sin embargo, ‘ontológica’, a la realidad extrahumana como objetividad inmediata. La prioridad de la naturaleza extrahumana siempre ha estado (y lo está cada vez más) dentro de la ‘mediación’, de modo que la naturaleza es, al mismo tiempo, un momento de praxis humana y la totalidad de lo que existe. En este horizonte, el mundo está tan mediado por el sujeto humano (en sí mismo parte de la naturaleza), como lo afirman el idealismo kantiano y postkantiano: la objetividad nunca se resuelve sin dejar trazas en la praxis humana, entendida ésta como un proceso. En otras palabras: la no-identidad nunca se disuelve en la identidad, y la diferencia se reafirma en última instancia, y con ella la necesidad (permanente) del trabajo. La naturaleza, en este sentido amplio, es el único objeto de conocimiento, donde es posible distinguir entre el ser humano y su trabajo, por un lado, y la naturaleza y sus materiales, por el otro. En la unidad de los polos, el mundo sensible ‘se produce’, en si mismo, de forma natural. La discrepancia sobre la que Marx opera aquí es doble. Por un lado, niega el ‘en sí mismo’ de una naturaleza no mediada por el ser humano (una posición que atribuye a Spinoza). Por otro, critica la autonomía de la conciencia (en la línea Fichtiana). La unidad de las dos observaciones debe afirmarse de una manera históricamente concreta: Schmidt se distancia de lo que él define como el disfraz metafísico de esta unidad creada por Hegel. En esta lectura, el materialismo marxiano, aunque mantiene una deuda con el materialismo anterior, se revela inseparable de una orientación hacia la ‘práctica’: es esto lo que lo aleja de Feuerbach, y que requiere que supere (y al mismo tiempo mantenga) la verdad parcial de Hegel. Ni el espíritu ni la materia son un principio unitario de explicación del mundo. De ahí surge una doble controversia, que se extiende a lo largo del libro: contra parte de la reflexión de Engels; y contra toda la dialéctica materialista de la torsión soviética, marcada por el ‘teleologismo’.

El tercer capítulo es el central, dedicado a la relación entre sociedad y naturaleza, por un lado, y el proceso cognitivo, por el otro. El punto clave aquí es que el proceso de adquisición de conocimiento no es un proceso teórico-abstracto, sino concreto: es decir, no separado de –en realidad, es en el fondo lo mismo- el trabajo como una práctica en la que los seres humanos aprenden las 'formas' o leyes que expresan la estructura y esencia de la naturaleza. Si el ser humano ‘depende’ del mundo objetivo y sus leyes, ese mundo es ‘frágil’ con respecto a la práctica transformadora del ser humano. En este momento ‘práctico’ de la mediación, el peculiar ‘realismo’ de Marx (no ingenuo, pero sí epistemológico) y su ‘subjetivismo’ (socialmente orientado) se compenetran. Veamos en qué sentido.

El conocimiento no es para Marx, como lo será en gran medida para Lenin, un ‘reflejo’ pasivo de las estructuras objetivas. Después de Kant, es imposible pasar por alto el hecho de que aquello que se da inmediatamente está mediado conceptualmente: ya no es posible hacer caso omiso de esta cuestión, de manera que se hará cada vez más precisa, el hecho de que sujeto y objeto se co-determinan, y que el método es inseparable del contenido. En Marx, sin embargo, los conceptos no son el reflejo de objetos externos, sino que emergen de las relaciones históricamente mediadas de los seres humanos con los segundos. El momento de la 'crítica' en el sentido kantiano ya no es formal y abstracto -la cuestión sobre la posibilidad de un conocimiento independiente del contenido- pero tal vez sólo con referencia a un contenido concreto (éste es uno de los aspectos críticos del subtítulo de El Capital). Esta objeción a Kant, de origen hegeliano, se hace concreta y práctica en Marx transfiriéndola desde el universo del conocimiento al ámbito de las relaciones de trabajo: una vuelta de tuerca 'práctica’ dentro del discurso teórico que muta la reflexión gnoseológica, cual construcción especulativa-idealista, en el nuevo materialismo de la ‘constitución’ de la objetividad histórico-social (y por tanto, también natural).

La tesis materialista que es propia únicamente de Marx -subraya Schmidt- es que en este entramado, el cambio de acento del objetivismo al subjetivismo «refleja los niveles prácticos de la producción y su paso histórico de uno a otro» (P. 107) El proceso de producción en la realidad se convierte en una ‘ciencia experimental’. La industria y el experimento científico, así como el proceso de la vida social se hace un todo con la acción revolucionaria, remitiendo a la dimensión 'práctica' reivindicada por Marx contra Feuerbach en su segunda tesis: «en la práctica, el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y la potencia, el carácter terrenal de su pensamiento».

En el terreno de la Teoría del conocimiento, más precisamente de la posición de Marx entre Kant y Hegel, Schmidt, en unas pocas líneas, resuelve con nitidez los problemas que han desgastado inútilmente a generaciones de intérpretes, antes y después de él: «existe entre Marx y Kant una relación hasta ahora no suficientemente considerada. Al igual que para Kant, también para Marx, la forma y la materia del mundo fenoménico se pueden separar solo en abstracto, no en el plano real. Para Marx, como para Kant, la forma y la materia permanecen en el exterior»(página 112). Aquí la referencia a Hegel es realmente esencial, gracias a la cual la dialéctica de Marx transforma la ‘constitución’ en el sentido kantiano en el plasmación social de una naturaleza en si ya formada: «Entre Kant y Hegel, Marx asume una posición mediadora que es difícil de definir. Su crítica materialista de la identidad hegeliana del sujeto y el objeto, lo trae de vuelta a Kant, aun cuando Marx no vuelve a concebir el ser no-idéntico con el pensamiento como un 'inconocible en si mismo’[...] Marx, manteniendo la tesis de Kant de la no-identidad de sujeto y objeto, sin embargo, reafirma la posición postkantiana de no descuidar la dimensión histórica y puede ver al sujeto y objeto entrar en síntesis y relaciones mutables "(112-113).

