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Discursos y Prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales: Un retorno al estado de la cuestión en el departamento del Tolima[1]
Miguel Antonio Espinosa Rico[2]
Resumen.
Asumir una lectura de discursos y prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales constituye, más que un cumplido con la reflexión académica propuesta por la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, un reto en la posibilidad de contribuir a la construcción de un proceso constructivo que continúe convocando esfuerzos conjuntos de docentes de la educación básica y las universidades, en torno a la elaboración de preguntas pertinentes y aportaciones conscientes al propósito de la didáctica de nuestras disciplinas sociales, en este caso de la geografía. La ponencia expone con franqueza el aún incipiente asomo del magisterio colombiano al conocimiento y discusión de la didáctica y, de manera más concreta, de las didácticas específicas, en un medio salpicado por un eclecticismo las más de las veces ramplón e irresponsable, cuya práctica más visible se encuentra precisamente en los discursos y prácticas presentes en la enseñanza de las ciencias sociales. Expone además la necesidad de considerar con juicio de inventario la diferencia espacio temporal que subyace las realidades europeas y norteamericana y latinoamericanas.
Palabras clave: Discursos y prácticas pedagógicas, didáctica, ciencias sociales.
Summary.
Take a reading of discourses and practices in the teaching of social sciences is, rather than a compliment to the academic reflection proposed by the Colombian Network of Research Groups in Social Science Education, a challenge in the possibility of contributing to the construction of a constructive process to continue calling for joint efforts of teachers in basic education and universities around the development of relevant questions and conscious contributions to the purpose of teaching of our social disciplines, in this case geography. The paper sets out to trace the incipient openness of the Colombian teachers' knowledge and discussion of teaching and, more specifically, the specific teaching in half punctuated by an eclecticism of the time the most vulgar and irresponsible practice of which more is visible precisely in these discourses and practices in teaching social sciences. Further exposes the need to consider the difference view inventory space-time realities behind Europe and North America and Latin America.
Keywords: Speeches and teaching practices, teaching, social sciences.
INTRODUCCIÓN
Dos hechos que auguran momentos importantes para el desarrollo de la investigación relacionada con la pedagogía y la didáctica, han tenido lugar en Colombia durante los dos últimos años: por un lado, la realización de la 1ª CONVENCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN GEOGRÁFICA. Convocada por La Asociación Colombiana de Geógrafos –ACOGE y la Universidad de Antioquia y a realizada durante los días 29 y 30 de Septiembre y 01 de Octubre de 2010 y; por otro lado, la fundación de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, convocada por grupos de la Universidad de Antioquia y la Universidad Tecnológica de Pereira, y realizada en esta última universidad durante los días 28 al 30 de septiembre de 2010.
De naturaleza básicamente disciplinar la primera, pues se inscribe en los propósitos del trabajo académico de la Asociación Colombiana de Geógrafos, y de una naturaleza aún por supuesto muy difusa, la segunda, que en su primera y segunda versión muestra, por los títulos de las ponencias, la llegada igualmente tardía, en Colombia, a un escenario que la escuela toda debió haber asumido desde hace por lo menos tres décadas.
Dando por descontado que las ciencias sociales, etéreo y confuso cuerpo en el que se han vertido todos los saberes derivados de la comprensión y explicación de los procesos sociales, por lo menos incluye a las disciplinas escolares, o al revés, que las disciplinas escolares excluyen a un buen número de las ciencias sociales, el punto convoca la actual reflexión es, de manera resumida, reconocer que aún los ejes que soportan el conocimiento social en la escuela son la geografía y la historia, pues la lengua castellana y la filosofía se separan con el cuerpo de las “humanidades”.
En realidad se acude a un escenario que, en gracia del encuentro grato y fraternal entre académicos, sigue siendo esquivo a la hora de develar sus temores por los asuntos fundamentales que debería afrontar, es decir, por la esencia que debería constituir este tipo de redes o de enredos.
Cuando se está ante Joan Pagès, como cuando se está ante Horacio Capel, para citar solo dos de nuestros más queridos y referenciados maestros, se obvia que ellos proceden de escuelas cuyas construcciones discursivas llevan décadas de acumulación-decantación-producción, en sociedades en las que lo que apenas empezamos a hacer formal en Colombia, pasa por una época de riquísimos debates que no se pueden asumir como los mismos para Latinoamérica. Tiempos y espacios diferentes son los signos de nuestras realidades, aunque algunos pretendan defenderlas como iguales o aún similares por el hecho de ocurrir al mismo tiempo en lugares tan distantes.
