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La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una experiencia en proceso[1]
RÓMULO HERNANDO GUEVARA MORENO[2]
RESUMEN
La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una experiencia en proceso, involucra la revisión referencial que a partir de categorías como; participación – semilleros – educación – ciudadano, aportan elementos teóricos y conceptuales bajo los cuales se podrá hacer una mejor lectura de la ciudad en la aplicación de los preceptos e instrumentos aportados desde la misma praxis.
La formación ciudadana proyectada desde el mismo observatorio de ciudad permitió identificar los avances al momento de asumir diferentes posturas académicas, lo cual facilitará un verdadero análisis en ejercicio del contexto y con relación a la misma
Se determinó la necesidad e importancia de adelantar desde la misma Educación los diferentes procesos de formación del individuo hacia el mismo desempeño del colectivo. El semillero nace como una necesidad de integrar la formación aprendida en las disciplinas de las respectivas carreras, lo que se verá acompañado de los preceptos de la metodología de investigación acción IA, así como de la pedagogía que se integró desde el mismo momento de actuar frente al contexto, en ese laboratorio de ciudad
INTRODUCCIÓN
Dentro de los diversos interrogantes suscitados al iniciar el proceso de formación al individuo se daría el pasar por uno de los puntos claves de la formación del ciudadano como lo es el identificar que es ser político, como una de las referencias del recorrido referencial que se estaría dando en las constantes relaciones de entender la formación ciudadana a través de la participación académica en un semillero con la particularidad de tomar la ciudad como laboratorio de estudio y a la vez facilitar herramientas para aprender a investigar.
Entonces nos encontramos con Hannah Arendt, cuando al preguntarse sobre que es la política, en uno de los apartes de su texto expresa “Contemporáneamente – en 1954 – Arendt no deja de constatar que en la polis ateniense “la vida consistía en una ininterrumpida e intensa contienda de todos contra todos” y afirma que fue este individualismo excesivo el que eventualmente llevó a la polis a su fin, refiriéndose al hecho de que “este espíritu agonal […] envenenó con odio y envidia la vida de los ciudadanos. De ahí que se pueda inferir que el espacio político no es una mera localización física de un ámbito en que las acciones sean visibles sino algo vinculado a la necesidad de límites, delimitado por las leyes. El nomos limita y, en el mismo gesto, permitiría la multiplicación de ocasiones para la acción y el discurso. [3]
Es evidente que Arendt se pregunta para sí el que es la política, donde nos permita igualmente empezar a entender la relación espacio – tiempo, en esa localización que aunque no es mero capricho si es necesaria, nosotros desde el semillero referenciamos como tal la ciudad y en ella y a través de ella sus múltiples propósitos, el de formar en este caso tanto desde lo social, educativo como político.
Y al respecto surge en el estudio de la ciudad como espacio de múltiples interpretaciones, sea el caso de su iconografía, de la movilidad, de la infraestructura, de las migraciones, de lo anterior que contemple la cultura y de sus diversas manifestaciones identitarias, sus tradiciones, en fin, la ciudad es un mero laboratorio de estudio, pero poco nos preguntamos que ésta también sirve para la formación ciudadana, y en particular desde la parte docente este hecho despierta mayor interés y es a través de Arendt que se evidencia con mayor fuerza:
La acción no es, pues, privilegio del agente político, concierne al estar entre los otros (inter-esse). De forma que, detrás de la preocupación por la política, vertebradora de las reflexiones de Arendt, lo que hay es una decidida revaloración del mundo, claramente manifiesta en afirmaciones como las relativas al hecho de que los humanos sólo son libres mientras actúan, nunca antes ni después, por ser libre y actuar es una y la misma cosa….Así pues, en política lo que está en juego no es la vida sino el mundo, como espacio de aparición. [4]
En esa observación que desde el espacio de formación para la investigación se haga de la ciudad y en esta de los individuos en formación en camino de ser ciudadanos, se hace necesario fortalecer la acción misma de la educación en la sociedad, en tal caso Emile Durkheim en Sociedad y Educación nos sirve de pretexto para dicho análisis en donde el accionar político se evidencia al conceptualizar el valor de la educación en la formación ciudadana.
