El Inconsciente Colectivo

alcione.cl

En la década del 30 del siglo pasado aparecen los experimentos de percepción extrasensorial (PES) de J. B, Rhine y otros, quienes, a través de la adivinación de figuras dibujadas sobre naipes, obtuvieron resultados muy superiores a la probabilidad estadística. Los experimentos se realizaron en condiciones diversas de tiempo: adivinación simultánea, o pasada o futura, de las cartas que saldrían. El espacio entre ambos participantes variaba desde la habitación vecina a cientos de kilómetros de distancia. Los resultadosevidenciaron una relatividad psíquica de ambos factores. Esto es, los sujetos obtenían un porcentaje de respuestas acertadas superior a la probabilidad matemática, no mermado por el tiempo o el espacio. Lo único que hacía disminuir el rendimiento era la falta de interés, de entusiasmo o de expectativas de los participantes por losresultados, Según Jung: Los experimentos de Rhine demuestran que, en relación con la psique, el espacio y el tiempo son, por así decirlo, elásticos, por cuanto pueden, al parecer, reducirse a voluntad aproximadamente a cero. Vale decir, parece como si dependieran de condiciones psíquicas y no existieran en ellos mismos, sino que fuesen sólo puestos por la consciencia.

Fue justamente este tipo de deducción la que hizo surgir detractores que adjudicaron los resultados a arreglos y arbitrarias interpretaciones inconscientes. Efectivamente, elsubstrato era el Inconsciente, pero exento de cualquier arreglo o interpretación que implicaría llevarlo a una categoría consciente y de tiempo lineal imposibles. Dice Jung: En sí mismos, espacio y tiempo consisten de nada. Son conceptos hipostasiados provenientes de la capacidad discriminatoria de la mente consciente y forman las coordenadas indispensables para la descripción de la conducta de los cuerpos en movimiento. Por lo tanto, son esencialmente de origen psíquico, y ello parece haber sido la razón que movió a Kant a concebirlos como categorías a prior… Tal posibilidad (su relativización), empero, se presenta cuando la psique observa no cuerpos externos, sino a sí misma.

Las respuestas acertadas de los experimentos provendrían de lo que el psiquiatra suizo llamó el Inconsciente Colectivo, suerte de pozo común, idéntico a sí mismo en todos los hombres, y del que no habría posibilidad de percepción directa voluntaria. Su contenido sería todo lo sentido, imaginado o temido por la especie, organizado en arquetipos. Algo así como el ADN de la humanidad, Este contenido, al ser psíquico, tendría una carga afectiva. De ahí la proporcionalidad directa entre emoción del participante y número de aciertos. Imaginando el consciente y el inconsciente como opuestos en una balanza, al bajar un extremo, el otro tiende a subir facilitando el deslizamiento de contenidos de un lado al otro. Al focalizar la atención interesada en un punto pequeño, como el dibujo del naipe, la consciencia general disminuye, posibilitando que el inconsciente invada ese espacio. Se evidencia que en este inconsciente colectivo existe un saber a priori, como lo llamó Jung o, en otras palabras, allí se han fundido el pasado, presente y futuro en un presente continuo. A mayor intensidad del estado emocional, mayor disminución de la consciencia y mayor declive para el surgimiento del inconsciente colectivo, cuyo contenido implica necesariamente su preexistencia a la consciencia individual.

En ciertas circunstancias, fragmentos del saber absoluto de este inconsciente pueden filtrarse y ser detectadas por un sujeto que percibe su paralelismo con un hecho externo. Este saber absoluto sería en alguna medida expresión de lo trascendente manifestado en todas las cosas. La Unidad es el flujo común del universo del que todos los elementos son células en recíprocas relaciones interdependientes. Debido a los contenidos extraídos de este inconsciente colectivo, a menudo con información imposible de obtener por el paciente. y a la evidencia de procesos psíquicos en personas en estado inconsciente, Jung concluyó en la imposibilidad de una ligazón de aquél con el cerebro físico. Incluso propone que este inconsciente colectivo sea el responsable de la organización de la materia en las formas conocidas.

A partir de las primeras décadas del pasado siglo, la física produjo el más espectacular de los vuelcos en toda la concepción de la materia y, por lo tanto, del universo. Cuando los científicos intentaron disecar el archiconocido modelo del átomo semejante a un mini-sistema solar, se sorprendieron con el hallazgo de que las partículas atómicas y subatómicas no se comportaban en absoluto de acuerdo a las teorías formuladas. Más aún, las tales partículas fundamentales ni siquiera podían ser localizadas en un lugar preciso, ni menos con un comportamiento regular o predecible.

Hasta entonces, la ciencia había representado un papel de cierta omnipotencia, provocando la confianza generalizada de que, lo que aún no podía cuantificarse, no se tardaría en hacerlo: sólo era cuestión de tiempo. Como Dios, o la causa primera, no sería posible demostrarla, la ciencia se alejaba de ella, ignorándola; pero la materia, su consecuencia última, podría desmenuzarse hasta la última partícula. Y he aquí que de pronto se encuentra con que estas partículas no terminaban en los electrones o neutrones, y que había un sinfín de otras subpartículas, de comportamiento aparentemente errático, imposibles de aislar en el espacio o el tiempo. No se podían medir, ni contar, ni establecerse leyes de su accionar, De ahí que fueran calificadas de quanto de energía en vez de partículas, ya que no tenían existencia independiente, sino más bien eran relaciones energéticas en una trama limitada cuyo comportamiento era sólo una probabilidad estadística.

La ciencia se había pasado siglos diferenciando el mundo vegetal del animal y del mineral, lo sólido de lo líquido y lo gaseoso, la onda de la partícula, la masa de la velocidad, la materia de la energía, etc., y de pronto sucede que a nivel fundamental no existe diferenciación alguna. Se comenzó a hablar del mundo real como un territorio sin límites, del que los objetos y fenómenos como entidades separadas serían una idealización, siendo sus cimientos un indeterminismo fundamental y absoluto: el entretejido sin costuras del universo Con esta falta de distinción fundamental entre energía y materia, el universo retorna de su concepción de gran maquinaria a la de gran organismo, semejante a la de los antiguos sabios, pero esta vez a través del intelecto y el razonamiento experimental. Se religa lo que se había separado; se descubre nuevamente que todo causa a todo lo demás, que las cosas fluyen las unas en las otras formando patrones globales e inseparables, La supuesta objetividad científica se vuelve asimismo inexistente al desaparecer la distinción entre el científico, su experimento y sus conclusiones. El experimentador es su experimento y lo experimentado. 0 como dice Jung: nada hay fuera de la mente.

Los nuevos descubrimientos llevan a una concepción no rígida del universo en todos los planos. Los modelos fijos que otrora explicaran un segmento de la realidad habían funcionado bien, pero sus características estáticas los hacían perdurar incluso más allá de que hubieran sido invalidados por nuevos conceptos. Cada avance tenía que luchar contra el antiguo modelo para imponerse, rompiendo una barrera establecida. La relativización de la relación entre la materia allá afuera y el analizador interno obligan ahora a formas de pensamiento mucho más dinámicas, flexibles y abstractas. Se abre una posibilidad infinita de descubrir estratos subatómicos que pudieran explicar científicamente fenómenos tan inasibles como por ejemplo la vitalidad, la psique, el intelecto, y quién sabe cuánto más. Lo importante es que esta vez no se ha corrido el límite del conocimiento humano un poco más lejos, sino que éste se ha derrumbado y se sabe ya que será muy difícil volver a instalarlo. No por azar se reúnen en este siglo este tipo de descubrimiento con el derrumbe de otras fronteras, con el desarrollo exponencial de redes transnacionales de comercio, cultura, información y comunicaciones; con los signos de creciente tolerancia política y religiosa, etc. En suma, con la disminución del perfil de las polaridades, de los extremos, en pro de posiciones en la zona más central del espectro, que las trascienden. No hay duda de que estos efectos no hacen sino confirmar la aseveración junguiana de la preexistencia de la mente, de la que posteriormente podemos percibir sus manifestaciones en su otro polo, la materia.

La nueva física ha borrado el límite entre la Mente y la Materia. En la materia se descubre un substrato semiincognoscible cuya existencia sólo se detecta por el impacto producido en el nivel inmediatamente más tosco. De igual modo, la mente colectiva inconsciente es inaccesible en condiciones normales, infiriéndose su existencia de sus rastros intangibles surgidos en sueños, en el arte, en los grandes mitos, en la sincronicidad.

Para la física actual, la existencia de un objeto o partícula individualizable es producto de un fenómeno local dentro de un campo cuántico fundamental que la sostiene. La partícula explícita, o desplegada del campo global, contiene la información de todo el campo, como éste de ella, pudiendo plegarse nuevamente y dejar de existir como partícula. Asimismo, esta partícula transmite y recibe información hacia y desde el campo fundamental, en una acción cooperativa de conjunto capaz de hacer surgir formas radicalmente nuevas en determinados puntos críticos. Esto explicaría, por ejemplo, la complejísima transformación de ciertos vegetales y animales cuyo ambiente se alteró drásticamente en un momento dado, y que en la práctica se convirtieron en otra especie. La teoría de sobrevivencia de mutaciones al azar, más adaptadas a las nuevas condiciones, no alcanzaba a explicar los cambios producidos simultáneamente sobre muchas estructuras y/o funciones de un organismo. El dicho popular que hacía reír a los científicos de hace unas décadas, la necesidad crea el órgano, estaría mucho más cerca de la realidad desde esta perspectiva.

La naturaleza se concibe ahora como un orden colectivo en el que cada elemento es a la vez interior y exterior a los demás, esto es, constituye parte del patrón global siendo al mismo tiempo un fenómeno local, Cada uno contiene, plegado en su interior, al universo entero, Se estima además que este campo cuántico fundamental tendría varios niveles, habiéndose detectado manifestaciones de al menos un segundo nivel, a través del cual se transferiría información a través de la partícula explicitada hacia el primer nivel. Lo interesante es el efecto generador de nuevas formas y relaciones del sistema, en una constante actividad creadora. Cada nueva forma creada genera un campo de memoria simultáneo que guía activamente el proceso y que facilita su reproducción, siguiendo la ruta de mayor economía y fluidez propia de la naturaleza. Podemos imaginar aproximadamente con este pequeño bosquejo, la complejidad de relaciones e intercambio de información que puede ocurrir instantáneamente en el estrato fundamental, haciendo imposible su análisis en forma compartimentalizada.