Una primera pregunta sería entonces sí, viviendo todas y todos el ahora en territorios diferentes, los procesos sociales son los mismos, pues éstos expresan la condensación espacio temporal que cada una de nuestras sociedades ha vivido.
Harvey (2004: 228), refiriéndose a la “experiencia del espacio y el tiempo” expresa que “La historia de los conceptos de tiempo, espacio y espacio-tiempo en la física ha estado determinada por fuertes rupturas y reconstrucciones epistemológicas. La conclusión que deberíamos extraer es, simplemente, que no se le pueden asignar significados objetivos al tiempo y al espacio con independencia de los procesos materiales, y que solo a través de la investigación de éstos últimos podemos fundar adecuadamente nuestros conceptos de los primeros” y allí mismo llama la atención acerca del hecho que los procesos sociales producen, precisamente por la variación geográfica y temporal, prácticas y conceptos diferenciados de tiempo y espacio.
¿Se podría entonces, en virtud de la virulenta arremetida de los discursos postmodernos y de la relativización de la aniquilación del espacio por el tiempo, llegar a dar por aceptado que son simplemente comparables las prácticas y los conceptos de sociedades cuyos desarrollos son tan evidentemente desiguales?
El mismo Harvey (2004:324), agrega “En los últimos años, una profusión de trabajos escritos, por ejemplo Esthétique de la desparition de Virilio (1980), se proponen explorar las consecuencias culturales de la presunta desaparición del tiempo y el espacio como dimensiones materializadas y tangibles de la vida social”.
En este orden de ideas, a tan descomunal pretensión de referirse a los discursos y las prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales, hemos de responder, sin vacilación, que por lo pronto hemos de indagar si en efecto existen discursos y prácticas autónomas en la acción de los sujetos centrales del proceso de enseñanza, es decir, del cuerpo docente, y no de unas y unos docentes, que constituirían la excepción, para nuestra realidad concreta.
Entre los discursos y las prácticas inducidas por los modelos oficiales y los libros de texto y los discursos ausentes de la práctica concreta de las y los docentes
Intentar una lectura que de manera genérica pueda denominarse de las Ciencias Sociales constituye por sí mismo, un esfuerzo que raya entre lo ostentoso y lo atrevidamente cuestionable, dado precisamente la amplitud de campos disciplinares abarcados en el cada vez más amplio ámbito de las mismas.
Por ello, el Grupo Cátedra Tolima debe empezar indicando que para el presente ejercicio, la denominación de Ciencias Sociales se limita solo a los campos disciplinares de la Geografía y la Historia, las cuales constituyen el soporte de los contenidos mínimos que en estos campos se consideran como de enseñanza obligatoria en el pensum escolar colombiano. Ello por supuesto no niega la existencia de otras disciplinas sociales ni tampoco la reciente práctica interdisciplinar en el tratamiento de la complejidad de la realidad social, si bien en la mayoría de los casos, la interdisciplinariedad, lamentablemente vulgarizada en nuestro medio, se remite a un ampuloso arrumamiento de aportes sumarios de disciplinas, sin que ello por sí solo de cuenta de la alegada integralidad en torno a los difusos objetos que las convocan.
Ya este debate, aunque lamentablemente frustrado por ausencia de masa crítica, se intentó en los programas de especialización en Ciencias Sociales, adelantados por la Universidad del Tolima entre 1995 y 1997. Tal vez sea hora de recuperar el escenario de la citada discusión, cuando es justamente desde el Ministerio de Educación Nacional que, en sostenida contravención con lo planteado en la Ley 115 de 1994, se insiste en la interdisciplinariedad del currículo para la educación básica. Espinosa (2006: 1)
La experiencia personal, derivada no del ejercicio personal en la enseñanza de las ciencias sociales sino de la observación de la misma llevada a cabo por docentes en la educación básica y en numerosas conversaciones con ellas y ellos, a lo largo de dos décadas, permite expresar que las prácticas cotidianas en la escuela han estado y continúan estando alimentadas por los discursos vertidos en las orientaciones contenidas en la normatividad del Ministerio de Educación Nacional y en los textos fabricados por las casas editoriales. (Espinosa, 2006; Walteros, 1997)
Desde esta perspectiva, escasos son los relatos referidos a la construcción de discursos provenientes de la epistemología de las disciplinas sociales –geografía e historia- que orienten los procesos de enseñanza aprendizaje de las mismas, traducibles en prácticas didácticas que busquen la generación autónoma de capacidades de comprensión y explicación por parte de las y los estudiantes.
