CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL

CONCEPCIÓN EPISTEMOLÓGICA Y DIDÁCTICA DE LOS DOCENTES SOBRE LECTURA INFERENCIAL 

Por: Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo* 

Recibido el 25 de junio y aceptado el 29 de junio de 2013 

RESUMEN 

En este artículo se presentan los resultados de la investigación titulada “Concepción Epistemológica y Didáctica de la Lectura Inferencial en la Educación Básica”. La investigación se realizó con el objetivo de indagar sobre las concepciones epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria tienen sobre la lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica correspondiente, así como en el desarrollo cognitivo del estudiante. 

Se llevó a cabo una investigación cualitativa y cuantitativa, simultáneamente, cuyo universo de estudio son 22 docentes de Castellano, del Grado Quinto de 10 Instituciones Educativas del Núcleo Educativo No.3 de Ibagué. 

Como resultado se encontró que los docentes no tienen una fundamentación teórica que sirva de soporte a su actuación didáctica para la enseñanza de la lectura inferencial tácita o expresa. Desarrollan estrategias didácticas tradicionales y constructivistas en situaciones que se convierten en obstáculos epistemológicos y problemas didácticos. Se hace necesario intervenir para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de Educación Básica. 

Palabras claves: Epistemología, lectura comprensiva inferencial, didáctica, cognición, metacognición, enseñanza. 

ABSTRACT 

EPISTEMOLOGICAL AND DIDACTICAL CONCEPTIONS OF TEACHERS ABOUT INFERENTIAL READING 

This article presents the results of a research study called “Epistemological anddidactical conception of inferential reading in primary education” carried out by the author of this text. 

This research was done with a main objective which was to make inquiries about the epistemological conceptions that primary education teachers have in relation to comprehensive inferential reading and its infl uence both on therespective didactics and in the students’ cognitive development. 

For this reason, a qualitative and quantitative research study was carried out in a group of 22 teachers who teach Spanish in fifth grade of primary school. They work for 10 educational institutions which belong to the educational nucleus No.3 of the city of Ibague. 

The findings of this research reveal that the participant teachers do not have a well delimited epistemological conception when teaching inferential reading and those they develop implicitly both traditional and constructivist didactical strategies. 

Key words: Epistemology, comprehensive inferential reading, didactics, cognition, metacognition, teaching. 

INTRODUCCIÓN 

La deficiencia lectora de los estudiantes es en parte resultado de concepciones, experiencias y conocimientos insuficientes o errados del docente. En general los problemas o debilidades conceptuales y procedimentales son transferidos al sujeto que aprende. El docente que tiene una débil formación pedagógica y didáctica, manifiesta sus falencias en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza poco pertinentes y convenientes para el logro de la enseñanza de la lectura comprensiva. Es posible que no conozca los esquemas cognitivos requeridos para entender cómo funciona la mente del estudiante. Requiere teorías sobre cómo funciona el sistema de memoria, además de conocimientos sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas. 

Así pues, los resultados poco satisfactorios de los estudiantes de Ibagué, en las evaluaciones externas que realiza el ICFES, pueden ser atribuidos a las anteriores consideraciones 

En el 2005, cuando se aplicó la segunda prueba SABER a los estudiantes del grado Quinto de la ciudad de Ibagué, se esperaba que el 55 % de los evaluados alcanzara el nivel de logro D, en competencias de Lenguaje. Este fue 26.40 %, inferior al nacional e inferior al alcanzado tres años atrás - de 49.24 %- 

El nivel de logro D se refiere a la comprensión con inferencias, en las que el estudiante deberá tener la competencia de leer entre líneas, completar los significados del texto, hacer deducciones y supuestos; es decir, poner en evidencia el desarrollo y dominio de la actividad cognitiva requerida. 

Frente a esta situación surgen las preguntas que sirven de guía a esta investigación, de cuyos resultados nos ocupamos: 

¿Qué incidencia tiene el enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene acerca de la lectura inferencial en el proceso de enseñanza de lectura, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos que la hacen posible, en los estudiantes de 5o de primaria, del Núcleo N. 3, de la ciudad de Ibagué? 