Volviendo á la psique, podemos reconocer cómo Jung describió estos mismos procesos con un paralelismo asombroso, pero a través de la intuición reflexiva y la observación práctica. El mundo de los objetos encuentra su correspondencia en la partícula desplegada, la mente individual en el primer orden fundamental, el inconsciente colectivo en el segundo orden. La comunicación entre el mundo objetivo y el segundo orden parece funcionar fluída y permanentemente a través del intercambio continuo de información que ejerce transformaciones en ambos estamentos. Lo que sucede sólo en forma eventual es la comunicación entre el segundo orden y el primero, entre el inconsciente colectivo y la mente individual, donde el flujo encuentra una frontera. Cuando este bloqueo disminuye o desaparece por un instante, es posible recibir contenidos del plano objetivo de la mente, que en su carácter colectivo está impregnando todo el momentum. Al darnos cuenta, y con ello percibir el significado, el efecto será una comprensión nueva y ampliada, además del cese, aunque sólo sea por un instante, del sentimiento de separación que nos limita con el entorno.

El inconsciente colectivo, como campo formativo cuyas partículas explicitadas serían los arquetipos, siempre está ahí, siempre es posible extraer contenidos de efecto generativo que amplíen nuestra consciencia y disminuyan nuestra fragmentación. Y hablamos del inconsciente como el segundo orden fundamental, pero está abierta la posibilidad de pesquisar otros niveles acaso mucho más sutiles y profundos a los cuales pudiéramos acceder, como, por ejemplo, aquél denominado por Jung como Supraconsciente.

Paralelamente, esta realidad indivisible que despliega tanto a la mente como a la materia y que conlleva una nueva comprensión, un saber indemostrable pero irrefutable, es la que han tratado de hacernos comprender los sabios místicos desde los más remotos tiempos. Pocos los han escuchado hasta que lo dijeron los científicos. Expresiones como en tí está tu propio cielo, conócete a tí mismo y conocerás a Dios; el concepto de unidad del Conocimiento, el Conocedor y lo Conocido expresado en el antiguo Bhagavad Guita; imágenes como la red de Indra budista, plagada de joyas, en cada una de las cuales está el reflejo de todas las demás; las sentencias del Tao Te King, las parábolas de Jesucristo… Miles podrían ser los ejemplos de esta sabiduría sintética, incluyente, de genuina intuición, a la que los científicos y terapeutas comienzan a acceder en occidente. Qué serían las llamadas experiencias-cumbre de los místicos sino el acceso a un orden exquisitamente sutil, profundo y penetrante? No es de extrañar, por lo tanto, el giro que ha tenido la relación del hombre con lo trascendente, en la que asume una posición mucho más activa y cocreadora de sí mismo y su entorno. Ni tampoco la gran cantidad de nuevos místicos entre los científicos modernos. Y es que no es posible establecer aquí con claridad las diferencias cuando las causas primeras y últimas se entrelazan.

La percepción de la unidad esencial que subyace a la aparente dualidad mente-materia, en la que todos parecen estar ahora de acuerdo, aparece como una de las perspectivas más enriquecedoras y transformadoras que jamás haya conocido el hombre occidental. La captación objetiva y subjetiva consciente de un momento dado permite asir el reflejo del macrocosmos en una generación de energía creativa capaz de ampliar todas las posibilidades futuras. Por el contrario, si la mente individual pone atención sólo en las formas desplegadas de la realidad, tanto esa mente como su realidad circundante se volverán estáticas, estrechándose cada vez más en meros recuerdos y hábitos. La energía renovadora y creativa de los estratos fundamentales es limitada, pues, como vimos, se enriquece permanentemente, además de trascender a toda polaridad, que sólo existe -como el tiempo- en la mente individual.

Y es allí donde los antiguos sabios, al señalar la interdependencia fundamental del universo, también señalaron el modo de acceder a esta mente universal. Una de las etapas fundamentales es la del dominio de la mente, de esta pequeña mente individual nuestra. Sólo minimizando el ego, disminuyendo el yo personal que creemos tan importante, creamos el vacío, o el declive, en palabras de Jung, suficiente como para que algo trascendente pueda deslizarse hasta nuestra consciencia y darnos ese sentido profundo de identidad del que estamos tan carentes, disolviendo el tiempo, la división mente-cuerpo, sujeto-objeto. Acaso cabría especular si la sentencia “Y seréis como dioses”, se refiera al logro de una unicidad permanente.

Pablo CáceresExtractado de

C. G. Jung.- Arquetipos e Inconsciente Colectivo.- Paidós

C. G. Jung.- Formaciones de lo Inconsciente.- Paidós

Más Información:

David Bohm.- La Totalidad y el Orden Implicado.- Kairós

C. G. Jung.- Psicología y Simbólica del Arquetipo.- Paidós

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El Inconsciente Colectivo

El Inconsciente Colectivo

FUENTE http://alcione.cl

En la década del 30 del siglo pasado aparecen los experimentos de percepción extrasensorial (PES) de
J. B, Rhine y otros, quienes, a través de la adivinación de figuras dibujadas sobre naipes, obtuvieron resultados muy superiores a la probabilidad estadística. Los experimentos se realizaron en condiciones diversas de tiempo: adivinación simultánea, o pasada o futura, de las cartas que saldrían. El espacio entre ambos participantes variaba desde la habitación vecina a cientos de kilómetros de distancia. Los resultadosevidenciaron una relatividad psíquica de ambos factores. Esto es, los sujetos obtenían un porcentaje de respuestas acertadas superior a la probabilidad matemática, no mermado por el tiempo o el espacio. Lo único que hacía disminuir el rendimiento era la falta de interés, de entusiasmo o de expectativas de los participantes por losresultados, Según Jung: Los experimentos de Rhine demuestran que, en relación con la psique, el espacio y el tiempo son, por así decirlo, elásticos, por cuanto pueden, al parecer, reducirse a voluntad aproximadamente a cero. Vale decir, parece como si dependieran de condiciones psíquicas y no existieran en ellos mismos, sino que fuesen sólo puestos por la consciencia.
Fue justamente este tipo de deducción la que hizo surgir detractores que adjudicaron los resultados a arreglos y arbitrarias interpretaciones inconscientes. Efectivamente, elsubstrato era el Inconsciente, pero exento de cualquier arreglo o interpretación que implicaría llevarlo a una categoría consciente y de tiempo lineal imposibles. Dice Jung: En sí mismos, espacio y tiempo consisten de nada. Son conceptos hipostasiados provenientes de la capacidad discriminatoria de la mente consciente y forman las coordenadas indispensables para la descripción de la conducta de los cuerpos en movimiento. Por lo tanto, son esencialmente de origen psíquico, y ello parece haber sido la razón que movió a Kant a concebirlos como categorías a prior… Tal posibilidad (su relativización), empero, se presenta cuando la psique observa no cuerpos externos, sino a sí misma.
Las respuestas acertadas de los experimentos provendrían de lo que el psiquiatra suizo llamó el Inconsciente Colectivo, suerte de pozo común, idéntico a sí mismo en todos los hombres, y del que no habría posibilidad de percepción directa voluntaria. Su contenido sería todo lo sentido, imaginado o temido por la especie, organizado en arquetipos. Algo así como el ADN de la humanidad, Este contenido, al ser psíquico, tendría una carga afectiva. De ahí la proporcionalidad directa entre emoción del participante y número de aciertos. Imaginando el consciente y el inconsciente como opuestos en una balanza, al bajar un extremo, el otro tiende a subir facilitando el deslizamiento de contenidos de un lado al otro. Al focalizar la atención interesada en un punto pequeño, como el dibujo del naipe, la consciencia general disminuye, posibilitando que el inconsciente invada ese espacio. Se evidencia que en este inconsciente colectivo existe un saber a priori, como lo llamó Jung o, en otras palabras, allí se han fundido el pasado, presente y futuro en un presente continuo. A mayor intensidad del estado emocional, mayor disminución de la consciencia y mayor declive para el surgimiento del inconsciente colectivo, cuyo contenido implica necesariamente su preexistencia a la consciencia individual.
En ciertas circunstancias, fragmentos del saber absoluto de este inconsciente pueden filtrarse y ser detectadas por un sujeto que percibe su paralelismo con un hecho externo. Este saber absoluto sería en alguna medida expresión de lo trascendente manifestado en todas las cosas. La Unidad es el flujo común del universo del que todos los elementos son células en recíprocas relaciones interdependientes. Debido a los contenidos extraídos de este inconsciente colectivo, a menudo con información imposible de obtener por el paciente. y a la evidencia de procesos psíquicos en personas en estado inconsciente, Jung concluyó en la imposibilidad de una ligazón de aquél con el cerebro físico. Incluso propone que este inconsciente colectivo sea el responsable de la organización de la materia en las formas conocidas.
A partir de las primeras décadas del pasado siglo, la física produjo el más espectacular de los vuelcos en toda la concepción de la materia y, por lo tanto, del universo. Cuando los científicos intentaron disecar el archiconocido modelo del átomo semejante a un mini-sistema solar, se sorprendieron con el hallazgo de
que las partículas atómicas y subatómicas no se comportaban en absoluto de acuerdo a las teorías formuladas. Más aún, las tales partículas fundamentales ni siquiera podían ser localizadas en un lugar preciso, ni menos con un comportamiento regular o predecible.
Hasta entonces, la ciencia había representado un papel de cierta omnipotencia, provocando la confianza generalizada de que, lo que aún no podía cuantificarse, no se tardaría en hacerlo: sólo era cuestión de tiempo. Como Dios, o la causa primera, no sería posible demostrarla, la ciencia se alejaba de ella, ignorándola; pero la materia, su consecuencia última, podría desmenuzarse hasta la última partícula. Y he aquí que de pronto se encuentra con que estas partículas no terminaban en los electrones o neutrones, y que había un sinfín de otras subpartículas, de comportamiento aparentemente errático, imposibles de aislar en el espacio o el tiempo. No se podían medir, ni contar, ni establecerse leyes de su accionar, De ahí que fueran calificadas de quanto de energía en vez de partículas, ya que no tenían existencia independiente, sino más bien eran relaciones energéticas en una trama limitada cuyo comportamiento era sólo una probabilidad estadística.
La ciencia se había pasado siglos diferenciando el mundo vegetal del animal y del mineral, lo sólido de lo líquido y lo gaseoso, la onda de la partícula, la masa de la velocidad, la materia de la energía, etc., y de pronto sucede que a nivel fundamental no existe diferenciación alguna. Se comenzó a hablar del mundo real como un territorio sin límites, del que los objetos y fenómenos como entidades separadas serían una idealización, siendo sus cimientos un indeterminismo fundamental y absoluto: el entretejido sin costuras del universo
Con esta falta de distinción fundamental entre energía y materia, el universo retorna de su concepción de gran maquinaria a la de gran organismo, semejante a la de los antiguos sabios, pero esta vez a través del intelecto y el razonamiento experimental. Se religa lo que se había separado; se descubre nuevamente que todo causa a todo lo demás, que las cosas fluyen las unas en las otras formando patrones globales e inseparables, La supuesta objetividad científica se vuelve asimismo inexistente al desaparecer la distinción entre el científico, su experimento y sus conclusiones. El experimentador es su experimento y lo experimentado. 0 como dice Jung: nada hay fuera de la mente.
Los nuevos descubrimientos llevan a una concepción no rígida del universo en todos los planos. Los modelos fijos que otrora explicaran un segmento de la realidad habían funcionado bien, pero sus características estáticas los hacían perdurar incluso más allá de que hubieran sido invalidados por nuevos conceptos. Cada avance tenía que luchar contra el antiguo modelo para imponerse, rompiendo una barrera establecida. La relativización de la relación entre la materia allá afuera y el analizador interno obligan ahora a formas de pensamiento mucho más dinámicas, flexibles y abstractas. Se abre una posibilidad infinita de descubrir estratos subatómicos que pudieran explicar científicamente fenómenos tan inasibles como por ejemplo la vitalidad, la psique, el intelecto, y quién sabe cuánto más. Lo importante es que esta vez no se ha corrido el límite del conocimiento humano un poco más lejos, sino que éste se ha derrumbado y se sabe ya que será muy difícil volver a instalarlo. No por azar se reúnen en este siglo este tipo de descubrimiento con el derrumbe de otras fronteras, con el desarrollo exponencial de redes transnacionales de comercio, cultura, información y comunicaciones; con los signos de creciente tolerancia política y religiosa, etc. En suma, con la disminución del perfil de las polaridades, de los extremos, en pro de posiciones en la zona más central del espectro, que las trascienden. No hay duda de que estos efectos no hacen sino confirmar la aseveración junguiana de la preexistencia de la mente, de la que posteriormente podemos percibir sus manifestaciones en su otro polo, la materia.
La nueva física ha borrado el límite entre la Mente y la Materia. En la materia se descubre un substrato semiincognoscible cuya existencia sólo se detecta por el impacto producido en el nivel inmediatamente más tosco. De igual modo, la mente colectiva inconsciente es inaccesible en condiciones normales, infiriéndose su existencia de sus rastros intangibles surgidos en sueños, en el arte, en los grandes mitos, en la sincronicidad.
Para la física actual, la existencia de un objeto o partícula individualizable es producto de un fenómeno
local dentro de un campo cuántico fundamental que la sostiene. La partícula explícita, o desplegada del campo global, contiene la información de todo el campo, como éste de ella, pudiendo plegarse nuevamente
y dejar de existir como partícula. Asimismo, esta partícula transmite y recibe información hacia y desde el campo fundamental, en una acción cooperativa de conjunto capaz de hacer surgir formas radicalmente nuevas en determinados puntos críticos. Esto explicaría, por ejemplo, la complejísima transformación de ciertos vegetales y animales cuyo ambiente se alteró drásticamente en un momento dado, y que en la práctica se convirtieron en otra especie. La teoría de sobrevivencia de mutaciones al azar, más adaptadas
a las nuevas condiciones, no alcanzaba a explicar los cambios producidos simultáneamente sobre muchas estructuras y/o funciones de un organismo. El dicho popular que hacía reír a los científicos de hace unas décadas, la necesidad crea el órgano, estaría mucho más cerca de la realidad desde esta perspectiva.
La naturaleza se concibe ahora como un orden colectivo en el que cada elemento es a la vez interior y exterior a los demás, esto es, constituye parte del patrón global siendo al mismo tiempo un fenómeno local, Cada uno contiene, plegado en su interior, al universo entero, Se estima además que este campo cuántico fundamental tendría varios niveles, habiéndose detectado manifestaciones de al menos un segundo nivel, a través del cual se transferiría información a través de la partícula explicitada hacia el primer nivel. Lo interesante es el efecto generador de nuevas formas y relaciones del sistema, en una constante actividad creadora. Cada nueva forma creada genera un campo de memoria simultáneo que guía activamente el proceso y que facilita su reproducción, siguiendo la ruta de mayor economía y fluidez propia de la naturaleza. Podemos imaginar aproximadamente con este pequeño bosquejo, la complejidad de relaciones
e intercambio de información que puede ocurrir instantáneamente en el estrato fundamental, haciendo imposible su análisis en forma compartimentalizada.
Volviendo á la psique, podemos reconocer cómo Jung describió estos mismos procesos con un paralelismo asombroso, pero a través de la intuición reflexiva y la observación práctica. El mundo de los objetos encuentra su correspondencia en la partícula desplegada, la mente individual en el primer orden fundamental, el inconsciente colectivo en el segundo orden. La comunicación entre el mundo objetivo y el segundo orden parece funcionar fluída y permanentemente a través del intercambio continuo de información que ejerce transformaciones en ambos estamentos. Lo que sucede sólo en forma eventual es la comunicación entre el segundo orden y el primero, entre el inconsciente colectivo y la mente individual, donde el flujo encuentra una frontera. Cuando este bloqueo disminuye o desaparece por un instante, es posible recibir contenidos del plano objetivo de la mente, que en su carácter colectivo está impregnando todo el momentum. Al darnos cuenta, y con ello percibir el significado, el efecto será una comprensión nueva y ampliada, además del cese, aunque sólo sea por un instante, del sentimiento de separación que
nos limita con el entorno.
El inconsciente colectivo, como campo formativo cuyas partículas explicitadas serían los arquetipos, siempre está ahí, siempre es posible extraer contenidos de efecto generativo que amplíen nuestra consciencia y disminuyan nuestra fragmentación. Y hablamos del inconsciente como el segundo orden fundamental, pero está abierta la posibilidad de pesquisar otros niveles acaso mucho más sutiles y profundos a los cuales pudiéramos acceder, como, por ejemplo, aquél denominado por Jung como Supraconsciente.
Paralelamente, esta realidad indivisible que despliega tanto a la mente como a la materia y que conlleva una nueva comprensión, un saber indemostrable pero irrefutable, es la que han tratado de hacernos comprender los sabios místicos desde los más remotos tiempos. Pocos los han escuchado hasta que lo dijeron los científicos. Expresiones como en tí está tu propio cielo, conócete a tí mismo y conocerás a Dios; el concepto de unidad del Conocimiento, el Conocedor y lo Conocido expresado en el antiguo Bhagavad Guita; imágenes como la red de Indra budista, plagada de joyas, en cada una de las cuales está el reflejo de todas las demás; las sentencias del Tao Te King, las parábolas de Jesucristo… Miles podrían ser los ejemplos de esta sabiduría sintética, incluyente, de genuina intuición, a la que los científicos y terapeutas comienzan a acceder en occidente. Qué serían las llamadas experiencias-cumbre de los místicos sino el acceso a un orden exquisitamente sutil, profundo y penetrante? No es de extrañar, por lo tanto, el giro que ha tenido la relación del hombre con lo trascendente, en la que asume una posición mucho más activa y cocreadora de sí mismo y su entorno. Ni tampoco la gran cantidad de nuevos místicos entre los científicos modernos. Y es que no es posible establecer aquí con claridad las diferencias cuando las causas primeras y últimas se entrelazan.
La percepción de la unidad esencial que subyace a la aparente dualidad mente-materia, en la que todos parecen estar ahora de acuerdo, aparece como una de las perspectivas más enriquecedoras y transformadoras que jamás haya conocido el hombre occidental. La captación objetiva y subjetiva consciente de un momento dado permite asir el reflejo del macrocosmos en una generación de energía creativa capaz de ampliar todas las posibilidades futuras. Por el contrario, si la mente individual pone atención sólo en las formas desplegadas de la realidad, tanto esa mente como su realidad circundante se volverán estáticas, estrechándose cada vez más en meros recuerdos y hábitos. La energía renovadora y creativa de los estratos fundamentales es limitada, pues, como vimos, se enriquece permanentemente, además de trascender a toda polaridad, que sólo existe -como el tiempo- en la mente individual.
Y es allí donde los antiguos sabios, al señalar la interdependencia fundamental del universo, también señalaron el modo de acceder a esta mente universal. Una de las etapas fundamentales es la del dominio
de la mente, de esta pequeña mente individual nuestra. Sólo minimizando el ego, disminuyendo el yo personal que creemos tan importante, creamos el vacío, o el declive, en palabras de Jung, suficiente como para que algo trascendente pueda deslizarse hasta nuestra consciencia y darnos ese sentido profundo de identidad del que estamos tan carentes, disolviendo el tiempo, la división mente-cuerpo, sujeto-objeto. Acaso cabría especular si la sentencia “Y seréis como dioses”, se refiera al logro de una unicidad permanente.

Pablo Cáceres

Extractado de
C. G. Jung.- Arquetipos e Inconsciente Colectivo.- Paidós
C. G. Jung.- Formaciones de lo Inconsciente.- Paidós
Más Información:
David Bohm.- La Totalidad y el Orden Implicado.- Kairós
C. G. Jung.- Psicología y Simbólica del Arquetipo.- Paidós

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EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN

EL MAESTRO Y LOS DESAFÍOS A LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 

Julián De Zubiría Samper1 

Resumen 

La escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. En esta dirección, resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colombia), desde la perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013). 

Palabras clave: Pedagogía dialogante, de- sarrollo, aprendizaje, formación integral del ser humano. 

La escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y requerimientos de las sociedades agrarias e industrializadas. Enseñó a leer y a escribir a nivel elemental, impartió normas básicas de ortografía y urbanidad, y garantizó el manejo de los algoritmos aritméticos esenciales; pero detrás de ese programa encubierto, su verdadero y esencial papel consistió en formar a los empleados y trabajadores rutinarios para que laboraran en las empresas y las instituciones. Esta escuela fue creada para formar empleados obedientes y cumplidores que acataran las normas y las disposiciones emanadas por los jefes y que enseñara a realizar trabajos supremamente rutinarios y mecánicos. Es una escuela hecha a imagen y semejanza de las fábricas de la “segunda ola” (Toffler, 1993). Muy seguramente esto lo tenía claro Pink Floyd cuando compuso su canción The Wall en 1979, y lo expresó magistralmente el británico Alan Parker cuando llevó la canción al cine en 1982. Es una escuela que no ha formado individuos creativos, ni ha desarrollado en los niños y jóvenes la inteligencia práctica, el análisis, el conocimiento de sí mismo o la argumentación, pero que sí ha sido muy eficaz para formar individuos obedientes, cumplidores y adecuados para realizar trabajos mecánicos y repetitivos. 

Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos a nivel mundial. La sociedad se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez de mayor manera tuvo en cuenta al individuo. Estas profundas transformaciones condujeron a diversos sociólogos, políticos, economistas y administradores a pensar que podríamos estar ante el nacimiento de una nueva era o etapa en la vida humana. Toffler habló de una “tercera ola”, Drucker de una “sociedad del conocimiento”, y muchos otros han hablado de una sociedad de la información. Lo cierto, es que estamos ante procesos complejos y diversos de modificación de la vida económica, social y política. Sin embargo, ninguno de ellos destacó lo que desde nuestra perspectiva podría tener mayor incidencia en el sistema educativo: Hemos creado una sociedad que ha encontrado múltiples formas de archivar la información por fuera del cerebro humano. Hoy por hoy se guarda información en celulares, medios magnéticos, satélites, libros, redes, discos duros, GPS y calculadoras, entre otros1. Prácticamente todas las canciones pueden encontrarse en youtube, y casi todas las revistas y periódicos se pueden consultar en la red. Es una sociedad que posee una red casi ilimitada de circulación de archivos y textos. Esta profunda transformación volvió totalmente innecesario poseer la información exacta en el cerebro humano y permitió caracterizar como lo esencial para el proceso educativo desde el punto de vista cognitivo, al desarrollo de las competencias para procesarla, interpretarla y argumentarla. La profunda transformación de la sociedad demanda en los jóvenes competencias generales y ya no información de tipo particular. 

Así mismo, la escuela homogenizante, rutinaria, descontextualizada, mecánica, frag- mentaria y repetitiva no se corresponde con un mundo social y económico cada vez más flexible, global, incierto y cambiante. Un mundo en el que la vida económica, política y social se tornó altamente diversa y flexible, no se corresponde con una escuela que enseña lo mismo a todos, y que lo hace de manera tan rutinaria. Más exactamente, la escuela actual no se corresponde con el mundo actual. El mundo es flexible, cambiante y diverso, y la escuela sigue siendo rutinaria, inflexible, descontextualizada y estática. El mundo exige flexibilidad y creatividad para adaptarse a una vida profundamente cambiante, y la escuela asume currículos fijos delimitados desde siglos atrás. 

Unos jóvenes que vivirán en el Siglo XXI formados con maestros del siglo XX, pero con modelos pedagógicos y currículos del siglo XIX. 

De otro lado, siguen siendo en extremo preocupantes los resultados que obtienen los estudiantes en pruebas de competencias realizadas para verificar los impactos alcanzados por la educación que recibieron. Es así, como según las pruebas PISA aplicadas en el año 2009, tan solo el 5% de los estudiantes latinoamericanos estarían ubicados en los niveles cuatro, cinco y seis de comprensión lectora, y un grupo superior al 50% estaría ubicado en el nivel uno o no  alcanzaría siquiera a llegar a éste (PISA, 2009). Es decir, la mitad de los estudiantes de 15 años en América Latina, y quienes llevan diez años en el sistema escolar, presenta un nivel de comprensión lectora similar al que debería tener los estudiantes que recién ingresan a la escuela básica. Resultados muy similares se encuentran en la mayor parte de países latinoamericanos en lo que a desarrollo de competencias argumentativas y propositivas se refiere o a nivel de dominio de conceptos en ciencias y matemáticas, según diversas pruebas y estudios internacionales como los llevados a cabo por PISA, OCDE, LLECE, PIRLS o TIMSS, entre otros. 

Ante este oscuro panorama adquiere importancia preguntarse por los nuevos desafíos que deberá enfrentar la educación en las próximas décadas, y pese a lo complejo e incierto de dicho ejercicio resulta indispensable que los maestros asumamos con compromiso la tarea de repensar el sentido y la función de la escuela en la época actual. Para ello, ponemos a discusión ocho posibles desafíos de las escuelas en las primeras décadas del siglo que inicia y a las cuales hemos intentado dar respuesta durante las dos últimas décadas de vida en el Instituto Alberto Merani en Bogotá (Colom- bia), desde la perspectiva de la Pedagogía Dialogante (De Zubiría, 2006 y 2013). 

Primer desafío: Privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje 

Como afirmamos en la introducción, hoy en día, las redes electrónicas se constituyen en inagotables memorias sociales externas al individuo y la necesidad de disponer en la memoria individual de las informaciones y datos particulares, se torna totalmente obsoleta. Cualquier información está al alcance de la mayoría de individuos presionando una tecla de su computador o de su celular, o accediendo a cualquier red mundial de datos. 

En este contexto, pierde pertinencia una escuela centrada en el aprendizaje de informaciones de tipo particular, tarea a la que se había dedicado la escuela durante los últimos siglos. Esto es válido en mayor medida en una época en la que se calcula que cada doce años se duplica el conocimiento humano (Gimeno Sacristán, et al, 2009). 

La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de pescar, y no pescados, a los estudiantes. Cañas que les permitan a los estudiantes interpretar, analizar y argumentar la información depositada en las redes. Quien alcanza altos niveles de desarrollo en sus competencias interpretativas, posee una caña para adquirir nuevos conocimientos. Puede ser, por ejemplo, que un niño con excelente nivel de lectura, no tenga la información sobre la extensión de los ríos, las capitales de determinado país o el nombre de sus gobernantes; sin embargo, la competencia interpretativa le permitirá acceder a ella, si esa es su necesidad. Y lo más importante, le permitirá interpretarla, le permitirá utilizarla en otro contexto, le permitirá apropiársela en forma de competencia. Es decir, le permitirá aprehenderla. Lo mismo le sucede a quien posea redes conceptuales claras, jerárquicas y diferenciadas, o a quien haya desarrollado interés por conocer y autonomía para pensar, sentir y actuar de manera independiente. Desafortunadamente todavía no es así. Todavía la mayor parte de escuelas de América Latina entrega pescados a sus estudiantes, y, desafortunadamente, pescados viejos y trasnochados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. La finalidad última de la escuela tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la humanización del ser humano como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996: 19). 

No se trata simplemente de transmitir conocimientos, como supuso equivocadamente la Escuela Tradicional, sino de formar individuos más inteligentes a nivel cognitivo, comunicativo, social, afectivo, estético y práxico. La función de la escuela es favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje, como siguen creyendo equivocadamente diversos modelos pedagógicos vigentes en la actualidad (Not, 1983 y De Zubiría, 2006). Pero esto implica un cambio profundo en los fines y contenidos de la educación actual, ya que con los fines y contenidos actuales, que privilegian la información desarticulada y descontextualizada, no es posible un trabajo centrado en el desarrollo y no en el aprendizaje. 

Segundo desafío: Abordar al ser humano en su complejidad (diversidad e integralidad) 

Frente a una escuela que creyó que su única responsabilidad era académica, la nueva escuela del siglo XXI tendrá que contribuir a desarrollar las diversas dimensiones del estudiante. Frente a una escuela que resta- bleció estructuras basadas en la fragment- ación y el aislamiento de los conocimientos, hay que luchar por una nueva educación que privilegie la integralidad y la compleji- dad del ser humano; y que reivindique las áreas frente a las asignaturas y los ciclos frente a los grados. En este sentido, se equivocan los Ministerios de Educación cu- ando hablan de “áreas del conocimiento” y cuando definen el año como “académico”, ya que al hacerlo, desconocen la diversidad de dimensiones y la complejidad del ser hu- mano, y sobredimensionan exclusivamente la dimensión cognitiva. 

Hoy en día, hay que reconocer las diversas dimensiones humanas y el compromiso que tenemos los docentes de desarrollar cada una de ellas. Como educadores, somos re- sponsables del desarrollo de la dimensión cognitiva de nuestros estudiantes, pero tenemos iguales responsabilidades en la formación de un individuo ético que se in- digne ante los atropellos y se sensibilice y responsabilice individual y socialmente. La escuela es copartícipe del desarrollo. Y este desarrollo tiene que ver con las diversas dimensiones y competencias humanas. En educación podríamos distinguir claramente cinco dimensiones (De Zubiría, et al, 2009): cognitiva, comunicativa, social, valorativa y práxica. La primera dimensión está li- gada con el pensamiento; la segunda con el lenguaje; la tercera con la interacción; la cuarta, con el afecto, la sociabilidad y los sentimientos; y la última, con la praxis y la acción. En un lenguaje cotidiano, diríamos que el ser humano piensa, se comunica, in- teractúa, ama y actúa; y que es obligación de la escuela enseñarnos a pensar mejor, amar mejor y actuar e interactuar mejor. 

En su hermosa e inicial obra, Nuestros hijos, esos desconocidos, Alberto Merani (1958) respondió a la pregunta de qué pasaría si nos dedicáramos exclusivamente a formar la dimensión cognitiva del niño, dejando de lado las demás dimensiones humanas. Así tuviéramos los mejores maestros y los mejores currículos, su conclusión ratificó la tesis de Wallon (1984) en defensa de una formación más integral del ser humano. En sus propios términos, Merani decía: 

En suma, educar a nuestros hijos no es “formar un sabio” ni tampoco dejar crecer un “salvaje ignorante”. Educar es crear un perfecto equilibrio entre el individuo como ser que piensa, razona con su propia cabeza y no con la de otros, y el grupo social que lo rodea, en el cual ha nacido y en el cual vivirá. Educar es formar un ser totalmente in- tegrado tanto en el aspecto individual como en el social. (Merani, 1958). 

Tercer desafío: Priorizar el trabajo en competencias básicas 

Las competencias deben ser entendidas hoy en día como aprehendizajes integrales, generales, que alcanzan niveles de idoneidad crecientes, flexibles y los cuales se ex- presan en diversos contextos (De Zubiría, 

2008). Las competencias implican de esta manera un saber hacer, un saber sentir y un saber pensar; y sólo se es competente cuando acompañamos la comprensión de pasión y acción, cuando logramos niveles de idoneidad en ello y cuando podemos – como explicaba Davídov (1988) – operar con los conceptos adquiridos en contextos diversos. 

Lo cognitivo nos dota de las herramientas para saber lo que se hace, cómo y por qué se hace; lo valorativo nos permite tener presentes las intenciones, la voluntad y la responsabilidad; al tiempo que lo práxico nos orienta hacia la reflexión y conciencia de nuestros actos, para realizarlos mejor. Así, por ejemplo, si queremos favorecer las competencias en Ciencias Sociales no bastaría con la adquisición de redes con- ceptuales jerárquicas y claras que nos per- mitan una adecuada interpretación de los hechos sociales – lo cual todavía muy pocos estudiantes lo logran–; también sería nec- esario, que simultáneamente lográramos sensibilizar al joven en torno a los diversos y complejos problemas sociales, y que lo impulsáramos a la necesidad de actuar en los diversos contextos para cualificar la con- vivencia y la vida en comunidad. Enseñar Ciencias Sociales, desde esta perspectiva, implica promover la comprensión, la respon- sabilidad y la praxis social. “Los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” –decía casi siglo y medio atrás Carlos Marx-. Bajo esta perspectiva, es necesario interpretar, sentir y transformar al mundo. 