Si bien, como lo reconocen Rodríguez, Torres, Franco y Montañéz (2010:9), “En los comienzos de la década de los 90 se observa en la educación colombiana la insistencia de modificar la pedagogía tradicional y la activa por una pedagogía basada en los postulados constructivistas”, lográndose, también hay que reconocerlo, un movimiento que sacudió la vida escolar nacional, generando incluso el llamado “constructivismo criollo”[3], son necesarios aún muchos esfuerzos para identificar si como reacción a estos retos inducidos desde la política nacional, se han generado reflexiones y discursos y prácticas que respondan a las necesidades de formación de personas para un tipo de sociedad nueva que demandan los tiempos contemporáneos o, si como lo plantea el profesor Ramírez, citado a pie de página, el pedagogicismo ha dado al traste con el correlato de los contenidos, generando una educación en la cual, como hemos venido sosteniendo durante por lo menos más de una década, proliferan más discursos[4] pero cada vez menos contenidos.
Necesario es expresar entonces que, para el caso latinoamericano, no se trata de reconocer la extraordinaria y aleccionadora producción crítica llevada a cabo en Europa y en Norteamérica sino elaborar la lectura de la cuestión desde nuestras propias realidades para, consecuentemente, avanzar en la construcción de discursos, no para Latinoamérica sino desde Latinoamérica. Discursos emergentes, discursos emancipatorios capaces de orientar nuevas prácticas. Es decir, que habrá un momento en que podamos dar cuenta de discursos y prácticas en la enseñanza de las ciencias sociales del contexto latinoamericano.
De no ser así, no podremos atender, con la suficiente madurez intelectual, el llamado de Armas (2004:1), según el cual “La didáctica de las Ciencias Sociales es un campo de enseñanza e investigación que trata de elaborar conocimiento riguroso sobre las disciplinas escolares, los procesos de enseñanza y aprendizaje y la formación del profesorado de historia, geografía y otras ciencias sociales con el fin de promover transformaciones y mejoras en todos los aspectos. Esta aproximación más descriptiva que analítica nos sirve para llamar la atención sobre los perfiles imprecisos que caracterizan a la Didáctica de las Ciencias Sociales, al mismo tiempo que evita poner un punto y aparte en la discusión sobre los dominios concretos a los que debe prestar atención”.
Sin duda se asiste a un momento de confusión, en tanto si bien ha crecido la audiencia en torno a la didáctica, también rápidamente parece haberse caído en una práctica que la asume como recurso instrumental, divorciada de su sentido profundamente epistemológico. Ya se han hecho evidentes en la presencia de las disciplinas “puras” y la enseñanza, para el caso colombiano, las contradicciones que Zambrano (2005) advierte entre el “saber sabio” y el “saber enseñado”, que obliga una reflexión en torno no solo al papel del conocimiento sino de la utilidad social del mismo y, consecuentemente, de la propia vigencia del conocimiento disciplinar.
No es entonces que no se puedan identificar discursos, subyacentes en las prácticas docentes, es que sencillamente hemos de comenzar por preguntarnos si tales discursos, comprendidos y asimilados por el cuerpo docente, se inscriben en las llamadas gramáticas generales y particulares de las ciencias sociales, en su doble condición de disciplinas académicas profesionales y de disciplinas escolares, para llamarlas de alguna manera.
No se trata, por lo tanto, de negar la presencia de discursos y prácticas sino de reconocer, que en muchos casos ni siquiera existe una reflexión acerca de los discursos y las prácticas que se siguen en el ejercicio docente. Como Rodríguez y otros (2010) lo muestran, un nuevo destacamento de docentes[5] hace esfuerzos loables por aproximarse al ejercicio pedagógico didáctico que demanda la construcción didáctica.