• ¿Cuál es la concepción epistemológica predominante en el docente de la educación básica primaria ibaguereña sobre la lectura inferencial? 

• ¿Cuáles son las estrategias didácticas que los docentes de lectura aplican, con base en sus concepciones predominantes? 

• ¿Cuáles son los procesos cognitivos y metacognitivos que se tienen en cuenta en el aula en el proceso de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial, en los estudiantes de quinto de primaria del Núcleo Educativo No. 3 de Ibagué? 

Estos planteamientos permiten formular la siguiente hipótesis: Un docente con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura compresiva inferencial, implementa estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de la actividad cognitiva y metacognitiva. 

La primera justificación, para la realización de esta investigación, se refiere a la necesidad de indagar sobre los vacíos epistemológicos y de conocimiento del profesor en la didáctica de la lectura inferencial. 

La segunda tiene que ver con la necesidad de encontrar las estrategias cognitivas y metacognitivas involucradas en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura inferencial. 

La tercera es una justificación práctica, porque los resultados de este trabajo investigativo son útiles para establecer las relaciones entre lo epistemológico, lo didáctico, lo cognitivo y metacognitivo. 

OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN 

Analizar la incidencia del enfoque o concepción epistemológica que el docente tiene de la lectura inferencial, en el proceso didáctico de enseñanza, así como en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, en los estudiantes de 5o de primaria, del núcleo educativo No 3 de Ibagué, a la luz de los planteamientos teóricos que sustentan esta investigación. 

Estudiantes Institución Educativa Leonidas Rubio Villegas 

8.1.-LA LECTURA COMPRENSIVA INFERENCIAL 

Son varios los conceptos y teorías que sirven de referencia al abordar el tema de la lectura inferencial. Entre ellos, los relacionados con la comprensión lectora y sus niveles, los modelos y concepciones epistemológicas que los docentes tienen sobre la comprensión lectora y las relaciones entre cognición, metacognición y didáctica. 

Según Pérez Abril, en documento del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES de Colombia (2003; p.37), la inferencia es una modalidad entendida como “la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación”, que supone una comprensión global del texto por parte del lector, quien, para el efecto, utiliza saberes de diferente índole que ya tiene (saberes enciclopédicos) y permite evaluar el dominio de saberes específicos (contenidos lingüísticos). 

El ICFES adopta tres niveles de lectura y de la comprensión lectora. Con base en ellas elabora las pruebas de evaluación del lenguaje. Son ellos: 

El nivel de la comprensión y lectura literal, el segundo el inferencial y el tercero el crítico intertextual. 

El primero está relacionado con la información explícita del texto y comprende procesos de observación, comparación, relación, clasificación, orden, análisis, síntesis y evaluación (Pérez; 2006, p. 76). 

El segundo nivel de lectura y comprensión lectora es el inferencial, del cual ya se han mencionado sus características básicas. En este nivel de lectura, el lector establece relaciones entre el contenido del texto y sus conocimientos previos, a través de diferentes tipos de inferencias, entre ellas las inductivas y las deductivas. 

El tercer nivel es el crítico intertextual en el que el lector establece relaciones de analogía y emite juicios de valor, originando una lectura interpretativa. 

En cuanto al nivel de lectura inferencial, al evaluar la dimensión textual (¿Qué dice?, ¿Cómo lo dice?), se consideran estas competencias: la identificación del significado y la temática global del texto (macroestructura, coherencia, progresión temática); la inferencia del tipo de texto, su estructura y el tipo de información; los mecanismos de textualización que se usan: conectores, pronombres, signos de puntuación y unidades de significado, entre otros; inferencia de conclusiones que no están dichas expresamente; utilización de saberes enciclopédicos que hacen parte de los conocimientos previos del lector (ICFES; p. 26) 

¿Quién lo dice? ¿Para qué lo dice? están entre las competencias específicas que se evalúan en el nivel de lectura inferencial en la dimensión discursiva. Comprende la intencionalidad que subyace al texto, los procesos de “informar, persuadir, explicar, narrar, argumentar, describir” (ICFES.p. 26), la competencia de reconocer el auditorio o interlocutor del texto. 