Frente a una escuela que de tiempo atrás fragmentó al ser humano y creyó que era deseable privilegiar lo académico a lo val- orativo, hoy por hoy hay que pasar a otra es- cuela que no acepte los falsos dilemas que genera el pensamiento dogmático y que reivindique la integralidad como propósito formativo. 

Frente a una escuela que privilegió lo particular y específico, trabajar por competencias implica una posibilidad de transformación profunda de ella, al centrar el proceso educ- ativo en mayor medida en los aspectos más generales y esenciales del desarrollo. Tra- bajar y evaluar por competencias demanda organizar el currículo y las evaluaciones por niveles de complejidad creciente y hacerlo en diversos contextos. En este sentido, de- manda pensar en nuevos fines y nuevos contenidos para ser abordados en la edu- cación, porque con los fines actuales cen- trados en la reproducción y en la domes- ticación del ser humano, no es posible un trabajo por competencias. 

En consecuencia, hay que dotar de los conceptos y las redes conceptuales esen- ciales a los niños y jóvenes, pero, al mismo tiempo, hay que garantizar que ellos estén en capacidad de operar con ellos y que ten- gan la disposición de hacerlo, tal como anticipadamente captó Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo. Desa- fortunadamente, los niveles actualmente alcanzados en competencias comunicativas, argumentativas y propositivas, demuestran que éste es un propósito lejano de poder cumplirse en la educación latinoamericana aun en esta y en la siguiente década. Pensar el currículo y la evaluación desde la perspectiva de las competencias nos ayudará a gestar el cambio necesario en la educación, pero siempre teniendo presente que las competencias no son aprendizajes procedimentales vinculados al contexto, ni saberes prácticos, como se piensa desde un concepto de competencia heredado de la industria. Las competencias a las que nos referimos desde una perspectiva del desar- rollo humano, son aprehendizajes generales, integrales, contextuales, flexibles y por niveles (De Zubiría, 2013). 

Cuarto desafío: Hay que desarrollar mayor diversidad y flexibilidad curricu- lar en la educación básica y media. 

La prioridad de formar individuos flexibles es una necesidad reciente en la historia humana. El trabajo rutinario, sincronizado y cumplido que exigían las empresas y las instituciones, favoreció una escuela rutinaria que se concentraba en los aprendizajes mecánicos y repetitivos. Sin embargo, estas características marchan en contravía de la flexibilización creciente del mundo social, económico, familiar, cultural y político. Hoy los individuos estudian a sus propios ritmos y en sus propios espacios y tiempos. El matrimonio de hoy, probablemente mañana dejará de serlo; la empresa pujante puede desaparecer en cualquier momento y los productos de gran aceptación, seguramente no existirán en pocos días. En este contexto de diversificación y flexibilización creciente de la sociedad, no es compatible una escuela que favorece el pensamiento único y rutinizado; por ello, la escuela del siglo XXI deberá promover la originalidad, la fluidez y el pensamiento independiente, algo que hasta el momento está muy distante de lograr. 

La casi totalidad de escuelas tradicionales se parecen entre sí. Sus fines, sus contenidos, sus estructuras, sus programas de formación, sus currículos, sus textos, sus prácticas evaluativas, sus énfasis y sus maestros, tienden a la homogeneidad y a la uniformización tal como lo vislumbró el grupo de rock británico Pink Floyd en su mágica canción The Wall, escrita, cuarenta años atrás: Una escuela para producir industrialmente “salchichas rellenas”. En las nuevas escuelas deberán primar la diversificación, la tolerancia y el respeto a la individualidad, la diferencia y la diversidad. Las escuelas, crecientemente, deberán des- tinarse a formar individuos únicos para la multiplicidad de opciones que ofrece la vida. 

Frente a un sistema educativo tradicional, rígido y homogenizante, creado a imagen de la fábrica y en el que las asignaturas es- enciales han sido la sumisión, la rutinización y el cumplimiento, la nueva escuela tendrá que reivindicar la atención a la diversidad y al contexto sociocultural. Se hará imperioso diversificar y flexibilizar las instituciones y los currículos, adecuarlos a las condiciones culturales y contextuales de los individuos, y brindar atención a la diversidad de proyec- tos de vida. 

Este proceso de flexibilización ya se ha inici- ado. En varios países de la región se admin- istran varios currículos simultáneamente, se elaboran Proyectos Educativos de Centro, se promueven las innovaciones y se utilizan sistemas flexibles de evaluación y promo- ción. Sin embargo, este cambio –hasta el momento- sigue siendo más nominal que real y más marginal que general. 

Quinto desafío: La formación de indi- viduos más autónomos. 

La vida en comunidades pequeñas, con im- portantes y efectivos instrumentos de regu- lación social, donde el ladrón, la prostituta o el “loquito” del pueblo eran conocidos por todos sus habitantes; donde los vecinos ac- tuaban como padres temporales; la madre se entregaba por completo a la orientación de sus hijos y en la que la iglesia prescribía sin mayor discusión sobre lo moral y ético, no exigía de los individuos tomar grandes decisiones. La vinculación laboral era una garantía de estabilidad futura, el matrimo- nio aseguraba una vejez en compañía de la esposa, los hijos y los nietos. El hijo del agri- cultor sabía que iba a ser agricultor. El mundo marchaba así con ritmo lento, predecible y estable. Se conocía o se podía prever el futuro. La política “venía en los genes”, los matrimonios eran de por vida y no existía la multiplicidad de opciones para elegir la vida laboral, económica o social 

Hoy en día vivimos una época en la que han vuelto a triunfar paradigmas derivados en mayor medida del pensamiento de Heráclito que de Parménides. El futuro se llama incer- tidumbre, postulaba hace apenas unos años Morin (2000), y, en el cine, “Forrest Gump” y “Corre Lola, corre” recreaban la tesis de que el azar jugaba a los dados con la vida, contrariando la tesis de Einstein. En estas condiciones, y en medio de un bombardeo asfixiante de información, el individuo se enfrentará a múltiples decisiones cognitivas, políticas, vivenciales y valorativas, sobre las que tendrá que optar. Por ello, la escuela se enfrenta al reto de formar individuos que estén en capacidad de tomar todas y cada una de estas decisiones de manera responsable, y para ello requiere formar individuos mucho más autónomos. 

Difícilmente hoy por hoy en educación se encuentra una finalidad más importante que la autonomía, la cual permite al estudiante pensar, valorar y actuar por sí mismo. Solo allí culmina propiamente el proceso educativo y por eso todo maestro consciente debería tener siempre como una de sus me- tas el lograr que sus estudiantes dejen de necesitar su apoyo y participación, para que “piensen y razonen con su propia cabeza”, como decía Merani. Para que se vuelvan gracias a la educación, mayores de edad como dos siglos atrás los llamó Kant. 

Sexto desafío: Favorecer el interés por el conocer 

No tendría sentido una propuesta educativa que no definiera y defendiera una acción clara y deliberada por favorecer el interés por el conocimiento. El interés por el cono- cimiento es la verdadera “gasolina” de todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más conocimiento. Sin interés cognitivo, de poco valdría la comprensión conceptual o la competencia para pensar, ya que el objetivo de todo maestro es el que su alumno aprenda a aprehender, para que cuando él no esté presente sigan teniendo impacto sus enseñanzas. Pero para esto es indispensable cultivar el interés por conocer, la necesidad por hacerse preguntas y por asombrarse ante los objetos del mundo social, natural y simbólico. 

El interés por el conocimiento es esencial en una época en la cual la educación no tiene límites de edad ni de espacio. Como es sabido, la educación actual no solo se desarrolla en las escuelas y universidades; se extiende a la adultez y se diversifican sus escenarios. De esta manera, las empresas y las instituciones siguen profundizando los procesos educativos que antiguamente estaban restringidos exclusivamente a las in- stituciones educativas. Por ello, se requiere cultivar el interés por la ciencia, la necesidad de preguntarse, la motivación por com- prender el funcionamiento del mundo social, natural y matemático. Se requiere cuidar y abonar las preguntas infantiles. Algo que la escuela tradicional sigue haciendo muy mal. Se requiere una escuela centrada en la pregunta y no en la respuesta, como desafortunadamente ha sucedido hasta nuestros días. 

Séptimo desafío: Favorecer la solidari- dad y la diferenciación individual 

El individuo es una creación reciente de la historia. Hasta hace muy poco tiempo para la Iglesia, los partidos políticos, los medios de comunicación o las escuelas, lo que existía eran “masas” de fieles, de productores y demandantes, de seguidores y de votantes, de lectores y oyentes, y de alumnos. Pese a ello, el papel predominante alcanzado por el individuo en la fase actual del desarrollo del capitalismo hace parecer lo colectivo como un valor anticuado, casi que medieval. El individualismo es así un sello característico y dominante de la sociedad occidental actual. 

Sin embargo, la preocupación por los demás es también una tendencia natural del ser humano. Ya decía Aristóteles que el hombre es un ser social, un ser que no puede subsi- stir de manera aislada; y decía Voltaire, que fuera de la colmena, la abeja es tan solo una mosca. De manera más compleja, Einstein argumentaba en los siguientes términos: 

“Al pensar en nuestra vida y trabajo caemos en cuenta de que casi todo lo que hacemos y deseamos está ligado a la existencia de otros hombres (...). Sin el lenguaje, nuestro in- telecto sería pobre, com- parable al de los animales superiores. Así, debemos confesar que si aventaja- mos a los animales supe- riores es gracias a nuestra vida en comunidad” (Ein- stein, 1932). 

Lo dicho por Einstein hace cerca de ocho décadas, hoy adquiere mayor importancia. El trabajo se hace cada vez de manera más grupal y colectivo. La época de los grandes científicos e inventores trabajando a la man- era de “Ciro Peraloca” ha desaparecido para la historia humana. Los avances científicos y los inventos ya no son producto de individuos aislados, sino de verdaderos equipos, de centros de investigación que trabajan de manera aunada. 

Esta necesidad de favorecer la solidaridad se acrecienta en el mundo actual y en espe- cial en un continente tan desigual e inequi- tativo como en el que vivimos. 

En los albores del siglo XXI, ochocientos millones de adultos se levantan todos los días con hambre ya que solo cuentan con un dólar diario para subsistir. Una sexta parte de la población mundial, la mayoría de ella conformada por mujeres, no ha podido acceder al invento sumerio realizado hace ya más de seis mil años de vida humana. 