Pero en el caso de regiones como el Alto Magdalena, la situación continúa más próxima a la descrita por Delgado, Murcia y Díaz (1999:19), cuya investigación se adelantó, entre otras en instituciones educativas de Ibagué y Líbano, en el Tolima, en la cual indican:
Del análisis de las historias de vida de los docentes y de los proyectos de aula, se dedujo un perfil general del profesor de geografía, que se caracteriza por un insuficiente dominio de los conceptos geográficos básicos y un desconocimiento casi absoluto del discurso geográfico contemporáneo. Es así que no logran dar razón de los marcos epistemológicos, de los cambios paradigmáticos ni de la historia de la disciplina, y mucho menos saben sobre cómo se produce el conocimiento geográfico. El concepto de espacio geográfico que alimenta su discurso, se relaciona a menudo con algo independiente, absoluto, estático e inmodificable y contenedor pasivo de objetos físicos y culturales, o el espacio interplanetario. No conciben la geografía como un saber socialmente construido, sino como un conjunto de características físicas y humanas de un territorio. Los maestros no dominan las técnicas de lectura e interpretación de mapas y tienen poca claridad sobre los conceptos de escala cartográfica y escala geográfica.
Un ejercicio inicial, un pretexto
El informe relacionado con el estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el departamento del Tolima[6], constituye uno de los valores agregados del Diplomado Cátedra Tolima, adelantado entre noviembre de 2003 y diciembre de 2004, en las sedes de Ibagué, Honda, Líbano, Venadillo, Espinal, Melar, Purificación y Chaparral y en el cual participaron un total de 380 docentes provenientes de 30 municipios del Tolima.
Fueron encuestados 225 docentes en ejercicio y el resultado de la encuesta, en cada uno de sus ítems es analizado en el informe, a partir de los objetivos propuestos de indagar los aspectos críticos del proceso de enseñanza de las Ciencias Sociales desde la propia percepción de los responsables de orientarlas en la educación formal.
Se obtuvo información relacionada con la formación de los docentes –título profesional, formación posgraduada- tiempo de experiencia en el área, tipo de recursos existentes para su ejercicio, percepción de problemas en la enseñanza, presencia de experiencias de innovación e investigación, participación en colectivos o grupos académicos.
En el segundo bloque del informe se hace el respectivo análisis de la encuesta diligenciada por un total de 4.614 estudiantes de los grados 5º a 11º de instituciones educativas en las áreas rural y urbana, buscando indagar igualmente, los problemas más relevantes desde la percepción de las y los estudiantes. La encuesta preguntaba por las áreas de dificultad, facilidad, razones de las respuestas anteriores, percepción sobre metodologías y problemas asociados.
El análisis se realiza en el marco de los cambios en las orientaciones de la política educativa nacional, de las posiciones del movimiento sindical y la crítica pedagógica y de las respuestas de los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje mismo.
Dado que se trata del primer ejercicio de esta naturaleza, con respecto al área de las Ciencias Sociales, su carácter no puede ser concluyente, ni es esa su pretensión, si bien se espera contribuya a aportar elementos pertinentes a la comprensión del estado de la Enseñanza de las Ciencias Sociales en el Departamento del Tolima y a la consecuente orientación de las políticas de Actualización y Perfeccionamiento de Docentes en ejercicio en esta área.
El informe no pretendía tampoco profundizar en aspectos relacionados con el estado de problemas pedagógicos y didácticos, tampoco de carácter estrictamente disciplinario, o si se quiere, de la esencia epistemológica de las Ciencias Sociales o de las disciplinas geografía e historia. Su carácter por lo tanto es mas de carácter de exploratorio y por supuesto, descriptivo, pero si permite hallar pistas que conduzcan investigaciones orientadas a dichos aspectos, tanto desde perspectivas pedagógicas y didácticas generales como desde la orilla de las disciplinas involucradas en el campo problémico que se encontró al concluir el procesamiento y análisis de las encuestas a docentes y estudiantes.