Al respecto Álvarez Uría (2007) en Textos e intenciones de los sociólogos clásicos) comenta sobre Durkheim, del texto de Sociedad y Educación en la parte de Educar para la ciudadanía, considera vital promover el pensamiento directo de los sociólogos clásicos, destacando aportes de la revolución francesa y de esta el principio de Soberanía popular - Democratización del saber y la cultura y el accionar de pensadores como Rousseau (con el Emilio), para formación del ciudadano.
En el diálogo que se establece entre 3 autores; Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim, considerados líderes en establecer puntos de encuentro entre Educación y sociedad, donde los 3 autores tenían claro (Democratización del conocimiento), ello en función de la actitud emancipadora de las ciencias sociales, sobrepasando la instrucción a la formación de ciudadanos libres.
El prologuista Oriol Homes (2009) considera del texto educación y sociedad en el capítulo 1: la educación, su naturaleza y su papel, citando a Kant: “el fin de la educación es el desarrollar todas las facultades humanas. Llevar hasta el punto más alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en nuestro interior, realizarlas lo más completamente posible, pero sin que lleguen a dañarse entre sí” ¿no es éste acaso un ideal por encima del cual no puede existir ningún otro? [5]
Entonces se encuentra la importancia y razón de ser de la educación y de esta con la prioritaria educación social, a este punto es que se relaciona el accionar de formar desde un semillero no solamente en: instrumentos, teorías, estrategias, formas de razonar, que desde uno de los enfoques cualitativo ó lo cuantitativo como bien lo plantean Elssy Bonilla-Castro, Penélope Rodríguez Sehk (2005) desde el texto “más allá del dilema de los métodos”, ó que solamente pretendamos considerar que es desde la población y la muestra, los sistemas de información geo- referenciados SIG, ó desde el manejo de las fuentes documentales que solamente se podría formar al joven investigador, aunque son importantes estos aspectos es necesario el formar a la persona, interesa en su desempeño el criterio y actuación al momento de tomar una decisión autónoma, de formular y argumentar la diferencia, el de liderar procesos de cambio.
Por eso desde el desempeño en la labor de la cátedra en los planes de los cursos y en la pretensión de la formación profesional integral en las aulas a través del desempeño docente en algunos cursos como: Geografía Agraria e Industrial, Constitución Política de Colombia, Seminario de Ética y Valores, Historia de Colombia y Problemas Colombianos Contemporáneos, los cuales permitieron integrar fundamentación referencial – formación investigativa y acercamientos con el contexto desde su cotidianidad vista desde un semillero denominado “Laboratorio de ciudad”, con el apoyo de las TIC´S, que nos acercaron a la intencionalidad de la didáctica de las ciencias sociales se viene logrando hacer análisis fundamentados desde diferentes áreas académicas en torno a la ciudad laboratorio.
La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima, vista como una experiencia en proceso que implica la entera relación desde los desempeños de las aulas; presencial y virtual bajo diferentes temáticas y programas académicos que apunten a tomar la ciudad como un espacio digno de ser observado, analizado, de elaborarle diferentes lecturas, de escribir algunas de sus experiencias más significativas, de contrastarle, y de identificar posibles escenarios en la dinámica de la ciudad.
En la intención de estar en sintonía desde algunas de las líneas de investigación del grupo de investigación: Espacio – Tiempo en Sociedad - Didáctica de las Ciencias Sociales (construcción de conceptos, sistematización de las prácticas pedagógicas e investigación en el aula e innovación pedagógica), de la Universidad del Tolima, bien este proceso experiencial se identifica con lo expuesto por el profesor Joan Pages Blash (2010), entre las conferencias de apertura y cierre del primer Encuentro de investigadores de las Didácticas de las Ciencias Sociales, adelantado en la Universidad Tecnológica de Pereira UTP, en la creación de esta red académica en el año 2010, donde planteo; “El territorio, de acuerdo con Silveira, M. L, (2004), es entendido, como un todo en permanente movimiento, una totalidad, hecha de cosas y personas, de objetos y relaciones, de formas y acciones, en un movimiento desigual y combinado, en una dinámica de cooperación y conflicto”[6]
Adicionalmente la experiencia que se viene abordando entre aulas y un espacio semanal de trabajo formativo para la investigación a través del semillero laboratorio de ciudad concentra estudiantes que extracurricularmente a su pensum participan de un semillero que en su denominación concentra el objeto de trabajo, Laboratorio de ciudad, donde toma la ciudad como observatorio de estudio pero también de formación ciudadana, aprender la ciudad y aprender de la ciudad.