El cuarto capítulo está dedicado a la utopía de la relación entre el hombre y la naturaleza. Aquí Schmidt aclara lo que ya estaba claro antes: que, si bien no se da una 'ruptura epistemológica' entre el Marx de los Manuscritos y el Marx de El Capital, las categorías juveniles vienen todas redefinidas a partir del punto crucial que suponen los Grundrisse (un punto al que Colletti se resiste injustamente). Como ya he dicho en otro lugar, el Marx joven debe ser leído desde el Marx de El Capital, y deben ser rechazadas por tanto las lecturas que presentan una discontinuidad radical, como la de Althusser, y que insisten en ver el trabajo que desarrolló una mera continuación, si no una empobrecimiento, del primer Marx. En el Marx ya maduro, crítico de la economía política, no habrá ya más alienación, plenitud natural de la vida, realización de la esencia humana, retorno del ser humano a si mismo, culto romántico y feuerbachiano de la naturaleza, de la mujer, del ser humano. La utopía marxiana afirma las limitaciones insuperables del ser humano y las condiciones de posibilidad de una libertad concreta, sobre la base del principio de comprender y dominar lo que es socialmente necesario. No existe una exaltación suprahistórica de las relaciones económicas y las fuerzas productivas, en todo caso, un materialismo que en perspectiva se ‘supera’. El reino de la libertad no suprime el reino de la necesidad, incluso ni el trabajo, como la condición natural eterna de la vida humana y común a todas las formas de la sociedad. Por otro lado, Schmidt es muy consciente que Marx no propone ninguna ontología ahistórica basada en la estructura del proceso de trabajo, porque este último está históricamente mediado.

Marx, como Freud, «debe ser considerado como uno de los grandes pesimistas de la historia» (P. 129). La naturaleza no es un principio metafísico positivo: «[la] utopía secreta del psicoanálisis, tal como se expresa en Futuro di una illusione, es en el fondo, la misma utopía de Marx, ‘vista desde dentro’» (p.130). No es posible, como en el fondo hace Ernst Bloch, seguir a Hegel al pensar que la naturaleza es un sujeto absoluto que intermedia consigo mismo. Sin embargo, Bloch tiene razón cuando, retomando un tema de Schopenhauer, aboga por una resurrección de la naturaleza extrahumana en las condiciones de una sociedad racional. Sin embargo Schmidt teme que hubiera tenido razón Walter Benjamin cuando observa que las posibilidades técnicas abiertas al ser humano se traducen en fuerzas destructivas, y que la transformación mutua de sujeto y objeto, pensada por Marx, se convierta en la destrucción mutua.

El Darstellung como una categoría clave en la crítica de la economía política, y la 'segunda recepción' de Hegel por Marx

En las numerosas reediciones de su libro sobre la naturaleza se destacan dos adiciones significativas, que en parte cambian el acento del razonamiento. Se trata del apéndice de 1965 sobre historia y naturaleza en el materialismo dialéctico, y la nueva introducción a la edición alemana de 1993 (traducida al francés el año siguiente, y más recientemente disponible en español, y también incluida en esta nueva edición italiana). Pero antes de volver a estos dos textos, hay que decir lo que en ellos supone de un deslizamiento progresivo del discurso, es importante por tanto, seguir el camino de la reflexión de Schmidt después de la publicación de su tesis doctoral. Es un camino con dos etapas principales, la primera que va hasta mediados de los años setenta (y a la que pertenece al Apéndice 1965) y la segunda que se extiende a lo largo de los años posteriores (y sobre cuyos antecedentes se comprende el tono de la introducción de 1992 ).

El texto de la que "Zum Erkenntisbegriff der Kritik der Politischen Ökonomie", incluido en el volumen que editó con Walter Euchner, Kritik der politischen Ökonomie heute. 100 Jahre "Kapital", a partir de un coloquio en Frankfurt en septiembre de 1967 para celebrar el centenario de la publicación de la primera edición de El Capital. Justo acaba de hacer cincuenta años ahora. Es un ensayo fundamental (con otra supervisión de Colletti en su introducción), y es totalmente parte de lo dicho, y de hecho, en muchos aspectos, el origen del renacimiento de los estudios marxianos de aquel tiempo, a partir de los seminarios de Adorno, de los que luego se distanciará la Neue Marx-Lektüre: basta recordar el nombre de Hans-Jürgen Krahl, Hans-Georg Backhaus (del cual hace poco se ha publicado en Mimesis, editado por Thomas Redolfi Riva y por mi, Ricerche sulla critica marxiana dellʼeconomia. Materiali per la ricostruzione della teoria del valore), Helmut Reichelt, Oskar Negt, así como el propio Schmidt. Es en estos escritos en los que se evidencia el concepto clave de 'representación' (Darstellung), y el significado de la dialéctica para nuestro autor, «En el estado actual de la discusión internacional [Schmidt cita en particular el ensayo de Jacques Rancière en Lire le Capital] ya no puede haber ninguna duda de que una adecuada comprensión del método de Marx en El Capital se mantiene o cae con el concepto de 'representación' (Schmidt 1968, p 97). La representación -como lo había observado Horkheimer en los años treinta- permite atribuir nuevos significados a las contribuciones individuales de las distintas e unilaterales 'scienze', como la economía política, significados inaccesibles si la totalidad se divide en partes que parecen no tener relación: de tal modo que la representación del sistema del capital, se propone al mismo tiempo como crítica del capital.

La atención a este aspecto metódico del sistema marxiano proviene de la creencia que Schmidt ha madurado de que la comprensión del Capital requiere al lector la conciencia de que la obra madura de Marx, desde los Grundrisse en adelante, está marcada por una segunda 'recepción' de Hegel por parte de Marx. La obra de referencia en este caso es La ciencia de la lógica, que tiene para la estructura metodológica de la crítica de la economía política tanta importancia como había tenido La fenomenología del espíritu para el período anterior a la revolución de 1848. En esto, solo nos ayuda hasta cierto punto Marx, porque la autocomprensión que el autor de El capital nos ha entregado en algunas declaraciones, no siempre sistemáticas y no siempre consistentes, es más pobre de lo que el propio autor nos dice, de hecho, a través de su propia construcción teórica. Y por otra parte tampoco esto es sorprendente, ya que en Marx el discurso sobre el método no se da por separado y en abstracto, sólo en estrecha relación con el objeto de investigación.