El proceso de interacción que se da en la enseñanza se apoya, epistemológicamente, en concepciones o ideas sobre la lectura y en modelos de enseñanza que perfilan su didáctica. 

Un estudio sobre las concepciones epistemológicas que tienen los docentes, en relación con la lectura comprensiva, necesariamente hace referencia a las teorías y problemas sobre el conocimiento implícito en las prácticas pedagógicas que ellos ponen en marcha al enseñar la lectura. Es decir, se alude a las teorías de la lectura y de la enseñanza que subyacen en el acto pedagógico; conocimientos sensibles, conocimientos conceptuales y conocimientos científicos estructurados, que se manifiestan en el aula, porque “los problemas que suscita una teoría de la lectura y de la enseñanza no pueden desligarse de una toma de posición epistemológica”, dice Navarro (2004; p. 35). 

En los procesos de enseñanza de la lectura se reconocen concepciones y prácticas como la concepción del modelo pedagógico tradicional. Este modelo incide en la baja capacidad de comprensión lectora de los estudiantes colombianos, cuando no se complementa con otros y no aborda la complejidad del proceso. Es un modelo que se convierte en obstáculo epistemológico si se queda en una concepción reduccionista. 

En el Modelo Tradicional reduccionista, de la lectura como desciframiento, las concepciones básicas corresponden a procesos mecánicos, de aprendizaje por repetición, de identificación de contenidos y mensajes literales y por entrenamiento. Su énfasis está en la decodificación y el método es el eje de la clase. Sus principales representantes son Goodman, Smith y Rumelhart (citados por Peña, 2002; p.2). Los métodos utilizados en este modelo y concepción son el Sintético, el Analítico y el Mixto. 

Un segundo Modelo y concepción teórica es la de la lectura como juego psicolingüístico, que enfatiza en la sintaxis y en la interpretación del sentido del texto. Este modelo toma sus ideas y concepciones de la psicología cognitiva y de la psicolingüística. Admite la interacción entre pensamiento y lenguaje y de la lectura como un acto constructivo en el que interactúan el lector con el texto, y el lector con el autor. 

La lectura como un momento de producción y comprensión del discurso, es la tercera concepción teórica y modelo, cuya vigencia data de la segunda mitad del siglo XX y desarrolla el enfoque semántico comunicativo de la década de los 

80. Su énfasis se sitúa en la función comunicativa del lenguaje. Sus autores principales son Wittgenstein, Austin, Searle, Dijk, Labov y Halliday (citados por Peña, 2002; p.5). En sus ideas y concepciones básicas, el lenguaje tiene una función instrumental que produce efectos sobre sus destinatarios, se interesa por la lingüística discursiva y la pragmática, y admite la interacción entre el autor y el lector y entre el texto y el contexto a fin de construir sentido. 

El cuarto modelo o concepción es el de la lectura como interacción de autor lector e intención del texto. Se da también a partir de la segunda mitad del siglo XX y su énfasis se sitúa en el proceso lector. Sus ideas y concepciones básicas contemplan la idea de un nuevo paradigma sobre la estética de la recepción, la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción. Preocupa el papel protagónico del destinatario en la comprensión; la atención se desplaza del mensaje a la relación comunicativa (mensaje-receptor, “El fantasma del lector”). 

Estas tres últimas concepciones atienden a la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, en las tres últimas décadas del siglo XX, y tienen como referentes a Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Ferreiro y Teberosky (citados por Peña, 2002; p.9). 

Son concepciones que hacen parte de un espectro teórico más amplio: el de la concepción cognitiva a la que estos autores han hecho sus aportes teóricos. La pedagogía cognitiva enfatiza en el desarrollo del pensamiento y la creatividad. 

Se abordan a continuación las relaciones existentes entre los fundamentos epistemológicos de la lectura inferencial y la didáctica. 