Los resultados muestran, o ratifican más bien, que en la mayoría de los casos, el ejercicio cotidiano de los docentes no corresponde con la formación profesional de nivel universitario y, más lamentable aun, que el acceso a la formación posgraduada obedece más a la necesidad personal o laboral de contar con una certificación, que a los requerimientos del mejoramiento de competencias laborales para el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Pese a que la actualización y mejoramiento en el ejercicio pedagógico y didáctico aparecen como necesidades explicitas desde la voz de los docentes, la misma no está correspondida por una actitud que permita observar esfuerzos autónomos en su búsqueda en, por ejemplo, preocupación por innovar e investigar en el aula, o por crear círculos de estudio pedagógicos. La gran constante en la cotidianidad del docente es la rutina y el ejercicio clásico del profesor que repite contenidos que le son vertidos a chorros por los textos de las casas comerciales editoriales, sin sujeción a un juicio de inventario sobre su pertinencia pedagógica al contexto socioterritorial en el que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje.
En ninguna encuesta aparece de manera explícita la invocación a las rupturas que durante todo el tiempo ha presentado la política educativa oficial y el impacto que esta ha tenido en el proceso de enseñanza aprendizaje y solamente se identifican por los traumas que son denunciados al aplicar las reformas, como si estas estuvieran ausentes de implicaciones profundas en la calidad de la enseñanza del área y de la formación del estudiantado. Con ello queda en evidencia una ausencia lamentable de reflexión pedagógica desde el cuerpo docente, pero además, un estado de marginalidad con respecto a la obligación ética de pensar acerca del ejercicio de hacer la docencia y de aportar a su realimentación y mejoramiento cotidiano, con lo que de paso se condena a las Ciencias Sociales a mantener un perfil casi vergonzante en el conjunto del proceso escolar.
Desde la lectura del estudiantado, la percepción es, para los propósitos del trabajo, altamente estimulante, pues refleja no solo el estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales sino que involucra a todas las áreas y permite inferir problemas centrales relacionados con la pedagogía y la didáctica en todas ellas, pero particularmente en las Ciencias Sociales.
Sin mayores pretensiones que las de obtener la lectura perceptiva de docentes y estudiantes sobre la enseñanza, la encuesta aplicada en el estudio buscaba indicar acerca de la manera como se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencias Sociales, identificando los aspectos que de manera regular se connotan como positivos y negativos, sus razones, y la manera como los aspectos negativos podrían ser tratados para mejorar su comprensión en el proceso escolar.
Se evidencio que pese a las pretensiones de las reformas en la política educativa, en materia de integración disciplinar en el currículo y en los planes de estudio, la enseñanza de las disciplinas fundantes de las Ciencias Sociales escolares: la geografía y la historia, éstas continúan siendo enseñadas sin altibajos como se ha hecho durante décadas, con apenas cambios en el ordenamiento temporal y su ubicación en los diferentes años escolares, si bien se nota una reducción notable en sus contenidos, lo cual es explicado por la incursión o “Invasión” de cátedras como la democracia, que se cuelan en los contenidos de las Sociales, afectando la intensidad dedicada a la geografía y la historia, aunque con mayor desmedro sobre la intensidad que antes se dispensaba a la geografía.
El gran balance puede ubicarse, para una lectura aún muy preliminar, en un estado preocupante de la enseñanza de las Ciencias Sociales en todos los municipios involucrados en el estudio, con las excepciones de los ejercicios de investigación e innovación en el aula que se adelantaron por parte de docentes vinculados a programas de especialización y maestría en educación, con énfasis en ciencias sociales (geografía e historia o geografía o historia).
Como en el trabajo de los colegas Delgado, Díaz y Murcia (1999:7), sobre los problemas centrales de la enseñanza de la geografía, en el presente se descubre que estos, vistos “... desde la perspectiva de la recontextualizacion de los saberes disciplinares en el ámbito escolar, lleva a los autores, por distintos caminos, a plantear alternativas complementarias que confluyen en la formación de los maestros, el planteamiento del currículo, la pertinencia de los contenidos y las practicas pedagogías”.
El relato del trabajo de las maestras y los maestros
Durante 2004, en el marco del proyecto Cátedra Tolima, en su primera fase, se realizó un ejercicio de aproximación al estado de la enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales escolares en el departamento del Tolima. En el mismo se aplicaron encuestas estructuradas a 4.614 niñas y niños de 5º a 11º en 30 de los 47 municipios del Tolima.
Entre los elementos generales asumidos para la encuesta a las y los docentes, se contemplaron los que siguen.