Schmidt parte de la observación de que no hay ‘hechos’ que puedan entenderse dentro de los límites disciplinarios tradicionales. El verdadero 'objeto de conocimiento' es el conjunto de la sociedad y, por lo tanto, el capital como totalidad. No se trata de partir de las condiciones, empíricamente dadas, de producción: Marx, por el contrario, adoptará una crítica de la teoría y de la categoría de ciencia 'burguesa’ . Por lo tanto, es necesario mantener tanto la circunstancia de que el objeto de la crítica solo puede ser captado ‘indirectamente’, como el hecho de que esto, sin embargo, siempre se da en si mismo ‘objetivamente’. La teoría y su contenido objetivo están relacionados, pero no están identificados. Esta es la razón por la cual el método de investigación es formalmente diferente del método de representación. El método de investigación procesa el material de la historia, la economía política, sociología, estadística, y así sucesivamente, a través del 'aislamiento y del análisis' propio del intelecto abstracto. El método de la representación, por el contrario, debe llevar estos hechos aislados a una unidad concreta. La representación procede del ser inmediato a la esencia mediada, donde la esencia es la base del ser. El hecho esencial debe manifestarse fenoménicamente (estamos tratando con un Erscheinung), y esta ‘apariencia', que también vive en parte de su propia vida, es el presentarse concreto de la esencia: sólo a través de la manifestación fenoménica se puede acceder a la esencia que así se revela .

La representación cambia los resultados logrados desde el desarrollo histórico, de cualquier forma osificados, y revela su origen histórico y humano: pero no en el sentido de sucesión de hechos concretos, si acaso, siguiendo el camino contrario. Schmidt nunca se cansa de recordar que es la anatomía del ser humano la que explica la de los simios. Eliminar de Marx la dialéctica que otorga su impronta a la representación significa eliminar del Capital el lado ‘negativamente racional’ que hace posible la comprensión crítica del todo, y lo que quedarían son conexiones entre fenómenos específicos planteados subjetivamente por el investigador.

Schmidt insiste en que, en primer lugar, es necesario ‘leer’ a Marx, y este enfoque, si es estrictamente filológico, puede ayudar a disolver una serie de cuestiones que se han ido incrustando con el paso del tiempo. Por otro lado, agrega, una lectura seria solo puede sacar cuestiones problemáticas y asuntos pendientes, cuya interpretación se puede tratar de superar. En mi opinión, creo que la interpretación, si permanece dentro del marco de referencia única a Marx, no es suficiente para resolver los nudos y las ambigüedades, no es suficiente para construir un sólido edificio teórico. Las ambivalencias y dificultades de Marx son más profundas de lo que uno podría pensar al comienzo del camino de la lectura y la interpretación: se necesita un tercer modo de relación con el autor, que definiría como ‘reconstrucción’, donde nos movemos con más libertad incluso más allá de las intenciones del autor. Uno debe estar dispuesto a pasar de 'Marx según Marx' a 'Marx contra Marx'. Algunas referencias en esta dirección me parece que están presentes en Korreferat de Oskar Negt, que también se traduce en este volumen, con un prefacio de Stefano Breda.

El fruto más maduro de esta segunda fase de la reflexión schmidtiana, que se desarrolla profundamente en el ensayo de 1968, es el libro 1971, Geschichte und Struktur [Historia y estructura], que también fue traducido al italiano con prontitud por De Donato, en 1972. Alfred Schmidt reanuda con fuerza la tesis del Horkheimer de los años treinta, que también era claramente crítico a las posiciones ‘metafísicas' que postulaban que se puede decir algo positivo en lo absoluto, y, en el otro polo, con las afirmaciones de una empirista ciencia 'positiva': si queremos reducirnos a lo esencial, contra Heidegger y contra el neopositivismo. De acuerdo con Horkheimer, «la legalidad que se trata de descubrir en la historia no es ni una construcción a priori ni un registro de hechos por parte de un sujeto epistemológico pensado como independiente, se produce por el pensamiento mismo involucrado en la praxis histórica»(página 16 de la nueva edición de Mimesis de Critical Theory publicada en 2014). En el Marx que nos presenta Schmidt el uso del método 'dialectico' nos permite el conocimiento mucho más crítico del movimiento histórico (desde el presente como historia sedimentada), y al mismo tiempo, la negación del estado de cosas existente. El criterio utilizado por la dialéctica marxista es por lo tanto doble: histórico y lógico. Histórico, sin embargo, no debe entenderse aquí como historicista, como si la estructura lógica de la interpretación debiera recorrer descriptivamente la historia de su objeto. Más bien, según el autor «para Hegel, como para Marx, la realidad es un proceso: totalidad ‘negativa’. Esta última aparece en el hegelianismo como un sistema de la razón, es decir, como una ontología cerrada con respecto a la cual la historia humana se degrada hacia un derivado, un mero caso de aplicación. Marx, por otro lado, enfatiza la irreductibilidad y la apertura del proceso histórico, que no está envuelto en una lógica especulativa a la que todo ser obedecería para siempre. Por lo tanto, la ‘negatividad’ se convierte en algo limitado en el tiempo y la ‘totalidad’ se transforma en el conjunto de relaciones de producción modernas»(Schmidt 1973, p.45)

Aunque las relaciones modernas de producción se ha tomado siguiendo un criterio histórico-concreto -no surge de la nada o de la idea, dice el Marx maduro, con una intención polémica evidente contra Hegel, no demasiado lejos de sus críticas juveniles- esas relaciones, una vez constituidas, forman un sistema que puede explicarse a partir de sí mismo. Aquí reside la verdad de la proposición de que lo que Marx toma de Hegel es el método de la suposición-posición (punto en el que me recuerda lo reanudado por Roberto Finelli desde los años ochenta, aunque desarrollado con diferentes acentos). La lógica inmanente del capital, desarrollada con rigor, debe conducir a una doble apertura: con respecto al pasado y a un futuro posible. Jugar aquí con la distinción ya mencionada entre 'objeto de conocimiento' y ‘objeto real' que constituye un punto tangencial con la escuela de Althusser, aunque criticado en profundidad en este libro, como en un largo ensayo de dos años antes, "Der strukturalistiche Angriff auf die Geschichte” en Beiträge zur en marxistischen Erkenntnistheorie(este largo ensayo fue traducido al italiano como un breve libro de Lampugnani Nigri, en 1972, bajo el título: La negación de la historia del marxismo y el estructuralismo de Althusser y Levi-Strauss).