Octavo desafío: Desarrollar la inteligencia intra e interpersonal 

Como dijimos al comienzo de estas reflex- iones, los seres humanos piensan, aman y actúan, según la sabia expresión de Wallon (1987). Ya hemos dicho que en el pensar existen serísimas dudas sobre los niveles alcanzados por los estudiantes al privilegiar la escuela actual lo específico sobre lo general, el aprendizaje sobre el pensamiento y la memoria de corto plazo frente a la memo- ria semántica. Pero si ello es así a nivel cog- nitivo, en el sentir y en el amar no existirían dudas sobre el poco impacto que hasta el momento ha logrado la escuela; y no existen, porque triste y desafortunadamente hay que decir que la escuela actual no nos ha formado valorativamente. 

La escuela que todos conocemos no nos ha enseñado a conocer a los otros, a favorecer la tolerancia y el respeto por la diferencia, y mucho menos a conocernos a nosotros mismos y a expresar nuestros sentimientos. Es una escuela que sobrevalora lo cognitivo y que casi ha abandonado la dimensión socioafectiva. Por ello somos tan frágiles en la vida afectiva y en el mundo del amor y los sentimientos. 

El problema de este crucial “olvido”, es que el mundo actual requiere individuos más equilibrados socioafectivamente. Ello es así, ya que difícilmente encontraremos una sociedad con mayor riesgo en estos cam- pos. Vivimos en una época y en una cultura en la que predomina el debilitamiento de la autoridad, la cohesión, la estabilidad y la comunicación familiar. Es cierto que la vinculación de la mujer al trabajo, la píldora anticonceptiva, la relativa generalización de los jardines escolares y la importante revolución sexual de los sesenta, liberaron a la mujer. Pero también es cierto que ello disminuyó los niveles de comunicación, cohesión y atención en el hogar; en especial a los niños más pequeños. 

Vivimos en una sociedad en la que son dominantes la soledad, el aislamiento y la depresión de sus miembros. Seguramente algún día la historia humana hará un juicio a la comida “chatarra”, al “chateo electrónico” y al televisor, por sus efectos sobre el aislamiento y la depresión de la población. Algún día se juzgará el efecto sobre la cultura humana de la invasión del hogar por televisores, computadores, hornos microondas y celulares. Pero, por ahora, lo claro es que cada niño tiene menos hermanos, menos padres, menos primos, menos tíos, menos tiempo, menos comunicación y menos afecto. 

Vivimos una época que se ha ido elimi- nando de manera creciente el tiempo libre. Hasta en el baño y en la noche más pro- funda y bella suena el celular y se prende el computador y el televisor. Aun esperan- do un avión, o en el mismo vuelo, hay que seguir trabajando, y por ello se exige seguir conectado al puesto laboral, mediante un celular, la red o un portátil. Es una sociedad “trabajoadicta” cuyo tiempo entregado a lo laboral lo toma de la familia, la diversión, la lectura y el deporte. La mayoría de las em- presas exigen disponibilidad completa, pero a cambio solo ofrecen inestabilidad, incer- tidumbre, ansiedad y ausencia general de comunicación. 

En este contexto social, laboral, familiar, histórico y cultural, la preocupación por la estabilidad sicológica y afectiva de cada uno de sus miembros, y en especial de los niños, cobra especial atención. En particular, la responsabilidad creciente de la es más a sí mismos y que sepan leer los gestos y las expresiones de los demás y expresar las propias. Niños más inteligentes intra e interpersonalmente, como diría Gardner (1983). 

Para finalizar, una pregunta. Hace algu- nos años, Virginia Gutiérrez de Pineda, una de las más importantes investigado- ras colombianas, especializada en el tema de la familia, preguntaba: Si todo cambia, 

¿por qué no lo hace la familia? Cuatro décadas después, y ante la gigantesca diversificación y flexibilización que vivió la familia, su pregunta perdió vigencia y, en su lugar, habría hoy que preguntarse: Si todo cambia, ¿por qué no lo hace la escuela o por qué lo hace a un ritmo tan lento? 

1 Miembro Comité Científico de Redipe. Miembro fundador y Director, desde 1991, de la innovación pedagógica adelantada en el Instituto Alberto Merani (www.institutomerani.edu.co y www.pedagogiadialogante.com.co). Consultor de Naciones Unidas en educación para definir la política pública en educación en diversos municipios de Colombia. Representante de los educadores en el Consejo Nacional de Educación de COLCIENCIAS. Formador de formadores del Programa de mejoramiento de la calidad “Todos a Aprender” del Ministerio de Educación de Colombia. 

1 A propósito, ¿cuántos teléfonos recuerda usted si se le pierde el celular? 

Referencias 

AUSUBEL, D. Hanesian, H. y Novak, J. (1983). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas. 2da. edición. 

DAVÍDOV, V. (1988). Tipos de generalización en la enseñanza. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 

DE ZUBIRIA, J. (2006). Los modelos Ped- agógicos. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. (2008). El concepto de competencia en la Pedagogía Dialogante. Material mimeografiado. cuela para formar niños que se conozcan (2013). ¿Cómo diseñar un currículo por competencias? Bogotá: Co- operativa Editorial del Magisterio.

DE ZUBIRÍA, J. et al (2009). Los ciclos en la educación. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio.

DRUCKER, P. (1994). La sociedad postcapi- talista. Bogotá: Editorial Norma.

GIMENO SACRISTÁN, J (2009). Educar por competencias ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

GARDNER, H. (1994). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múlti- ples. México: Fondo de Cultura Económica. 2a edición.

MERANI, A. (1958). Nuestros hijos, esos desconocidos. Buenos Aires: Editorial Alfa.

MORIN, E. (2000). Los siete saberes nece- sarios para la educación del futuro. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

NOT, L. (1983). Las pedagogías del con- ocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

TOFLER, A. (1985). La tercera ola. Ciudad de México: Ediciones Orbis.

WALLON, H. (1984). La evolución sicológica del niño. Madrid: Editorial Grijalbo. (1987). Psicología y edu- cación en el niño. Madrid: Ministerio de Edu- cación y Cultura.

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CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL 

Por: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo* 

Recibido el 25 de junio y aceptado el 29 de junio de 2013 

RESUMEN 

En este artículo se presentan los resultados de la investigación titulada “Concepción Epistemológica y Didáctica de la Lectura Inferencial en la Educación Básica”. La investigación se realizó con el objetivo de indagar sobre las concepciones epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria tienen sobre la lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica correspondiente, así como en el desarrollo cognitivo del estudiante. 

Se llevó a cabo una investigación cualitativa y cuantitativa, simultáneamente, cuyo universo de estudio son 22 docentes de Castellano, del Grado Quinto de 10 Instituciones Educativas del Núcleo Educativo No.3 de Ibagué. 

Como resultado se encontró que los docentes no tienen una fundamentación teórica que sirva de soporte a su actuación didáctica para la enseñanza de la lectura inferencial tácita o expresa. Desarrollan estrategias didácticas tradicionales y constructivistas en situaciones que se convierten en obstáculos epistemológicos y problemas didácticos. Se hace necesario intervenir para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de Educación Básica. 

Palabras claves: Epistemología, lectura comprensiva inferencial, didáctica, cognición, metacognición, enseñanza. 

ABSTRACT 

EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL CONCEPTIONS OF TEACHERS ABOUT INFERENTIAL READING 

This article presents the results of a research study called “Epistemological anddidactical conception of inferential reading in primary education” carried out by the author of this text. 

This research was done with a main objective which was to make inquiries about the epistemological conceptions that primary education teachers have in relation to comprehensive inferential reading and its infl uence both on therespective didactics and in the students’ cognitive development. 

For this reason, a qualitative and quantitative research study was carried out in a group of 22 teachers who teach Spanish in fifth grade of primary school. They work for 10 educational institutions which belong to the educational nucleus No.3 of the city of Ibague. 

The findings of this research reveal that the participant teachers do not have a well delimited epistemological conception when teaching inferential reading and those they develop implicitly both traditional and constructivist didactical strategies. 

Key words: Epistemology, comprehensive inferential reading, didactics, cognition, metacognition, teaching. 

INTRODUCCIÓN 

La deficiencia lectora de los estudiantes es en parte resultado de concepciones, experiencias y conocimientos insuficientes o errados del docente. En general los problemas o debilidades conceptuales y procedimentales son transferidos al sujeto que aprende. El docente que tiene una débil formación pedagógica y didáctica, manifiesta sus falencias en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza poco pertinentes y convenientes para el logro de la enseñanza de la lectura comprensiva. Es posible que no conozca los esquemas cognitivos requeridos para entender cómo funciona la mente del estudiante. Requiere teorías sobre cómo funciona el sistema de memoria, además de conocimientos sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas. 

Así pues, los resultados poco satisfactorios de los estudiantes de Ibagué, en las evaluaciones externas que realiza el ICFES, pueden ser atribuidos a las anteriores consideraciones 

En el 2005, cuando se aplicó la segunda prueba SABER a los estudiantes del grado Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba que el 55 % de los evaluados alcanzara el nivel de logro D, en competencias de Lenguaje. Este fue 26.40 %, inferior al nacional e inferior al alcanzado tres años atrás - de 49.24 %- 

El nivel de logro D se refiere a la comprensión con inferencias, en las que el estudiante deberá tener la competencia de leer entre líneas, completar los significados del texto, hacer deducciones y supuestos; es decir, poner en evidencia el desarrollo y dominio de la actividad cognitiva requerida. 

Frente a esta situación surgen las preguntas que sirven de guía a esta investigación, de cuyos resultados nos ocupamos: 

¿Qué incidencia tiene el enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene acerca de la lectura inferencial en el proceso de enseñanza de lectura, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que la hacen posible, en los estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N. 3, de la ciudad de Ibagué? 

• ¿Cuál es la concepción epistemológica predominante en el docente de la educación básica primaria ibaguereña sobre la lectura inferencial? 

• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes de lectura aplican, con base en sus concepciones predominantes? 

• ¿Cuáles son los procesos cognitivos y metacognitivos que se tienen en cuenta en el aula en el proceso de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial, en los estudiantes de quinto de primaria del Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué? 

Estos planteamientos permiten formular la siguiente hipótesis: Un docente con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura compresiva inferencial, implementa estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de la actividad cognitiva y metacognitiva. 

La primera justificación, para la realización de esta investigación, se refiere a la necesidad de indagar sobre los vacíos epistemológicos y de conocimiento del profesor en la didáctica de la lectura inferencial. 

La segunda tiene que ver con la necesidad de encontrar las estrategias cognitivas y metacognitivas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura inferencial. 

La tercera es una justificación práctica, porque los resultados de este trabajo investigativo son útiles para establecer las relaciones entre lo epistemológico, lo didáctico, lo cognitivo y metacognitivo. 