En los documentos de formación sobre ciudad que aporta la serie educativa Educación y ciudad, del IDEP, en la Secretaria de educación del Distrito Capital de Bogotá, en sus diferentes escritos avizoran la ciudad como un punto de encuentro pero también de salida, Alejandro Gallego (1997), sitúa en “Ciudad, Educación y Escuela”, diferentes aspectos como nuevos escenarios urbanos, una nueva educación para una nueva ciudad, primeras aproximaciones teóricas, que permiten determinar otra mirada de la ciudad como laboratorio de estudio, de formación, de apuesta con la geografía pero también con las demás áreas de formación desde la básica a la superior, donde las didácticas se encuentran en lo novedoso de hacer partícipes a los jóvenes en camino de ser personas dinámicas con su entorno, con la política pública, entre la praxis y la teoría.
Ya en el semestre B del año en curso el semillero concentra básicamente a los estudiantes de la nueva Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima, donde se estrecha el vínculo creado desde hace un año con estudiantes de varios programas académicos y que ahora con estos estudiantes se perfila el semillero como el espacio conjunto de formación científica y como el nexo a lo adelantado por el grupo de investigación antes citado, no quitando que sigan participando los primeros integrantes del semillero donde se está en camino de la estructuración de la propuesta de investigación que será el acompañante fundamental para el desarrollo del programa en educación de Ciencias Sociales.
METODOLOGÍA
El método de investigación acción IA, según se ha constatado en unas notas relacionadas a este tipo de metodología Kember y Gow. 1992), K. Lewin (1946) define la IA como un proceso de investigación orientado al cambio social, caracterizado por una activa y democrática participación en la toma de decisiones. Ya posteriormente los resultados que involucraron con el cambio de aptitudes la adopción de la investigación acción en el campo educativo, (Corey, 1949). Así como el trabajo de Stenhouse (1975) lo fortaleció a tal punto que permitió una amplia adopción en el área de la educación, avanzando en su camino de posicionar a los docentes como investigadores.
Según Carr y Kemmis (1986) definieron la IA como una expresión que describe una familia de actividades vinculadas con el desarrollo del currículo, del profesional, del mejoramiento de los programas y de las políticas y sistemas de planeamiento.
Carr y Kemmis (1986) consideraron que para la aplicación de la Investigación Acción IA se debían de cumplir 3 condiciones:
Que un proyecto se haya planteado como una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento.
Que dicho proyecto avance a través de una espiral de bucles ó de ciclos de planeamiento, acción, observación y reflexión estando todas estas actividades puestas en funcionamiento de modo crítico e interrelacionado.
Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad, ampliando gradualmente la participación en el mismo, para incluir a otros de los afectados por la práctica, y mantener un control colaborativo del proceso. [7]
Frente a lo estipulado por Carr y Kemmis (1986) sobre la IA, aparece el concepto de ciencia crítica aportado por Habermas (1972, 1974, 1979), el cual considera que los individuos construyen el conocimiento en torno de un marco de referencia de tres intereses constitutivos del conocimiento: técnicos, prácticos y emancipativos. En este último interés mencionado lo considera el autor asociado con la ciencia social crítica. Los fines de la ciencia social crítica son, revelar mediante la auto reflexión, una toma de conciencia sobre cómo los objetivos y propósitos pueden ser frustrados ó distorsionados, y sugerir cómo podrían ser eliminados los impedimentos.[8]
Dicha clasificación se deriva de la teoría de la competencia comunicativa de Habermas (1970). Se le viene dando más peso al enfoque cualitativo en la medida de relacionar lo observacional, al acudir en la revisión de fuentes documentales, entonces direccionamos dicho enfoque, estrategias, acciones, población y muestra al método de investigación acción IA, donde se parte de la revisión de fuentes documentales que sirvan de apoyo a la elaboración de un problema como esencia de la propuesta de trabajo inicial con claros visos de aprender la política como bienestar de las comunidades.