La historia ‘racional’ del capital, que se deriva de su propia lógica, sigue sus movimientos reales, no los contingentes. No hay paralelismo entre la secuencia histórica y la secuencia lógica, en todo caso, como se ha visto, la segunda sigue un curso opuesto a la primera, pero, sin embargo, sin llegar a tener autonomía plena. Las categorías lógicas que permiten comprender constructivamente la realidad del capital son formas de pensamiento ‘socialmente válidas’, por lo tanto, ‘objetivas’, de las relaciones de producción de un modo de producción social históricamente determinado. Por esto la representación 'racional' de una totalidad estructurada -la cadena de deducciones dialécticas que hace que sea comprensible- es mayor, tanto para Schmidt como para Adorno y Horkheimer, en comparación con la búsqueda inductiva y especializada a través de esferas de investigación independientes. En ausencia de conexión interna entre abstracciones ‘intelectuales’ destrozadas, la tradición de pensamiento que deriva de los dos fundadores de la Escuela de Frankfurt otorga la etiqueta, tal vez un poco desdeñosa, de 'empirismo'.

En la recuperación que de Hegel hace Marx, Schmidt identifica dos movimientos, que se encastran el uno en el otro: por un lado, la determinación progresiva del principio (hasta cierto punto, la 'concretización' a la que hice referencia); de otro, el regresivo encuentro de ese mismo comienzo (hasta cierto punto también, el círculo de la ‘posición de la suposición’), en una secuencia en espiral. El movimiento progresivo-regresivo del discurso de Marx no escapó a Jean Paul Sartre, observa nuestro autor. Se hizo evidente que en este planteamiento a las categorías lógicas no pueden atribuírseles una validez solo ‘temporal', y también que es el método lógico en sí el que debe mostrar los puntos donde la consideración histórica y la de la política se convierten en esenciales (un punto importante también para Cesare Luporini). Escribe Schmidt: «el ‘fundamento’ mediador del principio -el mundo ya dado de las mercancías- hacia el que tiende el conocimiento, no es un concepto absoluto, pero la historia, que rompe toda lógica inmanente no acepta ser espiritualizada»(Schmidt 1973, pp. 73-74). Se hace evidente aquí que la critica del empirismo, para el Schmidt alumno de Horkheimer, no se trata de una cancelación de la dimensión empírica de la teoría de Marx, así como la crítica al historicismo no se traduce en una expulsión de la historia del proceso de conocimiento.

El apéndice de la edición de 1965 y el prefacio de la edición de 1993

Llegamos al ensayo en el apéndice de 1965. Aquí Schmidt argumenta que el materialismo marxiano no puede entenderse excepto en una estrecha conexión con el contenido de la economía política. La misma atribución de una dialéctica al proceso histórico-humano más que al natural debe tomarse con gran cautela. Aquí es necesario diferenciar los estadíos pre-burgueses del modo de producción capitalista. Y es en este punto en el que Lucio Colletti no capta bien toda su importancia, y que en cambio fue fundamental en mi investigación (el título de mi primer ensayo, “Sobre el concepto del trabajo en Marx”, era claramente un guiño a Schmidt, y dependía mucho en su contenido del ensayo añadido en la segunda edición). La 'sociedad’, en un sentido estricto, está constituida solo por el capital, solo en él la producción se vuelve verdaderamente ‘socializada’ - tengo la intención de publicar un pequeño libro sobre las aventuras de la socialización en la discusión marxiana en breve-. El texto clave aquí son los Grundrisse, donde Marx se distancia definitivamente de los Manuscritos económicos y filosóficos de 1844, incluso cuando los retoma (me refiero a mi ensayo de 1979 sobre «Investigación económica» para más detalles). En el manuscrito de 1857-1858 se mira a las formas pre-capitalistas de producción desde el punto de vista de la modernidad capitalista: desde la etapa del trabajo 'libre', y el intercambio se contrapone al dinero, para la explotación y reproducción del capital. La historia pre-burguesa tiene un carácter ‘natural-ahistórico’. La cooperación y la división del trabajo son originalmente ‘naturales’, basadas en la propiedad común de la tierra y otras condiciones de producción, en el hecho de que el individuo no está aislado de la comunidad. Sin embargo, los individuos, en un sentido propio, son concebibles solo como órganos particulares de un todo abstracto e inmediatamente homogéneo. Por lo tanto, son el resultado de un largo proceso histórico de desintegración de esa conexión natural.