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 

Analizar la incidencia del enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene de la lectura inferencial, en el proceso didáctico de enseñanza, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, en los estudiantes de 5o de primaria, del núcleo educativo No 3 de Ibagué, a la luz de los planteamientos teóricos que sustentan esta investigación. 

Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas 

8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL 

Son varios los conceptos y teorías que sirven de referencia al abordar el tema de la lectura inferencial. Entre ellos, los relacionados con la comprensión lectora y sus niveles, los modelos y concepciones epistemológicas que los docentes tienen sobre la comprensión lectora y las relaciones entre cognición, metacognición y didáctica. 

Según Pérez Abril, en documento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES de Colombia (2003; p.37), la inferencia es una modalidad entendida como “la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación”, que supone una comprensión global del texto por parte del lector, quien, para el efecto, utiliza saberes de diferente índole que ya tiene (saberes enciclopédicos) y permite evaluar el dominio de saberes específicos (contenidos lingüísticos). 

El ICFES adopta tres niveles de lectura y de la comprensión lectora. Con base en ellas elabora las pruebas de evaluación del lenguaje. Son ellos: 

El nivel de la comprensión y lectura literal, el segundo el inferencial y el tercero el crítico intertextual. 

El primero está relacionado con la información explícita del texto y comprende procesos de observación, comparación, relación, clasificación, orden, análisis, síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76). 

El segundo nivel de lectura y comprensión lectora es el inferencial, del cual ya se han mencionado sus características básicas. En este nivel de lectura, el lector establece relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos, a través de diferentes tipos de inferencias, entre ellas las inductivas y las deductivas. 

El tercer nivel es el crítico intertextual en el que el lector establece relaciones de analogía y emite juicios de valor, originando una lectura interpretativa. 

En cuanto al nivel de lectura inferencial, al evaluar la dimensión textual (¿Qué dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran estas competencias: la identificación del significado y la temática global del texto (macroestructura, coherencia, progresión temática); la inferencia del tipo de texto, su estructura y el tipo de información; los mecanismos de textualización que se usan: conectores, pronombres, signos de puntuación y unidades de significado, entre otros; inferencia de conclusiones que no están dichas expresamente; utilización de saberes enciclopédicos que hacen parte de los conocimientos previos del lector (ICFES; p. 26) 

¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están entre las competencias específicas que se evalúan en el nivel de lectura inferencial en la dimensión discursiva. Comprende la intencionalidad que subyace al texto, los procesos de “informar, persuadir, explicar, narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26), la competencia de reconocer el auditorio o interlocutor del texto. 

El proceso de interacción que se da en la enseñanza se apoya, epistemológicamente, en concepciones o ideas sobre la lectura y en modelos de enseñanza que perfilan su didáctica. 

Un estudio sobre las concepciones epistemológicas que tienen los docentes, en relación con la lectura comprensiva, necesariamente hace referencia a las teorías y problemas sobre el conocimiento implícito en las prácticas pedagógicas que ellos ponen en marcha al enseñar la lectura. Es decir, se alude a las teorías de la lectura y de la enseñanza que subyacen en el acto pedagógico; conocimientos sensibles, conocimientos conceptuales y conocimientos científicos estructurados, que se manifiestan en el aula, porque “los problemas que suscita una teoría de la lectura y de la enseñanza no pueden desligarse de una toma de posición epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35). 

En los procesos de enseñanza de la lectura se reconocen concepciones y prácticas como la concepción del modelo pedagógico tradicional. Este modelo incide en la baja capacidad de comprensión lectora de los estudiantes colombianos, cuando no se complementa con otros y no aborda la complejidad del proceso. Es un modelo que se convierte en obstáculo epistemológico si se queda en una concepción reduccionista. 

En el Modelo Tradicional reduccionista, de la lectura como desciframiento, las concepciones básicas corresponden a procesos mecánicos, de aprendizaje por repetición, de identificación de contenidos y mensajes literales y por entrenamiento. Su énfasis está en la decodificación y el método es el eje de la clase. Sus principales representantes son Goodman, Smith y Rumelhart (citados por Peña, 2002; p.2). Los métodos utilizados en este modelo y concepción son el Sintético, el Analítico y el Mixto. 

Un segundo Modelo y concepción teórica es la de la lectura como juego psicolingüístico, que enfatiza en la sintaxis y en la interpretación del sentido del texto. Este modelo toma sus ideas y concepciones de la psicología cognitiva y de la psicolingüística. Admite la interacción entre pensamiento y lenguaje y de la lectura como un acto constructivo en el que interactúan el lector con el texto, y el lector con el autor. 

La lectura como un momento de producción y comprensión del discurso, es la tercera concepción teórica y modelo, cuya vigencia data de la segunda mitad del siglo XX y desarrolla el enfoque semántico comunicativo de la década de los 

80. Su énfasis se sitúa en la función comunicativa del lenguaje. Sus autores principales son Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov y Halliday (citados por Peña, 2002; p.5). En sus ideas y concepciones básicas, el lenguaje tiene una función instrumental que produce efectos sobre sus destinatarios, se interesa por la lingüística discursiva y la pragmática, y admite la interacción entre el autor y el lector y entre el texto y el contexto a fin de construir sentido. 

El cuarto modelo o concepción es el de la lectura como interacción de autor lector e intención del texto. Se da también a partir de la segunda mitad del siglo XX y su énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus ideas y concepciones básicas contemplan la idea de un nuevo paradigma sobre la estética de la recepción, la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción. Preocupa el papel protagónico del destinatario en la comprensión; la atención se desplaza del mensaje a la relación comunicativa (mensaje-receptor, “El fantasma del lector”). 

Estas tres últimas concepciones atienden a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en las tres últimas décadas del siglo XX, y tienen como referentes a Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Ferreiro y Teberosky (citados por Peña, 2002; p.9). 

Son concepciones que hacen parte de un espectro teórico más amplio: el de la concepción cognitiva a la que estos autores han hecho sus aportes teóricos. La pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo del pensamiento y la creatividad. 

Se abordan a continuación las relaciones existentes entre los fundamentos epistemológicos de la lectura inferencial y la didáctica. 

8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA 

Las actuaciones del docente en el aula pueden fracasar porque hay insuficiente formación epistemológica; es decir, porque no se tienen los conocimientos pedagógicos y didácticos, así como los saberes sobre los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de la lectura; esto es, cuando hay insuficiencia de “corpus científico o modelos pedagógicos satisfactorios”, como lo conceptúa Romero Pérez (p. 29). También puede fracasar cuando sostiene concepciones erróneas o parciales sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 

Se debe reconocer que existe una relación entre el conocimiento teórico (teorías y explicaciones sobre cómo se produce el conocimiento), el conocimiento tecnológico (del saber enseñar) y los conocimientos o saberes instrumentales de las prácticas, momentos en los cuales el docente pone en acción las metodologías, las técnicas de enseñanza y los materiales. 

8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL 

Como actividad psicológica, la comprensión lectora implica el desarrollo de habilidades cognitivas o de procesos cognitivos y metacognitivos complejos, los que el docente debe conocer para efectos de considerarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

En la comprensión de lectura entran en operación procesos cognitivos cuando se relaciona el contenido de un texto con las ideas previas que él tiene sobre su contenido; cuando compara ideas principales entre sí, cuando infiere hipótesis o supuestos, cuando hace predicciones y detecta dificultades en el proceso de comprensión; según lo asevera Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan procesos cognoscitivos cuando se atiende y se activan procesos de la memoria, requeridos para la comprensión lectora. De este modo, los esquemas cognitivos del lector hacen posible elaborar inferencias de un texto que no suministra la información explícitamente: “hay informaciones implícitas que el lector tiene que inferir. Las inferencias permiten por su parte, establecer relaciones entre los diversos elementos del texto, con los conocimientos previos y el esquema cognitivo del lector” (García García; p.98). Entre los procesos y esquemas cognitivos que intervienen en la lectura están: los esquemas cognitivos sensoriomotrices, conceptuales, analógicos y procedimentales, de acuerdo con Paradiso (2001). 

8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS 

Hay estrategias cognoscitivas y estrategias metacognoscitivas. A cada estrategia cognoscitiva corresponde una metacognoscitiva. Las estrategias cognoscitivas comprenden actividades mentales y procesos de atención, retención de información en la memoria, evocación del contenido de la memoria de corto y mediano plazo, procesos de control de actividades mentales y actividades de pensamiento. (Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick, 1988; Mayer, 1988). 

“Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la información”, según Weinstein y Mayer (1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11). 

La metacognición implica la activación consciente, en cuanto al proceso de comprensión de la lectura. El lector sabrá cómo actuar para el logro de la lectura inferencial. Es una habilidad para controlar los procesos de organización, revisión y modificación de los procesos de cognición requeridos para el aprendizaje de la lectura comprensiva inferencial. 

“Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio) y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4). 

La metacognición tiene su papel esencial en la comprensión lectora. Para Ríos (1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la lectura se define “como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura, según el autor, comprende tres fases: estrategias de planificación, supervisión y evaluación”. Fases que fueron objeto de estudio en la presente investigación. 

8.5.-MÉTODO 

Se trata de una investigación cualitativa, de tipo descriptivo bajo el paradigma interpretativo. Es un estudio de carácter cuantitativo en la medida en que se apoya en la estadística básica para la presentación del análisis y los resultados. 

El universo de estudio estuvo integrado por 22 docentes, de ambos sexos, que laboran en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3 de la Secretaría de Educación de Ibagué, ubicados en las 10 Instituciones Educativas Oficiales de dicho núcleo. 

Por una parte, la información objeto de análisis e interpretación fue obtenida por medio de una Encuesta estructurada, a través de la cual se preguntó a los docentes ¿Qué es para usted leer inferencialmente? ¿Cuál es el origen de este concepto? ¿Cómo enseña usted la lectura inferencial en el aula? 

De otra parte, se analiza el Material Didáctico o talleres implementados en clase para la enseñanza de la lectura Inferencial y la rejilla de seguimiento y análisis, que permitió visualizar las concepciones epistemológicas del docente, el modelo que acoge, la tipología didáctica que las materializa y los procesos cognitivos que favorecen al docente cuando enseña a leer inferencialmente. 

8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 

8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura. Se descubrió que más de la tercera parte de los 22 docentes del 5o de Primaria, objeto de estudio, equivalentes al 36%, realiza actividades de desciframiento y descomposición de los textos en sus partes; 18%, es decir, cuatro docentes, orientan actividades de memorización del contenido de las lecturas en el proceso de enseñanza de la lectura inferecial. 

Ejemplo textual, tomado de las entrevistas a los docentes: 

“Leer inferencialmente para mí, es leer y asimilar el contenido en forma concreta, casi que de memoria”, dice la profesora 1. 