Igualmente el estudio de casos desde las experiencias ocurridas en otros contexto en particular desde observatorios de ciudades como; España (Barcelona), México (Ciudad de México), Chile (Santiago), Colombia (Bogotá), Brasil (Brasilia) los cuales son un buen referente a las dinámicas sociales que permitan contar con herramientas para aprender a leerla y así conocerla de mejor manera para elaborar diversos proyectos que permitan mejorar las relaciones espacio – temporales de la ciudad y sus habitantes.
3.1 Metodología y pedagogía
Este texto se compone de 2 partes; I Análisis de los componentes curriculares y la II Referencias disciplinares para el desarrollo curricular. De esta segunda parte se hace visible el tener presente el capítulo 8; el conocimiento del medio urbano del autor; Ángel Liceras Ruíz.
De igual manera: abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales. Y en esa misma línea de dotar a los enseñantes de conciencia teórica con la que poder enfrentarse a los problemas de una práctica hay que situar un trabajo (Rozada, 1991) publicado en Signos, en donde se afina su planteamiento dialéctico-crítico en la enseñanza de modo que le sea útil para emplearlo en proyectos más ambiciosos de cara al desarrollo de estrategias encaminadas hacia la formación del profesorado en la DCS.
En la sub-parte: las génesis de las preocupaciones formativas Rozadianas: de una didáctica especial al curriculum. Considera: “Respecto a esta última cuestión, ha de señalarse con claridad que, al menos en el campo de la DCS, José María Rozada es una de las personas que más se ha preocupado por dar racionalidad a la reflexión sobre la praxis cotidiana de los docentes de DCS”
En la segunda parte del escrito considera la DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza ética y política “crónica de una propuesta (ya) anunciada, según Gómez 1998: Y a modo de coda "militante-racional", la profesora o el profesor ha de convertirse y/o seguir a un nuevo sujeto revolucionario en el ámbito educativo -denominado ahora "agentes de innovación"- y prepararse para una larga batalla. El campo, ya se sabe, el de la DCS; la estrategia está muy clara, y no se admiten siquiera tintes socialdemócratas, puesto que se trata nada más y nada menos de avanzar -¡sí!- pero moviéndose al son de una partitura que, al fin, no separa la DCS de la práctica política.
En uno de los apartes de la temática en cuestión, el autor citado crea un ambiente en torno a las limitaciones de una DCS en clave (políticamente) bien temperado, deduciendo de lo aportado a su vez por Rozada 1996 lo manifestado en la opinión dada en la revista Signos con respecto a cómo debiera entender la crítica a la hora de explicar…las múltiples aristas del fenómeno educativo, lo que conduciría a hacernos la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto las premisas de las que parte son válidas para sacar como clara conclusión que las DCS es una [no disciplina] de orden ético y sociopolítico?