En las etapas pre-capitalistas, los sujetos se refieren a la tierra como una naturaleza inorgánica de su propia subjetividad y como una condición dada. Está sí está ya mediada por una totalidad en la historia, pero por una totalidad que no sale completamente de su etapa natural: algo que es totalmente posible sólo con la 'separación' entre las condiciones inorgánicas de la existencia humana, y esa misma existencia; es así, por lo tanto, cuando el Trennung se da entre capital y trabajo. En las etapas pre-capitalistas, el trabajo en sí es una condición inorgánica de la producción: las condiciones objetivas del trabajo son la tierra-naturaleza como ‘presupuestos’ ya existentes, y que incluyen el sujeto y la comunidad. En la etapa capitalista, por otro lado, todas las relaciones son 'dadas' por la sociedad. Además, el trabajador es ‘pobreza absoluta’: en otras palabras, capacidad de trabajo puramente subjetiva, desprovista de objetividad. Por un lado, el capital se apropia de la ‘fuerza de trabajo’. Por otro, el capital que se apropia de esa fuerza de trabajo lo hace en la compra-venta del mercado laboral, lo que constituye una verdadera sujeción formal y monetaria del trabajo al capital. El capital debe incluir la fuerza del trabajo ‘viva’ dentro de sí y debe ponerlo a trabajar, y al hacerlo así, determina formalmente la misma estructura técnica del proceso de trabajo. La forma del valor penetra dentro de la misma dimensión del valor de uso. Por esta razón, -y aquí se produce el malentendido de quienes persiguen una ontología social ahistórica del proceso de trabajo- el reacondicionamiento del proceso de trabajo a los elementos comunes a los diferentes modos de producción es falaz, es una apariencia. Lo que es cierto es la inversión, «idéntica a la autocirculación del capital que produce su contenido» (página 172).

En el mundo pre-burgués, la relación entre el elemento natural y lo histórico forma parte del gran contexto de la naturaleza; en el mundo burgués, incluso en lo que respecta a la naturaleza aún no apropiada, esa relación es parte de la historia [...] el curso de la historia para Marx es, por lo tanto, mucho menos lineal de lo que generalmente se concibe; no obedece a ninguna idea que constituya su unidad y su significado, sino que se recompone continuamente a partir de procesos originales individuales. De esta manera, la formación de la sociedad burguesa cumple un papel metodológicamente decisivo en el materialismo dialéctico, ya que desde el principio se desarrollan tanto el pasado como las posibilidades del futuro. (p 171)

La constitución histórica del capital es absorbida en un sistema que puede considerarse en su inmanencia pura (175). Una ‘crítica de la economía política’ -como crítica, al mismo tiempo, de la alienación, el fetichismo y la ideología- se hace posible cuando los antagonismos objetivos (y el de capital-trabajo lo es) alcanzan el punto en que la posibilidad real de superar la realidad capitalista es concebible. La dialéctica marxiana es válida solo en la sociedad del capital en su desarrollo completo. La objetividad de las leyes sociales desaparece cuando se resuelven en acciones racionales y se desgarra la opacidad de la estructura social (aquí se retoma el tema del ‘método sujeto a revocación’, así como la parte tangencial, pero también la crítica, con el estructuralismo).

Pasemos ahora al prefacio de 1993. En él, el tono es un tanto diferente. La preocupación por la destrucción de las bases naturales de la vida social, ya mencionada en el prefacio a la edición alemana de 1971 (que no se encuentra en la edición italiana ni en la inglesa), está en el centro del escenario, ya no se atribuye sic et simpliciter al capitalismo, sino a las formas de industrialismo y 'progreso'. La acusación de un co-responsabilidad de Marx y Engels en esta deriva 'manipulatoria' de la naturaleza a efectos del dominio por parte los seres humanos, en la línea de pensamiento que va de Bacon a Descartes, no se rechaza por completo. El 'marxismo de las fuerzas productivas' presume un legítimo descenso de un exceso de 'optimismo' de los dos autores por la dimensión progresista del capital, también del entusiasmo, incluso enmascarado por el cosmopolitismo de la edad de la burguesía, de ahí en parte el 'cinismo' con el que a veces la mutilación del individuo es declarada como una supuesta ventaja del desarrollo de la especie. Se puede ver bien aquí que todavía hay una visión ‘estadial’ de la filosofía de la historia, que también Schmidt se había empeñado en relativizar: por lo menos en aquellos pasajes de Marx donde el desarrollo establece las bases materiales del socialismo, y donde el capitalismo es una transición necesaria para la formación de una individualidad rica y universal capaz de controlar colectivamente el propio destino. Sobre esta base, y al agregarle un cuestionamiento de la idea marxiana de una ‘superación’ del capitalismo excesivamente fácil y mecánica, se puede iniciar una seria crítica a la (a veces unilateral) antropología marxiana, ‘sin tirar al bebé junto con el agua sucia’, como ha ocurrido demasiado a menudo en el feminismo y el pensamiento ‘verde’ (con los que he tratado de dialogar en un artículo de 1988, “Il rosso, il rosa e il verde. Considerazioni inattuali su centralità operaia e nuovi movimenti”, I Quaderni del CRIC, n. 3, 1988).

Schmidt, sin embargo, agrega a estas consideraciones una búsqueda cuidadosa de pasajes muy diferentes, especialmente de Marx, en los que una ‘sensibilidad ecológica’ ya está bien presente. Es Marx quien denuncia en la mirada económica una perspectiva meramente ‘instrumental’, que degrada y desprecia la naturaleza; el que introduce el tema del ‘límite’ en el intercambio material con la naturaleza, y subraya la necesidad de restablecer las condiciones, puestas en riesgo por la agricultura capitalista, para garantizar su permanencia; eso imputa al capital no solo la explotación del trabajo sino también el agotamiento de la tierra, es decir, la erosión dramática de las dos fuentes de riqueza.

En lugar de una conclusión

Se me permitirá un recuerdo personal. Cuando organicé una conferencia internacional sobre el tercer libro de El Capital en la Universidad de Bérgamo, en 1994, pensé que sería bueno ampliar la discusión sobre el Marx crítico de la economía política más allá del ámbito de la ‘economía’. En particular, traté de construir una mesa redonda que tuviera como protagonistas a cuatro filósofos, aquellos que de alguna manera despertaron mi profundo interés casi desde el comienzo de mis estudios. El lector puede sorprenderse, porque sus nombres identifican lo que en inglés se denominaría compañeros inverosímiles: Chris Arthur, Étienne Balibar, Wal Suchting y, precisamente, Alfred Schmidt. Arthur aceptó y nació una gran amistad personal, no solo una sintonía teórica. Balibar no pudo, pero nos mantuvimos en contacto. Suchting me escribió que desde hacía muchos, muchos años, había decidido no participar en conferencias, que en gran parte eran una pérdida de tiempo y, en cualquier caso, le distraían de la reflexión y la escritura: sin embargo, comenzó una correspondencia continua, lo que también me permitió disfrutar del hecho de que Wal me envió muchos de sus manuscritos inéditos, la mayoría de ellos aún sin publicar. Schmidt, si mal no recuerdo, me respondió muy cordialmente, y me dijo, sin embargo, que desde hacia algún tiempo sus intereses teóricos habían tomado otro giro.