- Aspectos generales de la población encuestada
Con el propósito de indagar sobre el potencial docente en el área de Ciencias Sociales, se aplicó un instrumento a 225 docentes de 30 municipios del departamento del Tolima. Como se puede observar con mayor detalle en la tabla siguiente, la distribución de los docentes según los municipios en los que desarrollan su actividad es bien diferenciada, lo cual corresponde a su participación en el Diplomado.
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[1] Ponencia central presentada al Segundo Encuentro Nacional de la Red Colombiana de Grupos de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Caldas, Sala Carlos Nader. Manizales, Colombia. 28 - 30 de septiembre de 2011.
[2] Licenciado en Ciencias Sociales. Magíster en Geografía. Candidato a Doctor en Geografía. Director Espacio Tiempo en Sociedad – Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad del Tolima.
[3] “Son innumerables y desfavorables para la educación colombiana las coincidencias en ese discurso constructivista que se impuso desde el MEN y que se generalizó a la mayoría de los maestros, con las imposturas postmodernistas. Una de ellas es la que tiene que ver con ese exagerado pedagogicismo en detrimento de los contenidos, de los conocimientos científicos, en concordancia con su rechazo a la objetividad de la ciencia” (Ramírez, 2010:3).
[4] Pero también una obsesiva búsqueda de respuestas en modelos pedagógicos, a los cuales se acude en una posición de eclecticismo vulgar.
[5] En este caso trabajando en instituciones educativas del Distrito Capital y municipios aledaños.
[6] El documento final fue elaborado por el equipo conformado por José Sidney Sánchez Vargas, Marley Salinas Traslaviña, Lucero Lozano Culma y Miguel Antonio Espinosa Rico.
Cuadro 1. Distribución poblacional de los docentes encuestados
MUNICIPIO | Frecuencia | Porcentaje |
Ibagué | 30 | 13 |
Coello | 1 | 0 |
Cunday | 6 | 3 |
Chaparral | 6 | 3 |
Dolores | 1 | 0 |
Espinal | 4 | 2 |
Fresno | 7 | 3 |
Guamo | 5 | 2 |
Honda | 16 | 7 |
Icononzo | 7 | 3 |
Lérida | 5 | 2 |
Libano | 13 | 6 |
Mariquita | 6 | 3 |
Melgar | 29 | 13 |
Murillo | 2 | 1 |
Natagaima | 6 | 3 |
Piedras | 3 | 1 |
Purificación | 12 | 5 |
Saldaña | 3 | 1 |
Ambalema | 5 | 2 |
San Antonio | 4 | 2 |
San Luis | 12 | 5 |
Santa Isabel | 1 | 0 |
Suarez | 4 | 2 |
Venadillo | 10 | 4 |
Villahermosa | 7 | 3 |
Armero Guayabal | 1 | 0 |
MUNICIPIO | Frecuencia | Porcentaje |
Ataco | 2 | 1 |
Carmen de Apicala | 7 | 3 |
NR | 10 | 4 |
Total | 225 | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
La mayor participación de los docentes se dio en el municipio de Ibagué, con un 13% de los encuestados; Melgar 13%; Honda 7%; Líbano 6%; Purificación 5%; San Luís 5% y; con un porcentaje menor a 4% están Venadillo, Cunday, Chaparral, Fresno, Icononzo, Mariquita, Natagaima, Villa Hermosa, Carmen de Apicala, Suárez San Antonio y Saldaña entre otros.
De los 225 docentes un 42% ejerce en el sector rural y un 54% en el sector urbano, como se observa en la gráfica siguiente.
- Perfil del docente de Ciencias Sociales
Los docentes que enseñan en el área de Ciencias Sociales son en un 41% Licenciados en Ciencias Sociales, seguidos por un 18% de docentes formados en básica primaria, un 9% en Preescolar, un 5% licenciatura en lingüística y literatura, un 4% licenciados en administración educativa y normalistas, y en menor proporción docentes titulados en bioquímica, Edufisica, artes plásticas, Filosofía, Bachiller pedagógico, Idiomas, Licenciado en educación, Antropólogos y matemáticos, entre otros.
Esta situación se presenta en los municipios por dos situaciones fundamentales, la primera, por la escasez de docentes formados en el área de las Ciencias Sociales, nombrados para ejercer en estas instituciones y; segundo, porque está situación propicia el reemplazo de docentes por otros formados en diferentes áreas, para cumplir con el desarrollo de la normalidad académica de las instituciones.