8.2.-LA LECTURA INFERENCIAL Y LA DIDÁCTICA 

Las actuaciones del docente en el aula pueden fracasar porque hay insuficiente formación epistemológica; es decir, porque no se tienen los conocimientos pedagógicos y didácticos, así como los saberes sobre los procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen en la enseñanza y aprendizaje de la lectura; esto es, cuando hay insuficiencia de “corpus científico o modelos pedagógicos satisfactorios”, como lo conceptúa Romero Pérez (p. 29). También puede fracasar cuando sostiene concepciones erróneas o parciales sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 

Se debe reconocer que existe una relación entre el conocimiento teórico (teorías y explicaciones sobre cómo se produce el conocimiento), el conocimiento tecnológico (del saber enseñar) y los conocimientos o saberes instrumentales de las prácticas, momentos en los cuales el docente pone en acción las metodologías, las técnicas de enseñanza y los materiales. 

8.3.-COGNICIÓN Y LECTURA INFERENCIAL 

Como actividad psicológica, la comprensión lectora implica el desarrollo de habilidades cognitivas o de procesos cognitivos y metacognitivos complejos, los que el docente debe conocer para efectos de considerarlos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 

En la comprensión de lectura entran en operación procesos cognitivos cuando se relaciona el contenido de un texto con las ideas previas que él tiene sobre su contenido; cuando compara ideas principales entre sí, cuando infiere hipótesis o supuestos, cuando hace predicciones y detecta dificultades en el proceso de comprensión; según lo asevera Poggioli (2007; p. 2). También se desarrollan procesos cognoscitivos cuando se atiende y se activan procesos de la memoria, requeridos para la comprensión lectora. De este modo, los esquemas cognitivos del lector hacen posible elaborar inferencias de un texto que no suministra la información explícitamente: “hay informaciones implícitas que el lector tiene que inferir. Las inferencias permiten por su parte, establecer relaciones entre los diversos elementos del texto, con los conocimientos previos y el esquema cognitivo del lector” (García García; p.98). Entre los procesos y esquemas cognitivos que intervienen en la lectura están: los esquemas cognitivos sensoriomotrices, conceptuales, analógicos y procedimentales, de acuerdo con Paradiso (2001). 

8.4.-LAS ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS 

Hay estrategias cognoscitivas y estrategias metacognoscitivas. A cada estrategia cognoscitiva corresponde una metacognoscitiva. Las estrategias cognoscitivas comprenden actividades mentales y procesos de atención, retención de información en la memoria, evocación del contenido de la memoria de corto y mediano plazo, procesos de control de actividades mentales y actividades de pensamiento. (Rigney, 1978; Snowman, 1986; Chadwick, 1988; Mayer, 1988). 

“Las estrategias cognoscitivas son todas las actividades y operaciones mentales en las cuales se involucra el aprendiz durante el proceso de aprendizaje y que tienen por objeto influir en el proceso de codificación de la información”, según Weinstein y Mayer (1985), citado por Poggioli,(2007; p. 11). 

La metacognición implica la activación consciente, en cuanto al proceso de comprensión de la lectura. El lector sabrá cómo actuar para el logro de la lectura inferencial. Es una habilidad para controlar los procesos de organización, revisión y modificación de los procesos de cognición requeridos para el aprendizaje de la lectura comprensiva inferencial. 

“Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio) y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación”, dice Poggioli (2007.p. 4). 

La metacognición tiene su papel esencial en la comprensión lectora. Para Ríos (1991), citado por Poggioli (2007; p.4), la lectura se define “como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de autorregulación en la lectura, según el autor, comprende tres fases: estrategias de planificación, supervisión y evaluación”. Fases que fueron objeto de estudio en la presente investigación. 

8.5.-MÉTODO 

Se trata de una investigación cualitativa, de tipo descriptivo bajo el paradigma interpretativo. Es un estudio de carácter cuantitativo en la medida en que se apoya en la estadística básica para la presentación del análisis y los resultados. 

El universo de estudio estuvo integrado por 22 docentes, de ambos sexos, que laboran en el 5º grado, del Núcleo Educativo No.3 de la Secretaría de Educación de Ibagué, ubicados en las 10 Instituciones Educativas Oficiales de dicho núcleo. 

Por una parte, la información objeto de análisis e interpretación fue obtenida por medio de una Encuesta estructurada, a través de la cual se preguntó a los docentes ¿Qué es para usted leer inferencialmente? ¿Cuál es el origen de este concepto? ¿Cómo enseña usted la lectura inferencial en el aula? 