Los nombres mencionados son de algún interés para el propósito de esta introducción. Arthur, en sus escritos, en completa sintonía, más allá de los detalles, con muchos aspectos de la Neue Marx-Lektüre, sobre todo en su primera fase (Backhaus y Reichelt) que, a partir de las contribuciones del Schmidt de los años sesenta, e incluso del de principios de los años setenta del siglo pasado, profundizó en el tema de la similitud entre el Geist hegeliano y El Capital marxiano. El Schmidt de los años sesenta tuvo que seguir un camino que comenzó el Horkheimer de la Teoría crítica de los años treinta -que saldaba la relación con el idealismo alemán, con los contenidos de historia pasada y presente, y el compromiso de una afirmación de una libertad concreta- pero que iban más allá. En ese Horkheimer la teoría no es reflejo, sino construcción, pero la construcción hace referencia a una historiografía como sucesión temporal de etapas: por el contrario ya hemos visto cómo debería existir para Schmidt (históricamente determinada) la prioridad de la lógica sobre lo histórico, lo que determina el carácter 'histórico natural’ del proceso capitalista en sí mismo, un carácter ‘naturalista’ que también se trata de superar.
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catedrático de economía en la universidad de Bergamo, Italia.

Fuente versión original:
https://www.sinistrainrete.info/marxismo/11723-riccardo-bellofiore-materialismo-e-prassi-emancipatrice-in-alfred-schmidt.htmlTraducción:Ana Jorge

Fuente:  http://www.sinpermiso.info/textos/materialismo-y-praxis-emancipatoria-en-alfred-schmidt

viernes, 2 de marzo de 2018

DERECHOS BÁSICOS DE APRENDIZAJE Y MALLAS CURRICULARES, MATERIALES AUTORITARIOS Y VERTICALES DEL MEN

Se pide “adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes”, pero en la práctica se promueven materiales instruccionales autoritarios y verticales; es lo que ha ocurrido en Colombia en los últimos tres años con los “Derechos Básicos de Aprendizaje” y con las “Mallas de Aprendizaje”
Las tareas fundamentales en educación a partir de 2018
Se tiende a ver el problema en los de abajo y no en los de arriba
Cuando prevalecen las conciencias dóciles de los funcionarios de los ministerios de Educación, el BM promueve modelos y enfoques sin considerar las trayectorias y los contextos socioculturales de cada país


El Banco Mundial (BM) ha divulgado el Informe sobre el desarrollo mundial 2018, uno de cuyos temas es “Hacer realidad la promesa de la educación al servicio del desarrollo”, en el que insta a los países a que midan con más intensidad la calidad de la educación, sobre todo en los niveles de primaria y secundaria.

De nuevo la mirada se dirige hacia África para mostrar la brecha social y educativa entre los países desarrollados y los que están en desarrollo, y muestra como paradigma a los países asiáticos. Después de la guerra, estos se trazaron proyectos educativos que, de manera sostenida, con políticas de Estado y con el respaldo de la sociedad en su conjunto, lograron avanzar hacia la innovación tecnológica y apuntar al universo de oportunidades laborales para los jóvenes.

El BM destaca el impacto del compromiso social y político con la educación cuando el sistema fluye independientemente de los intereses particulares de cada gobernante; considera que la movilidad “de los distintos sectores de la sociedad” es determinante –en la perspectiva de las transformaciones– para hacer realidad el “aprendizaje para todos”. Son declaraciones que este organismo internacional ha repetido durante décadas. Sin embargo en países como los latinoamericanos las inercias en educación han sido notorias. El Informe se refiere poco a una de las causas de dichas inercias: el despilfarro de los recursos destinados a la educación, repartidos en las piñatas de los grupos que acompañan al gobernante de turno.

¿Qué tanto inciden en la “calidad” de la educación los comportamientos gubernamentales, la idoneidad en educación de los que administran el sector (¿fueron formados en el campo de la educación?), la credibilidad en los maestros, la consulta sobre sus necesidades pedagógicas y de infraestructura, y la debilidad en el liderazgo intelectual de los directivos docentes? Estos no son temas prioritarios en el Informe, sino que se tiende a ver el problema en los de abajo y no en los de arriba.

El documento declara que para tomar decisiones en cada país se requieren evaluaciones más eficaces, apoyadas en “evidencias”. En este sentido no hay nada nuevo en su contenido, pues desde la década de los noventa el BM ha insistido en ello, lo cual condujo a que muchos países del mundo fundaran sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación, con monitoreos en aplicativos de pruebas estandarizadas y con especial énfasis en lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Pero rara vez los informes y las proclamas del BM se refieren a los posibles impactos pedagógicos de los resultados de dichas pruebas, las que hoy forman parte de los habitus educativos y, lamentablemente, reducen la vida de las escuelas a los ejercicios rutinarios de responderlas. Múltiples empresas han surgido en el negocio sobre simulacros de pruebas aprovechando el miedo de las instituciones escolares a los rankings de las escuelas.

El Informe se refiere poco a una de las causas de dichas inercias: el despilfarro de los recursos destinados a la educación, repartidos en las piñatas de los grupos que acompañan al gobernante de turno.