Desde luego que el compilador de texto tratado analiza como apresurado el dar el calificativo de no disciplina a las DCS, es necesario traer a colación lo señalado por S. Toulmin u Horacio Capel usando ejemplos muy distintos: a efectos prácticos donde se detecta un manejo insuficiente de la tipología Toulminiana sobre las actividades humanas como empresas racionales, entendidas estas como “En un primer momento, el filósofo clasifica a las empresas racionales humanas en dos grandes bloques: las que tienen carácter científico y aquellas que no lo poseen. La diferencia fundamental entre unas y otras no radica de ninguna manera en que dentro de estas últimas no se compartan ideales, sino que se debe a la peculiar naturaleza del objetivo común que, en el caso de las primeras "... es de carácter explicativo..."; justamente por ello, nos dice S. Toulmin, "... la disciplina es científica" Toulmin tomado de Gómez (1998).[9]
Los planteamientos entre positivistas y no positivistas, entre los defensores de las didácticas de las ciencias naturales representadas como DCC y los de las didácticas de las ciencias sociales bien pueden abocar un punto intermedio expuesto por Gómez (1998):
Se podrá compartir o no totalmente esta línea de razonamiento, pero creemos que ningún especialista en DE puede poner en duda lo atinado de las argumentaciones. Es cierto que se han hecho desde una peculiar DE, sin embargo no lo es menos que los aspectos básicos de su enfoque tienen validez para la DCS aunque este área de conocimiento tenga menor madurez. A pesar de ser muy conscientes de las distintas situaciones en las que se encuentran actualmente la DCC y la DCS, creemos poder extrapolar a nuestro campo una idea defendida por Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989, pág. 283; sub. AL) para la DCC: también en la DCS existen actualmente algunos de los factores intelectuales que se exigen como requisitos para que puedan producirse cambios conceptuales y profesionales; ahora bien, y con mucha más fuerza que en el ámbito de la DCC -puesto que no olvidamos las insuficiencias- sigue siendo ahora más necesario que nunca "... que los elementos sociales puedan jugar su papel específico y decisivo." (el subrrayado es el autor citado). (Gómez.1998) [10]
Retomando lo planteado por Rozada (1992) va más allá de esta discusión en la que se ha llegado al tratar la pertinencia de la formación desde las DCS y su antecedente de la DDC, tomando lo ético y político en dicho proceso al mismo tiempo como pregunta generadora de este escrito sobre la experiencia de los semilleros de investigación en la formación ciudadana, se llega a que lo importante a la hora de reflexionar sobre esta materia no es tanto saber si el mismo es una ciencia, una técnica, una tecnología, un arte, etc. Como punto de partida basta captar -y esto es del todo evidente- que la DCS es un saber académico… Justamente por el mero hecho de ubicarse ahí, la DCS "... es conocimiento crítico por cuanto que está sistematizado, se atiene a un control por parte de comunidades específicas dedicadas al mismo y por lo tanto es capaz de realizar aportaciones cuyo grado de verdad resulta ser más elevado que el del conocimiento vulgar o cotidiano ..." (Ibídem, pág.9) EN: (Gómez. 1998).
La veracidad y legitimidad del conocimiento tratado es importante en la medida de identificar los tipos de saberes, sus antecedentes, la historia misma de estos, los aportes hechos al desarrollo de los procesos educativos y la incidencia que al día de hoy se pueda tener desde muchos de estos, en el desempeño de la labor formativa.
Al caso Emile Durkheim en el texto de educación y sociología aporta fundamentos esenciales desde mismo momento de saber que es la educación, bien lo explica en el capítulo 1: la educación, su naturaleza y su papel:
La palabra educación ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, ó los demás hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre nuestra voluntad. Abarca dice Stuart Mill, “todo lo que hacemos por voluntad propia y todo cuanto hacen los demás a favor nuestro con el fin de aproximarnos a la perfección de nuestra naturaleza. [11]
La integración dada entre las categorías: Formación ciudadana, participación, semillero, experiencia y ciudad, se consideran que desde el mismo ejercicio formativo en investigación se integran las estrategias investigativas desde el mismo momento de aplicar la revisión de fuentes documentales, elaboración de textos, discusión de dichos referentes. Al respecto se presentan los elementos notorios para el ejercicio de aprender a conocer la ciudad sobre uno de los referentes analizados tomando como una de las partes lo institucionalizado por el Gobierno de Chile pero también en cierta medida también tienen algunas consideraciones los estudiosos de Barcelona, conduciendo a integrar estos dos para una primera bitácora de trabajo:
El ejercicio investigativo de tomar la ciudad como laboratorio de estudio tiene que ver con asumir la responsabilidad académica y social de estudiar las dinámicas sociales, para ello se hace necesario revisar los elementos que permitan llevar a cabo un estudio más detallado de sus dinámicas tomando ciertos referentes una vez se aplique la revisión del estado del arte, es el caso de lo revisado del Observatorio urbano del Ministerio de Vivienda y urbanismo “indicadores urbanos, Gobierno de Chile”, que consideran como áreas y sub-áreas temáticas:
Demografía.