Grafica 1. Titulación de los profesores que dictan el área de Ciencias Sociales.
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
Los docentes al culminar sus estudios de pregrado se vinculan laboralmente a una institución de educación, ocupando la mayor parte de su tiempo y reduciendo sus intenciones de continuar con una formación permanente y especializada. Lo anterior se sustenta en las respuestas del 53% de los docentes encuestados, quienes no habían realizado un estudio de postgrado.
En el trabajo realizado se identificó una fuerte tendencia, de un 47% de docentes, que han realizado estudios de corta duración como los diplomados y especializaciones. Al respecto, se puede observar que un 8% de los docentes ha realizado la especialización en Gerencia de Instituciones Educativas; un 4% son especialistas en Educación para la Participación Comunitaria; en Educación en Ciencias Sociales y Arte y Folclor, respectivamente; un 3% realizaron Especialización en Desarrollo del Pensamiento Infantil y un 1% de los docentes adelantaron estudios de Docencia Universitaria, Recreación y Lúdica, Educación Personalizada, Especialización en Filosofía, Educación Ambiental, Especialización en Evaluación Educativa, Democracia y Constitución, Derechos Humanos, Orientación Educativa y Desarrollo Humano, Pedagogía Constitucional, Educación Física Recreación y Deporte, Promotor Social y Especialista en Educación Básica.
La grafica siguiente, muestra el balance general de los docentes en la realización de estudios de postgrado.
Grafica 2. Postgrados realizados por los docentes que dictan el área de Ciencias Sociales
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
Un 24% de los docentes tienen en la actualidad entre 18 a 22 años de servicio; seguido por 22% que tienen de 14 a 17 años de servicio; un 14% de 23 a 27 años; un 12% tiene menos de 10 años de servicio. Los docentes que participan con menor porcentaje son aquellos que mayor tiempo de trabajo tienen, es decir, un 9% de los docentes tienen entre 28 y 32 años de trabajo, seguido por un 8% que tienen entre 11 y 13 años de servicio y un 7% que tienen más de 32 años de servicio docente.
Frente a los datos anteriores es evidente que un 53% de los docentes superan los 17 años de servicio, es decir, 121 docentes; por otra parte, los docentes que tienen menos de doce años de servicio son 44, convirtiéndose así en la participación más baja en el conjunto analizado. Los docentes en un 36% están asignados a Básica primaria, siendo el porcentaje mayor en el conjunto, seguido por un 27% de docentes que están asignados a Básica Secundaria y Media, en orden descendente, un 14% de docentes en secundaria, un 4% en media y un 3% en preescolar y preescolar y Básica primaria respectivamente.
- Problemas Centrales en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias
Las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, según los docentes, se debe en un 41% a problemas institucionales, sin especificar cuáles. En orden descendente manifiestan que en un 18% el problema es de preparación del estudiante; un 7% la valoración que se le da al área y la preparación del estudiante; un 6% de los docentes considera que el problema radica en la valoración que se le da a la materia y de igual manera la preparación del estudiante; en un 5% se percibe un desanimo en los estudiantes y; un 3% falta de apoyo familiar, entre otros. En la gráfica siguiente se observa lo planteado en el párrafo anterior.
- Causas de los problemas centrales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales en la institución se presentan múltiples problemas. Al indagar sobre las causas de estos problemas, un 16% los atribuye a las políticas educativas; seguido por un 11% que destaca el desinterés de los estudiantes; un 9% problemas socioeconómicos; un 8% falta de gestión; un 7% considera que las causas son complementarias: Problemas Socioeconómicos más la Falta recursos didácticos en la institución y las Políticas educativas existentes.
En un menor porcentaje los docentes asignan como causas problemas como la preparación de los docentes, con un 6%; Recursos Didácticos, 6%; Ambiente Familiar 6%; falta de actuación docente, Gerencia y problemas socioeconómicos 4%. La grafica siguiente muestra claramente la situación planteada.