La incomodidad de los estudiantes en las aulas, que conduce al abandono (deserción, le dicen), deviene tanto de la alienación de responder pruebas como de rutinas anacrónicas, cuando lo que quisieran es una escuela que les presente grandes retos y proyectos frente a la complejidad de las ciencias contemporáneas y la situación planetaria. En la última década se ha insistido en el “modelo basado en evidencias” en dichas pruebas, legitimando una visión positivista en los modos de caracterizar los procesos intelectuales de los niños, los jóvenes y los maestros. El modelo basado en evidencias funciona con respuestas preestablecidas y no con los principios de la incertidumbre y de los enigmas inherentes al potencial creativo de los seres humanos.

Este organismo financiero declara que existe “una crisis de aprendizaje” y señala que aunque se ha avanzado en la cobertura de la educación primaria y en gran parte de la educación secundaria, para el caso de América Latina la escolaridad no ha garantizado los aprendizajes requeridos en la realización de los derechos, los deberes y las oportunidades de los jóvenes. Se asiste a la escuela pero no se aprende, reitera. Sin duda es una paradoja asistir a la escuela y no aprender, pero es más paradójico recriminar y a la vez subestimar los resultados de las investigaciones que con grandes esfuerzos se han realizado en cada país alrededor de las estrategias posibles para transformar las escuelas.

Por el contrario, de una manera vertical, y sobre todo cuando prevalecen las conciencias dóciles de los funcionarios de los ministerios de Educación, el BM promueve modelos y enfoques sin considerar las trayectorias y los contextos socioculturales de cada país. Es lo que ocurre con el modelo de las evidencias y de los enfoques fonético-fonológicos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, que constituyen retrocesos respecto a lo que las investigaciones en educación han mostrado desde hace más de cuatro décadas con un número alto de experiencias registradas desde dentro de las aulas.

Es absurdo pretender hoy que la escuela alfabetice a partir de las relaciones entre los sonidos y las grafías, las rutinas de las planas y los silabeos, los listados de vocabulario por aprender, de espalda a las potencialidades de las herramientas digitales y a las fuerzas narrativas de los niños y los jóvenes. Se subestiman los enfoques socioculturales y socioconstructivistas por la prevención de formar ciudadanos con pensamiento crítico; pero, con una doble moral, se insiste en la importancia de educar para la lectura crítica, como se pregona en las pruebas Pisa.

Sin duda es una paradoja asistir a la escuela y no aprender, pero es más paradójico recriminar y a la vez subestimar los resultados de las investigaciones que con grandes esfuerzos se han realizado en cada país alrededor de las estrategias posibles para transformar las escuelas.

Se pide “adaptar las prácticas escolares a las necesidades de los estudiantes”, pero en la práctica se promueven materiales instruccionales autoritarios y verticales; es lo que ha ocurrido en Colombia en los últimos tres años con los “Derechos Básicos de Aprendizaje” y con las “Mallas de Aprendizaje” publicados por el Ministerio de Educación Nacional, además de otros materiales afines que no fueron objeto de consulta con las comunidades académicas.

Es cierto que “las evaluaciones bien diseñadas pueden ayudar a los docentes a orientar a los estudiantes, mejorar la gestión del sistema y concentrar la atención de la sociedad en el aprendizaje”, pero cabe la pregunta sobre cuáles aprendizajes y para qué, y desde qué perspectiva se está realizando el relevo generacional de los docentes, de tal modo que se pueda asumir la evaluación como el aprendizaje mismo y no como un apéndice. La formación en los docentes, más que en cualquier otra profesión, se tiene que realizar de manera presencial en los propios territorios y no con los modelos canónicos de la educación a distancia, porque la educación es un tema tan sensible que, como en el caso de Colombia, requiere de reflexiones profundas entre formadores, investigadores y quienes se están formando.

Fuente: http://unperiodico.unal.edu.co/pages/blog/detail/las-tareas-fundamentales-en-educacion-a-partir-de-2018/

COLEGIOS A ENSEÑAR A PENSAR CON BASE EN LA HISTORIA

Los colegios deben enseñar a pensar con base en la historia

Darío Campos Rodríguezhistoriador Ph. D., profesor asociado Departamento de Historia, director del Instituto de Investigación en Educación

Hace dos meses se sancionó la ley que restablece la formación obligatoria de la historia. ¿Cómo se ha enseñado en el país y cuáles son sus desafíos con la nueva norma? Reflexiones sobre un campo del conocimiento cuyo interés por estudiarlo ha aumentado en los últimos años.
Uno de los retos de la enseñanza de la cátedra de historia sigue siendo la construcción de un pensamiento crítico.Crédito: Prensa / Unimedios

La historia es una forma de conocer el pasado de la sociedad, tan antigua como la filosofía. De hecho ambas surgieron casi de manera sincrónica en la Antigua Grecia –a mediados del I milenio a. C.– y rompieron la hegemonía del pensamiento mítico religioso.

Desde entonces su objetivo consistió en preguntar, investigar, cuestionar, inquirir, pensar y criticar las acciones humanas en el pasado remoto y reciente para comprender cómo se venía estructurando el presente de su sociedad, para que no se olvidaran o se repitieran las acciones humanas –tanto las grandiosas como las fatales–, las atrocidades de las guerras, las decisiones acertadas o equivocadas de los gobernantes, entre otras.

Cuando la historia quedó inmersa en las ciencias sociales, los problemas propuestos para tratar en el aula quedaron sin perspectiva histórica, como surgidos de la nada, sin contexto, como si viviéramos en un eterno presente.

Los investigadores del pasado y los autores de historia fueron muy críticos tanto con sus ancestros como con sus contemporáneos, lo que fue posible gracias a la democracia que apoyaba el libre pensamiento y la libertad.

Es por eso que se puede afirmar que el pensamiento histórico es una acción crítica, libre y democrática, y por lo tanto conocer el pasado por medio de las investigaciones históricas que buscan la verdad –sobre la base de demostraciones reales, verídicas y comprobables– ha sido tan importante para toda la humanidad. Su incesante búsqueda de la verdad propende al reconocimiento, a la justicia, a la reconciliación, a la empatía y a la paz.

En Colombia el conocimiento del pasado por medio de la historia siempre ha sido importante para los gobernantes porque sirve para enseñarle a la población sus valores, la manera como se ha gestado y desarrollado la nación, el lugar donde se nació y se vive. La actitud gubernamental hacia ese conocimiento ha sido variada.