De otra parte, se analiza el Material Didáctico o talleres implementados en clase para la enseñanza de la lectura Inferencial y la rejilla de seguimiento y análisis, que permitió visualizar las concepciones epistemológicas del docente, el modelo que acoge, la tipología didáctica que las materializa y los procesos cognitivos que favorecen al docente cuando enseña a leer inferencialmente. 

8.6.-RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 

8.6.1 La Concepción Tradicional de la Lectura. Se descubrió que más de la tercera parte de los 22 docentes del 5o de Primaria, objeto de estudio, equivalentes al 36%, realiza actividades de desciframiento y descomposición de los textos en sus partes; 18%, es decir, cuatro docentes, orientan actividades de memorización del contenido de las lecturas en el proceso de enseñanza de la lectura inferecial. 

Ejemplo textual, tomado de las entrevistas a los docentes: 

“Leer inferencialmente para mí, es leer y asimilar el contenido en forma concreta, casi que de memoria”, dice la profesora 1. 

En la concepción tradicional de la lectura, hay docentes que se han quedado en la creencia o idea de que la compresión es el resultado directo de la decodificación. 

Es la concepción según la cual leer es reproducir literalmente lo que dice el lector en su texto, se enfatiza en una buena pronunciación. 

A través de testimonios, el 100% de los educadores revela que en el proceso de enseñanza de la lectura orientan a sus estudiantes hacia la identificación del significado de palabras nuevas o desconocidas y, expresamente, un 27% (6 docentes) realiza con sus estudiantes actividades propias de decodificación de lo escrito. 

La transcripción, entendida como el copiado que hacen los estudiantes en los cuadernos de los contenidos de las lecturas, es una actividad de repetición literal, muy común, en la práctica de la lectura y la escritura. 

Las concepciones tradicionales, que aún tienen los docentes sobre la lectura inferencial, se deducen de los testimonios y se resumen así: 

• Los docentes tienen la idea de que la comprensión lectora es el resultado del descifrado de un texto, de la desagregación de éste en sus partes, como si se tratara de un ejercicio de separación de las partes de un todo con características físicas. 

• Hay docentes que tienen la concepción de que lo fundamental es reproducir literalmente lo que dice el autor en su texto; lo que se hace evidente cuando hacen repetir o copiar en los cuadernos las ideas centrales de un escrito cuando formulan preguntas de respuesta literal sobre el contenido del mismo o sobre los personajes de una composición literaria; cuando se pide que el estudiante encuentre el significado de palabras o la clasificación de éstas en categorías sintácticas, morfológicas o semánticas. 

• Hay docentes que se fundamentan en la teoría tradicional conductista cuando parten del concepto de que leer es decodificar, y se quedan en dicho proceso sin avanzar. Enfatizan en el análisis de las partes y poco en el todo, lo cual es un obstáculo para la comprensión lectora inferencial. 

En cuanto a didáctica tradicional, el método expositivo es común en el 95% de los educadores, según evidencias del comportamiento en el aula, corroborado por el testimonio del 100 % de los estudiantes. 

En un 86% de los docentes hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos en la enseñanza de la lectura inferencial. Un 72.7% de los estudiantes entrevistados menciona actividades que tiene que ver con la aplicación de estos métodos. 

Los métodos tradicionales sobreviven con adecuaciones, de tal manera que los métodos sintéticos, alfabéticos, fónicos y silábicos siguen vigentes, en cuanto a su concepción general, y cuando el docente exige una lectura oral expresiva, con buena pronunciación, entonación y fluidez. 

De los métodos analíticos, que antes fueron de palabras normales, se pasó a métodos de frases u oraciones o de cuentos, que se utilizan como unidad de comunicación en la actualidad en los procesos de enseñanza de la lectura comprensiva inferencial. 

8.6.2.-La Concepción Cognitiva-Constructivista. Esta concepción incluye la misma que define la lectura como un juego psicolingüístico, uno de los modelos de la concepción cognitiva-constructivista, de fines de los años 60, que enfatiza en lo sintáctico y en la interpretación del sentido del texto. 