Composición etárea. Composición étnica. Hogares. Población.
Edificación y uso del suelo
Infraestructura
Inversión y gestión pública
Medio ambiente urbano
Percepción ciudadana: percepción del barrio, percepción de la comuna, distancias y desplazamientos.
Servicios
Sociedad: capital social, género, educación y cultura, empleo, Ingreso y pobreza, salud, seguridad ciudadana
Transporte
Vivienda: déficits y requerimiento, parque habitacional, uso y tenencia.
Dentro del área de Percepción ciudadana, según documento tomado del Ministerio de vivienda y urbanismo del Gobierno de Chile, contempla las siguientes sub-áreas:
Percepción del barrio
Percepción de la comuna
Distancias y desplazamientos
De las áreas planteadas anteriormente se tomará inicialmente lo relacionado a la percepción del barrio y para ello se presentarán los aspectos que permitirán configurar en un primer momento los indicadores a tener presente al momento de realizar una análisis previo y una intervención en el estudio de campo que aplicaría el semillero Laboratorio de ciudad como dinamizador del grupo de investigación “repensando la ciudad” y del grupo Didácticas de las ciencias sociales “Espacio – Tiempo en Sociedad”,
Comercio menor, satisfacción con el servicio
Confianza en que el barrio será más agradable para vivir
Espacio público en el barrio. Satisfacción con su calidad
Espacios para el deporte en el barrio. Porcentaje de personas que no usan
Parques y plazas del barrio
Recolección de basura , satisfacción con el servicio.
4. RESULTADOS
Nombre de la propuesta | Estudiante responsable |
Licenciatura en Ciencias Sociales y la perspectiva de la pobreza. | Arley David Mayorga |
La Licenciatura en Ciencias Sociales y los Estratos sociales. | Giovanny Lozano Bermudez |
¿Qué elementos pedagógicos y sociales puede utilizar el Licenciado en Ciencias Sociales, para lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes de la Educación Básica y Media, del municipio de Ibagué? | Leidy Johana Moreno Espinosa |
¿Cómo las Ciencias Sociales aportaría al estudiante para tener un pensamiento analítico, crítico y objetivo ante un proyecto investigativo para el bien de la sociedad? | Claudia Liliana Mora Suaza |
¿ Si uno de los componentes principales de las ciencias sociales estudia el comportamiento humano y se asocia a la psicología de qué manera puede contribuir en las instituciones como agente reeducador? | Ginna Lizet Galindo |
¿Cómo atreves de la enseñanza de las ciencias sociales, dentro del contexto educativo el estudiante logra adquirir una conciencia social que contribuye a su pensamiento más crítico de los sucesos que pasan en esta sociedad? | Karol Lisset Quintero Leyton |
¿Es pertinente crear una cátedra de acción acerca de la construcción y cuidado del espacio público en nuestra ciudad? | Fredy Hernán Díaz Prado |
¿Cuál es el aporte de la licenciatura en ciencias sociales en la formación política en la educación media en Ibagué? | Yeimi Lorena Martínez |
¿Qué utilidad tienen las ciencias sociales para un mejor desarrollo al progreso social? | Daniel Díaz |
¿Cómo desde las ciencias sociales se pueden generar parámetros y normas para implementar una mejor convivencia en el entorno que nos rodea especialmente en la ciudad de Ibagué? | Jennifer Prieto |
Como desde las ciencias sociales se puede ayudar a formar jóvenes con su pensamiento crítico y reflexivo del problema que se vive hoy en las instituciones educativas respecto al funcionamiento del gobierno escolar. | María Camila Cortez Olivar |
¿Cómo se puede ver afectado el desempeño optimo del docente de ciencias sociales en su función de orientar los procesos para la formación de los jóvenes de la ciudad de Ibagué debido a la influencia que ejercen sobre ellos los medios de comunicación y su entorno social? | Diego Mauricio Rodríguez Bernal |
Inicialmente se obtuvo la aprobación de un proyecto presentado a la oficina de investigaciones de la Universidad del Tolima denominado “Conformación de un grupo de estudio base para un grupo Semillero interdisciplinario como estrategia para la formación investigativa y soporte del Observatorio de ciudad”.