Se podría decir que su enseñanza ha sido de las más intervenidas por los entes gubernamentales y su uso se ha enfocado en formar en el patriotismo, el elogio, la justificación y la moral católica, más que en la crítica y el pensamiento. Eso quiere decir que la historia se ha enseñado con fines de erudición más que como una forma de pensamiento crítico.

El pensamiento histórico es una acción crítica, libre y democrática, y por lo tanto conocer el pasado por medio de las investigaciones históricas que buscan la verdad –sobre la base de demostraciones reales, verídicas y comprobables– ha sido tan importante para toda la humanidad.

Solo con la consolidación de la “nueva historia” y sus investigaciones (cuyo auge inició en la década del sesenta y tomó fuerza en los setenta) se rompió con el paradigma patriotero nacionalista excluyente y la investigación histórica adquirió un carácter académico y científico abordando temas nuevos como el problema agrario, la economía, los movimientos sociales, la educación, la lucha política, la violencia y la vida cultural, entre otros.

Estas temáticas y las nuevas corrientes tanto pedagógicas –como la pedagogía crítica– como sicológicas del aprendizaje –propuestas por Jerome Bruner (estadounidense), Lev Vygotski (ruso) o Jean Piaget (suizo)– comenzaron a formar parte de la enseñanza de la historia. Sin embargo fueron criticadas por ensayistas e historiadores como Germán Arciniegas, quien se refirió a ellas como “la historia a patadas”. Con el decreto 1002 de 1984 la historia se diluyó en el área de ciencias sociales, y después casi desapareció con la Ley General de Educación de 1994.

Cuando la historia quedó inmersa en las ciencias sociales, los problemas propuestos para tratar en el aula quedaron sin perspectiva histórica, como surgidos de la nada, sin contexto, como si viviéramos en un eterno presente. De esta manera se hace imposible la proactividad argumentada en los debates y problemáticas actuales de la sociedad colombiana y del mundo. De hecho la historia no quedó como asignatura independiente según lo proponía la Ley 116 de 2016, en contraposición a otras como religión, que sí se tuvieron como tales.
El problema agrario, la economía, los movimientos sociales, la educación y la lucha política son algunos de los temas que la investigación histórica comenzó a abordar a partir de los años sesenta, con el surgimiento de la nueva historia de Colombia. Crédito: Prensa / Unimedios

Como no ha existido una enseñanza de la historia a partir el pensamiento crítico, los colombianos no han tenido referentes históricos para elegir a sus gobernantes, y por eso todo queda en la “información” mediática, coyuntural e interesada. Se ha eliminado la capacidad de discernimiento de la información. Haber abandonado la educación histórica en el proceso de formación de los colombianos los ha desprovisto de conciencia histórica y de raciocinio ético para tomar decisiones.

Frente a la problemática de que en su proceso de su formación los ciudadanos bachilleres y universitarios no desarrollan habilidades de pensamiento ni conocimiento de la historia para poder actuar e intervenir proactivamente en la vida actual del país, es necesario replantear el currículo escolar e instituir una área de historia en la que se integren no solo las ciencias sociales sino también las demás ciencias escolares.

Aunque no existe una única forma de educar en historia, en Colombia la reflexión didáctica y propuesta para su enseñanza-aprendizaje es deficitaria si se compara con otros países de América Latina como México, Argentina, Brasil, Perú o Venezuela, y supremamente escasa en comparación con Europa.

Las propuestas curriculares han sido escasas. En 2007 el Grupo de Investigación en Enseñanza de la Historia, del Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia (UN), planteó la iniciativa “Campo de Pensamiento Histórico”, que podría ser un derrotero en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en los colegios de Bogotá. Esta propuesta avanzó en la idea de que en el colegio se debe enseñar a pensar y hacerlo con base en la historia, lo que implica un pensamiento procesual crítico, analítico y relacional, es decir formar en la argumentación sustentada en hechos demostrables.

En Colombia la reflexión didáctica y propuesta para su enseñanza-aprendizaje es deficitaria si se compara con otros países de América Latina como México, Argentina, Brasil, Perú o Venezuela, y supremamente escasa en comparación con Europa.

Ello implica la memoria comprensiva y la orientación temporal y espacial; desarrolla la solidaridad y la empatía; promueve la formación tanto de una identidad nacional como de una memoria histórica y desarrolla el pensamiento crítico mediante la comprensión de los procesos históricos del país y del mundo. Cabe señalar que la propuesta curricular articula las otras áreas de conocimiento del currículo escolar, así que la enseñanza de la historia se puede abordar a partir de la enseñanza de la historia de la biología, de la historia de la matemática o de la historia de la química, entre otras.

Pese a los combates que ha tenido que enfrentar la historia como asignatura escolar, desde la década de los noventa ha aumentado su oferta como carrera profesional y hoy existen alrededor de 13 programas en el país. Actualmente en Bogotá se dicta en las universidades Nacional, Javeriana, de los Andes, Externado, del Rosario y Autónoma. En Medellín se ofrece en las universidades Nacional, Industrial de Santander (UIS), del Valle, de Cartagena, del Atlántico y del Cauca, en varias de las cuales está como maestría y doctorado.

Esto lo confirma la creciente matrícula en estudios de posgrado de maestría y doctorado en historia, además de la asistencia masiva a los numerosos eventos de carácter histórico, lo que demuestra el gran interés de la sociedad colombiana por este conocimiento.

En consecuencia, el papel de los historiadores es cada vez más importante en el proceso de formación de los colombianos, porque ellos son los promotores de la búsqueda de la verdad sobre la base de demostraciones reales, verídicas y comprobables. Su incesante búsqueda de la verdad contribuye al reconocimiento de los otros, a la búsqueda de justicia, a la reconciliación, a la empatía y a la paz.

Fuente: http://unperiodico.unal.edu.co/pages/detail/los-colegios-deben-ensenar-a-pensar-con-base-en-la-historia/

 
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