El 82% de los docentes hacen énfasis en la interpretación de los textos que utilizan para la enseñanza de la lectura; el 68% se preocupa por la “comprensión e inferencia de significados; el 59% concibe la lectura como un “proceso de construcción de significados”. Estos son ejemplos de respuestas en las que hay rasgos de esta concepción: 

La docente No. 16, que labora en la sede Antonio Nariño de la Institución Educativa Joaquín París, dice: “A partir de un texto, el estudiante puede sacar deducciones sobre el mismo, que no necesariamente estén expresas, es decir, que él pueda extraer ideas propias de un texto escrito y analizarlo”. 

La docente No. 15, que labora en la Escuela Anexa de la Normal Superior y orienta la enseñanza de la lectura en tres grupos de la jornada de la mañana, concibe así la lectura inferencial: “Es sumergirme en la lectura y a partir de ella crear nuevos conceptos y ampliar los que tengo. Es jugar con el autor y ser capaz de predecir un texto igual o parecido” 

El enfoque semántico comunicativo fue recomendado en la década del 80, como una concepción teórica válida para el desarrollo de los programas curriculares. En esta investigación se descubre que el énfasis en la función comunicativa y en la comprensión discursiva, es lo que menos ocurre, cuando se trata de encontrar en los docentes concepciones de los enfoques semántico comunicativo, pragmático, texto lingüístico y discursivo en la lectura.. 

En cuanto a la concepción constructivista, hay indicios en los testimonios de los docentes, que se presentan a continuación: 

La docente No. 12, de la sede Cacique Calarcá de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, tiene la concepción de que la lectura inferencial “es realizar una lectura partiendo de un concepto previo. En el caso de los estudiantes es indicarles una lectura partiendo de unos conceptos para conocer unos nuevos y poder así lograr el resultado esperado”. 

El docente No. 20, de la sede del barrio Uribe de la Institución Educativa San Luís Gonzaga tiene la concepción de que en la lectura inferencial, “Los procesos de lectura tienen tres niveles: literal, inferencial e intertextual. 

Desde esta perspectiva, la lectura inferencial hace alusión a la comprensión del texto y a las relaciones del tema con los conocimientos previos del lector, de igual forma obedece básicamente al por qué y el para qué desarrolla el punto de vista argumentativo del sujeto que lee”. 

La aplicación de herramientas y técnicas constructivistas es escasa en la enseñanza de la lectura inferencial, según se deduce de los testimonios de los docentes. Sólo el 32% utiliza herramientas constructivistas, principalmente mapas conceptuales. Si se toma el taller como una técnica constructivista, esta cifra aumenta a un 77%. 

En relación con manifestaciones o evidencias del desarrollo de una didáctica constructivista en el proceso de enseñanza de la lectura, un 68% de los docentes manifiesta que utiliza el aprendizaje cooperativo como estrategia de enseñanza. 

9.-CONCLUSIONES 

Los docentes no tienen una fundamentación teórica específica que soporte su actuación didáctica en el aula; tampoco una fundamentación que sea pertinente a la enseñanza de este tipo de comprensión lectora. 

El 50 % de los docentes que integraron la muestra de esta investigación, tiene evidencias de concepciones epistemológicas, prácticas didácticas y desarrollo de estrategias cognitivas de la teoría o del enfoque tradicional. En el porcentaje restante hay débiles manifestaciones y evidencias de una concepción cognitiva- constructivista, con las adecuaciones y ajustes correspondientes. Estos ajustes se refieren, principalmente, al uso de unidades de mayor análisis sintáctico y a la combinación de estrategias de esta última concepción con las tradicionales. 

Como consecuencia se dan obstáculos epistemológicos y problemas didácticos que impiden el aprendizaje eficaz de la lectura comprensiva del nivel inferencial, así: 

1°.-No existe suficiente delimitación epistemológica que sirva de guía para la práctica pedagógica y didáctica del docente que enseña lectura inferencial. En menor proporción, algunos tienen y desarrollan un modelo teórico. Predomina la actuación empírica e intuitiva, cargada de creencias tradicionales sobre cómo enseñar la lectura, 

2°.- Es posible que el 50% de los profesores manifieste una concepción epistemológica tradicional y una visión reduccionista-mecanicista de la enseñanza de la lectura inferencial. En ese sentido, inconscientemente desarrolla concepciones del modelo o paradigma conductista. 