En esta medida se está en la elaboración y su respectiva revisión de las siguientes propuestas de investigación aportadas básicamente desde los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales: VER CUADRO
En el proceso formativo se viene en la configuración de un espacio virtual donde se dinamice lo adelantado por los participantes del semillero, bien sea con las lecturas como con los trabajos elaborados que ahora están en la etapa de escritos cortos sobre la información y referentes teóricos abordados.
El sitio se ubica en:
Semillero de investigación: Laboratorio de ciudad
El Semillero busca:
Ö Integrar pedagógica y metodológicamente a los estudiantes de mayor desempeño en el citado curso al semillero en referencia.
Ö Producir mensualmente un folleto originado desde el espacio de formación investigativa del semillero a partir de abril del año en curso.
Ö La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una experiencia en proceso tomó como eje temático Política y construcción de ciudadanía en la educación, de los dispuestos por el II Encuentro Nacional de grupos de investigación en Didácticas de las Ciencias Sociales lo que llevó a la siguiente apreciación desde una de las áreas temáticas; Geografía, respecto al proceso en marcha de la estrategia de formación investigativa y la formación ciudadana.
Entendiendo que la formación integral debe de priorizar el ser hacedores de “ciudadanos”, dentro de la formación docente se trae a colación lo analizado en el coloquio internacional de Geocrítica, donde (Souto. 2008) abre al análisis “lo primero que nos podemos preguntar, como en su día lo hizo el profesor Horacio Capel, es para qué se estudia geografía en el sistema escolar y cuál es su utilidad en una formación básica ciudadana. Según su opinión la geografía debía “seguir estudiándose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe y es una ciencia con una larga y rica tradición intelectual; 2) porque es una disciplina con un gran valor educativo y formativo; y 3) porque hay problemas que la geografía, es decir los profesionales formados en el campo de la geografía, pueden ayudar a estudiar y resolver”.
Y en esa búsqueda de observar los aportes e importancia de la educación a través de la geografía (Souto: 2008) considera: “La búsqueda de alternativas didácticas: Las aportaciones de la pedagogía (Diseño curricular, transversalidad, competencias) y de la psicología (Constructivismo, aprendizaje significativo) han hecho pensar a muchas personas, entre las que me encuentro, que era posible organizar una alternativa a la educación geográfica desde su didáctica. Entendíamos que la mayor parte del tiempo transcurre en las aulas y que, por eso mismo, era imprescindible un análisis de la comunicación interpersonal en la construcción social del conocimiento”.[12] Aclarando que lo hecho mediante el curso de geografía apuntaría más al deber ser del docente en la didactización de este y cualquier otro tipo de cursos que desde las ciencias sociales integre al individuo tras el conocimiento en saber de su contexto.
Entonces de esta manera se estaría siendo consecuente en incorporar las cuestiones cotidianas como objeto de estudio de la geografía escolar y siguiendo con esta línea con lo estipulado en la Tesis doctoral de Jesús Romero (1998) y la reseña del profesor Horacio Capel, “entendimos que era preciso delimitar el papel educativo que juegan las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) en las estrategias didácticas del docente y en su influencia sobre una cultura cotidiana por parte del alumnado. (Romero: 1998) EN: (Souto. 2008)”[13]
CONCLUSIONES
Ö La formación ciudadana a través de la participación académica en el semillero “Laboratorio de ciudad”, en la Universidad del Tolima. Una experiencia en proceso.
Ö Lograr un buen nivel de concientización de los estudiantes al asumir la formación ciudadana como soporte de formación y estudio del contexto.
Ö Integrar el desarrollo del curso en la formación investigativa del semillero “Laboratorio de ciudad” a la formación transdisciplinar.