En la concepción tradicional de la lectura, hay docentes que se han quedado en la creencia o idea de que la compresión es el resultado directo de la decodificación. 

Es la concepción según la cual leer es reproducir literalmente lo que dice el lector en su texto, se enfatiza en una buena pronunciación. 

A través de testimonios, el 100% de los educadores revela que en el proceso de enseñanza de la lectura orientan a sus estudiantes hacia la identificación del significado de palabras nuevas o desconocidas y, expresamente, un 27% (6 docentes) realiza con sus estudiantes actividades propias de decodificación de lo escrito. 

La transcripción, entendida como el copiado que hacen los estudiantes en los cuadernos de los contenidos de las lecturas, es una actividad de repetición literal, muy común, en la práctica de la lectura y la escritura. 

Las concepciones tradicionales, que aún tienen los docentes sobre la lectura inferencial, se deducen de los testimonios y se resumen así: 

• Los docentes tienen la idea de que la comprensión lectora es el resultado del descifrado de un texto, de la desagregación de éste en sus partes, como si se tratara de un ejercicio de separación de las partes de un todo con características físicas. 

• Hay docentes que tienen la concepción de que lo fundamental es reproducir literalmente lo que dice el autor en su texto; lo que se hace evidente cuando hacen repetir o copiar en los cuadernos las ideas centrales de un escrito cuando formulan preguntas de respuesta literal sobre el contenido del mismo o sobre los personajes de una composición literaria; cuando se pide que el estudiante encuentre el significado de palabras o la clasificación de éstas en categorías sintácticas, morfológicas o semánticas. 

• Hay docentes que se fundamentan en la teoría tradicional conductista cuando parten del concepto de que leer es decodificar, y se quedan en dicho proceso sin avanzar. Enfatizan en el análisis de las partes y poco en el todo, lo cual es un obstáculo para la comprensión lectora inferencial. 

En cuanto a didáctica tradicional, el método expositivo es común en el 95% de los educadores, según evidencias del comportamiento en el aula, corroborado por el testimonio del 100 % de los estudiantes. 

En un 86% de los docentes hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos en la enseñanza de la lectura inferencial. Un 72.7% de los estudiantes entrevistados menciona actividades que tiene que ver con la aplicación de estos métodos. 

Los métodos tradicionales sobreviven con adecuaciones, de tal manera que los métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos y silábicos siguen vigentes, en cuanto a su concepción general, y cuando el docente exige una lectura oral expresiva, con buena pronunciación, entonación y fluidez. 

De los métodos analíticos, que antes fueron de palabras normales, se pasó a métodos de frases u oraciones o de cuentos, que se utilizan como unidad de comunicación en la actualidad en los procesos de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial. 

8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista. Esta concepción incluye la misma que define la lectura como un juego psicolingüístico, uno de los modelos de la concepción cognitiva-constructivista, de fines de los años 60, que enfatiza en lo sintáctico y en la interpretación del sentido del texto. 

El 82% de los docentes hacen énfasis en la interpretación de los textos que utilizan para la enseñanza de la lectura; el 68% se preocupa por la “comprensión e inferencia de significados; el 59% concibe la lectura como un “proceso de construcción de significados”. Estos son ejemplos de respuestas en las que hay rasgos de esta concepción: 

La docente No. 16, que labora en la sede Antonio Nariño de la Institución Educativa Joaquín París, dice: “A partir de un texto, el estudiante puede sacar deducciones sobre el mismo, que no necesariamente estén expresas, es decir, que él pueda extraer ideas propias de un texto escrito y analizarlo”. 

La docente No. 15, que labora en la Escuela Anexa de la Normal Superior y orienta la enseñanza de la lectura en tres grupos de la jornada de la mañana, concibe así la lectura inferencial: “Es sumergirme en la lectura y a partir de ella crear nuevos conceptos y ampliar los que tengo. Es jugar con el autor y ser capaz de predecir un texto igual o parecido” 

El enfoque semántico comunicativo fue recomendado en la década del 80, como una concepción teórica válida para el desarrollo de los programas curriculares. En esta investigación se descubre que el énfasis en la función comunicativa y en la comprensión discursiva, es lo que menos ocurre, cuando se trata de encontrar en los docentes concepciones de los enfoques semántico comunicativo, pragmático, texto lingüístico y discursivo en la lectura.. 

En cuanto a la concepción constructivista, hay indicios en los testimonios de los docentes, que se presentan a continuación: 

La docente No. 12, de la sede Cacique Calarcá de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, tiene la concepción de que la lectura inferencial “es realizar una lectura partiendo de un concepto previo. En el caso de los estudiantes es indicarles una lectura partiendo de unos conceptos para conocer unos nuevos y poder así lograr el resultado esperado”. 

El docente No. 20, de la sede del barrio Uribe de la Institución Educativa San Luís Gonzaga tiene la concepción de que en la lectura inferencial, “Los procesos de lectura tienen tres niveles: literal, inferencial e intertextual. 

Desde esta perspectiva, la lectura inferencial hace alusión a la comprensión del texto y a las relaciones del tema con los conocimientos previos del lector, de igual forma obedece básicamente al por qué y el para qué desarrolla el punto de vista argumentativo del sujeto que lee”. 

La aplicación de herramientas y técnicas constructivistas es escasa en la enseñanza de la lectura inferencial, según se deduce de los testimonios de los docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas constructivistas, principalmente mapas conceptuales. Si se toma el taller como una técnica constructivista, esta cifra aumenta a un 77%. 

En relación con manifestaciones o evidencias del desarrollo de una didáctica constructivista en el proceso de enseñanza de la lectura, un 68% de los docentes manifiesta que utiliza el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza. 

9.-CONCLUSIONES 

Los docentes no tienen una fundamentación teórica específica que soporte su actuación didáctica en el aula; tampoco una fundamentación que sea pertinente a la enseñanza de este tipo de comprensión lectora. 

El 50 % de los docentes que integraron la muestra de esta investigación, tiene evidencias de concepciones epistemológicas, prácticas didácticas y desarrollo de estrategias cognitivas de la teoría o del enfoque tradicional. En el porcentaje restante hay débiles manifestaciones y evidencias de una concepción cognitiva- constructivista, con las adecuaciones y ajustes correspondientes. Estos ajustes se refieren, principalmente, al uso de unidades de mayor análisis sintáctico y a la combinación de estrategias de esta última concepción con las tradicionales. 

Como consecuencia se dan obstáculos epistemológicos y problemas didácticos que impiden el aprendizaje eficaz de la lectura comprensiva del nivel inferencial, así: 

1°.-No existe suficiente delimitación epistemológica que sirva de guía para la práctica pedagógica y didáctica del docente que enseña lectura inferencial. En menor proporción, algunos tienen y desarrollan un modelo teórico. Predomina la actuación empírica e intuitiva, cargada de creencias tradicionales sobre cómo enseñar la lectura, 

2°.- Es posible que el 50% de los profesores manifieste una concepción epistemológica tradicional y una visión reduccionista-mecanicista de la enseñanza de la lectura inferencial. En ese sentido, inconscientemente desarrolla concepciones del modelo o paradigma conductista. 

3.-Algunos maestros que desarrollan la concepción y didáctica tradicional, hacen ajustes y adecuaciones de ésta, incorporando métodos tradicionales, entre ellos los métodos sintéticos y analíticos. 

En consecuencia surge un primer problema: la mayoría de los estudiantes no aprende a inferir los segundos significados de los textos y se quedan en la comprensión literal transcriptiva o la comprensión literal a modo de paráfrasis, de acuerdo con la categorización que al respecto hace el ICFES. 

4°.-Los docentes que tácita o expresamente se guían por una concepción cognitiva-constructivista hacen énfasis en los procesos del lector haciendo hincapié en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas mínimas y básicas, en relación con las más complejas. Estas implican la generalización imaginativa y creadora y la resolución de situaciones problemáticas que contienen los textos, sobre las cuales formula alternativas de solución, insinúa decisiones y establece juicios críticos. 

El taller es la estrategia o técnica constructivista más utilizada por los docentes: la utilización de lecturas o textos breves, generalmente cuentos, leyendas, mitos y fábulas, tiene el problema de que no posee una intención comunicativa. No se utiliza el texto como unidad mínima de comunicación ni como punto de partida para el desarrollo de los ejercicios de análisis y síntesis. 

5°.- En cuando a la didáctica que se aplica en la enseñanza de la lectura inferencial, los métodos tradicionales sobreviven con algunas adaptaciones, como ya se ha dicho. El método expositivo es aplicado por un 95% de los educadores. Así mismo hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos. 

Los docentes integran prácticas propias de la didáctica tradicional con la constructivista. La didáctica tradicional es un segundo obstáculo epistemológico en el aprendizaje de la lectura inferencial. 

6°-.Los textos o lecturas que desarrollan la didáctica constructivista, apenas son de enfoque superficial porque generalmente se dirigen al desarrollo de una tarea o sirven de insumo para contestar preguntas tipo ICFES. Pocas veces se relacionan con circunstancias de la vida cotidiana en el contexto social, cultural y económico de los estudiantes. No invocan sus conocimientos previos. 

7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, la investigación concluye que los profesores no desarrollan estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación, que les sirva a los estudiantes de autocontrol y autoconocimiento sobre los progresos logrados en el aprendizaje de la lectura inferencial. El desarrollo de estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir sobre las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para la comprensión inferencial, apuntan a la activación de la memoria de corto plazo, a través de estrategias de ensayo, que concuerdan con las concepciones y prácticas didácticas tradicionales. 

8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los condicionantes de la actuación pedagógica y didáctica, son pocos los que desarrollan procesos dirigidos a lograr el aprendizaje de la lectura inferencial. 

Sobre la hipótesis planteada en esta investigación se concluye que los docentes con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura comprensiva inferencial, un 50% implementa estrategias didácticas apropiadas. 

Se deduce que los docentes deben su concepción a la experiencia, más que a los procesos formales de formación específica para este tipo de enseñanza. Sigue presentándose el fenómeno de que tienen idea o concepción sobre cómo enseñar la lectura inferencial, mas en la práctica se evidencian otros hechos. 

En el desarrollo de la hipótesis se colige que los docentes pocas veces intervienen sobre procesos metacognitivos, que son tan necesarios para activar el logro de la comprensión lectora. 

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LA AUTORA

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá, Colombia, nacida el 2 de diciembre de 1965. Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué, Secretaria Académica del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de la especialización en Pedagogía y de la Maestría en Educación en ésta Universidad. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magíster en Educación, Universidad del Tolima.

*Publicado en la revista Perspectivas Educativas, volumen 2009

Imagen: http://lainfotecasantillana.com/wp-content/uploads/2012/04/1.jpg

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