3.-Algunos maestros que desarrollan la concepción y didáctica tradicional, hacen ajustes y adecuaciones de ésta, incorporando métodos tradicionales, entre ellos los métodos sintéticos y analíticos. 

En consecuencia surge un primer problema: la mayoría de los estudiantes no aprende a inferir los segundos significados de los textos y se quedan en la comprensión literal transcriptiva o la comprensión literal a modo de paráfrasis, de acuerdo con la categorización que al respecto hace el ICFES. 

4°.-Los docentes que tácita o expresamente se guían por una concepción cognitiva-constructivista hacen énfasis en los procesos del lector haciendo hincapié en el desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas mínimas y básicas, en relación con las más complejas. Estas implican la generalización imaginativa y creadora y la resolución de situaciones problemáticas que contienen los textos, sobre las cuales formula alternativas de solución, insinúa decisiones y establece juicios críticos. 

El taller es la estrategia o técnica constructivista más utilizada por los docentes: la utilización de lecturas o textos breves, generalmente cuentos, leyendas, mitos y fábulas, tiene el problema de que no posee una intención comunicativa. No se utiliza el texto como unidad mínima de comunicación ni como punto de partida para el desarrollo de los ejercicios de análisis y síntesis. 

5°.- En cuando a la didáctica que se aplica en la enseñanza de la lectura inferencial, los métodos tradicionales sobreviven con algunas adaptaciones, como ya se ha dicho. El método expositivo es aplicado por un 95% de los educadores. Así mismo hay evidencias de la aplicación de métodos sintéticos y analíticos. 

Los docentes integran prácticas propias de la didáctica tradicional con la constructivista. La didáctica tradicional es un segundo obstáculo epistemológico en el aprendizaje de la lectura inferencial. 

6°-.Los textos o lecturas que desarrollan la didáctica constructivista, apenas son de enfoque superficial porque generalmente se dirigen al desarrollo de una tarea o sirven de insumo para contestar preguntas tipo ICFES. Pocas veces se relacionan con circunstancias de la vida cotidiana en el contexto social, cultural y económico de los estudiantes. No invocan sus conocimientos previos. 

7°.- En cuanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas, la investigación concluye que los profesores no desarrollan estrategias metacognitivas de planificación, supervisión y evaluación, que les sirva a los estudiantes de autocontrol y autoconocimiento sobre los progresos logrados en el aprendizaje de la lectura inferencial. El desarrollo de estrategias cognitivas, dirigidas a intervenir sobre las capacidades, destrezas y habilidades necesarias para la comprensión inferencial, apuntan a la activación de la memoria de corto plazo, a través de estrategias de ensayo, que concuerdan con las concepciones y prácticas didácticas tradicionales. 

8°.- Siendo que el texto escolar es uno de los condicionantes de la actuación pedagógica y didáctica, son pocos los que desarrollan procesos dirigidos a lograr el aprendizaje de la lectura inferencial. 

Sobre la hipótesis planteada en esta investigación se concluye que los docentes con una concepción epistemológica pertinente y apropiada sobre la lectura comprensiva inferencial, un 50% implementa estrategias didácticas apropiadas. 

Se deduce que los docentes deben su concepción a la experiencia, más que a los procesos formales de formación específica para este tipo de enseñanza. Sigue presentándose el fenómeno de que tienen idea o concepción sobre cómo enseñar la lectura inferencial, mas en la práctica se evidencian otros hechos. 

En el desarrollo de la hipótesis se colige que los docentes pocas veces intervienen sobre procesos metacognitivos, que son tan necesarios para activar el logro de la comprensión lectora. 

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LA AUTORA

Indira Orfa Tatiana Rojas Oviedo, natural de Bogotá, Colombia, nacida el 2 de diciembre de 1965. Ex secretaria de Educación del Municipio de Ibagué, Secretaria Académica del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, catedrática de la especialización en Pedagogía y de la Maestría en Educación en ésta Universidad. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas y Magíster en Educación, Universidad del Tolima.

*Publicado en la revista Perspectivas Educativas, volumen 2009

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