Ö Realizar un trabajo transdisciplinar que origine propuestas de trabajo investigativo sobre la ciudad.
Ö Problematizar la teoría a diversos contextos
Ö Integrar las TIC´S a la formación profesional y a la formación investigativa.
Ö Propiciar el espacio necesario para formar en investigación como alternativa política en la calidad de la educación y para un mejor desempeño del licenciado.
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, Uría Fernando (2007), Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Sociología y Educación. (Textos e intenciones de los sociólogos clásicos). Madrid. Morata, ed.
Arendt, Hannh (1997), Que es política. Psikolibro. Traducido por Rosa Sala Carbó. Barcelona Paidós, ed.
Méndez, Ricardo - Puyol, Rafael y Estebanez José (1988), Geografía Humana. Madrid. Cátedra, ed.
Souto Gonzalez, Xosé Manuel (2008). (Proyecto GEA – CLIO). Una educación geográfica para el siglo XXI. Aprender competencias para un mundo globalizado. X Coloquio Internacional de Geocrítica. Universidad de Barcelona (Diez años de cambio en el mundo, en la geografía y en las ciencias sociales, 1999 – 2008). Barcelona, mayo 26 al 28 de 2008. Localizado de fecha 10-06- EN: http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/19.htm
Observatorio urbano Ministerio de Vivienda y Urbanismo. Indicadores urbanos. Gobierno de Chile. EN: http://www.observatoriourbano.cl/indurb/pre_indicadores.asp / información bajada: 24-06-11
Datos de una comuna con indicadores:
La ciudad viva EN: http://www.laciudadviva.org/blogs/?p=8012&cpage=1#comment-5954
IDEP. Educación y Ciudad. Ciudad educadora. Experiencias Nacionales e Internacionales. Número 8. Noviembre de 2005. Bogotá.
Turín, ciudad educadora. Fiorenzo Alfieri. Italia. (Págs. 29-46) www.torinocultura.it
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[1] Ponencia presentada al Segundo Encuentro Nacional de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Caldas, Sala Carlos Nader. Manizales, Colombia. 28 - 30 de septiembre de 2011.
[2] Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Educación con énfasis en Educación para la Participación Comunitaria. Magister en educación y Desarrollo Humano. Director Programa Licenciatura en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad del Tolima. Subdirector Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
[3] Arendt, Hannh. Que es política. Psikolibro. Traducido por Rosa Sala Carbó. Ediciones Paidós, Barcelona, 1997. Página 19.
[4] Ibid, página 20
[5] Álvarez, Uría Fernando. Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. Sociología y Educación. (Textos e intenciones de los sociólogos clásicos). Ediciones Morata 2007. Madrid – España. Página 50
[6] Conferencia inaugural y en desarrollo de la constitución del primer Encuentro de investigadores de los grupos de investigación en Didácticas de las Ciencias Sociales, adelantado en la Universidad Tecnológica de Pereira UTP, Semestre B del 2010
[7] Ibid, pág. 1
[8] Ibid, pág. 1
[9] Gómez, Luis Alberto (1998) La didáctica de las ciencias sociales: ¿saber práctico – político ó disciplina “posible”? aviso para (mal) entendedores de J. Ma. Rozada (1.995). Se localiza EN: http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm / Scripta Vetera. Edición electrónica de trabajos publicados en Geografía y Ciencias Sociales.
[10] Ibid, tomado de http://www.ub.edu/geocrit/sv-41.htm
[11] Durkheim, Emile. Educación y Sociedad. Editorial Popular S.A. Madrid (2009). Página 49
[12] Souto Gonzalez, Xosé Manuel (2008). (Proyecto GEA – CLIO). Una educación geográfica para el siglo XXI. Aprender competencias para un mundo globalizado. X Coloquio Internacional de Geocrítica. Universidad de Barcelona (Diez años de cambio en el mundo, en la geografía y en las ciencias sociales, 1999 – 2008). Barcelona, mayo 26 al 28 de 2008. Localizado de fecha 10-06- EN: http://www.ub.edu/geocrit/-xcol/19.htm
[13] Ibid, (s.p.)
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