Cuadro 2. Causas de los problemas en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Causas de los Problemas en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje | Frecuencia | Porcentaje |
NR | 10 | 4 |
Socio-económicos | 20 | 9 |
Profesores Otras Áreas | 2 | 1 |
Preparación Docente | 14 | 6 |
Políticas Educativas | 35 | 16 |
Desinterés Alumno | 25 | 11 |
No Especificada | 19 | 8 |
Recursos Didácticos | 14 | 6 |
Accesibilidad | 3 | 1 |
Conflicto Armado | 6 | 3 |
Ambiente Familiar | 15 | 6 |
Sobrecupo | 1 | 0 |
Gestión | 18 | 8 |
Estimulo Docentes | 5 | 2 |
Prob/ Socioeconómicos y Escolaridad Padres | 2 | 1 |
Prob/ Socioeconómicos, Falta recursos didácticos en la institución y Políticas educativas | 16 | 7 |
Prob/ Socioeconómicos, Falta Gerencia y Falta actualización Docente | 10 | 4 |
Prob/ Socioeconómicos y Ambiente Familiar | 10 | 4 |
Total | 225 | 99 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
- Superación de los problemas centrales en el proceso de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Sociales
Los problemas planteados son de tipo estructural y funcional lo cual hace que no sea fácil resolverlos en un corto tiempo. Por otra parte, su complejidad y multidimensionalidad hacen que los docentes y la institución tengan que optar por alternativas integrales que puedan disminuir inicialmente las problemáticas planteadas y posteriormente prevenir nuevos problemas.
Los docentes consideran que podrían superarse los problemas identificados, estimulando a los estudiantes, en un 35%; haciendo gestión, un 25%; un 12% de los docentes considera que no hay soluciones para los problemas existentes; un 5% consideran que se necesita actualización de los docentes. En menor porcentaje, los docentes consideran que se resuelven con aportes económicos de los padres y Estimulando a los padres.
Cuadro 3. Soluciones posibles a los problemas que se presentan en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Soluciones Posibles | Frecuencia | Porcentaje |
NR | 10 | 4 |
Actualización Docente | 11 | 5 |
Estimulo Padres | 5 | 2 |
Aporte de dinero profesores | 2 | 1 |
Estimulo Estudiantes | 79 | 35 |
Innovación | 16 | 7 |
Gestión | 57 | 25 |
Ninguna | 29 | 12 |
1y2 | 4 | 2 |
2y3 | 3 | 1 |
2y1 | 9 | 4 |
Total | 225 | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
- Experiencias pedagógicas significativas desarrolladas por los docentes
En la labor docente se pueden desarrollar experiencias pedagógicas que fortalecen la enseñanza y el aprendizaje tanto del estudiante como del docente. Es por esta razón que se indagó con los docentes, encontrando que un 59% no han realizado ninguna experiencia pedagógica; seguido por un 20% que han realizado actividades de integración Institucional; un 20% de innovación y un 2% Investigación en el aula. En el siguiente cuadro se observa la totalidad de los docentes frente a si ha realizado o no algún ejercicio pedagógico.
Cuadro 4. Experiencias pedagógicas significativas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Experiencias Pedagógicas | Frecuencia | Porcentaje |
NR | 10 | 4 |
Investigación Aula | 5 | 2 |
Reconocimiento Municipal | 1 | 0 |
Integración Institucional | 46 | 20 |
Ninguno | 133 | 59 |
Innovación | 30 | 13 |
Total | 225 | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
De igual manera, considerando la posibilidad de agrupación de los docentes, tanto curricular como extracurricularmente se buscó determinar cuántos de ellos hacían parte de algún grupo en su municipio. La información recabada da cuenta de que el interés de los docentes, o las condiciones del municipio hacen que en un 94% los docentes no pertenezcan a ningún tipo de grupo, frente a un 2% que equivale a 4 docentes, que si pertenecen o tienen un grupo de trabajo pedagógico.
4. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES, SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Según el Ministerio de Educación Nacional, las Ciencias Sociales, están llamadas a colaborar en la construcción de un nuevo país, de una nueva sociedad, con sentido más humano e integral. En esta medida las Ciencias Sociales contribuyen generando “...ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a las y los jóvenes, a afrontar las problemáticas de hoy y del futuro”. Este ideario es el que representa la acción docente en el departamento del Tolima.
Conscientes que en los jóvenes y niños, recae tan inmenso compromiso, se indagó sobre sus gustos en todas las áreas del conocimiento, en su orden de importancia; por otra parte se indagó sobre los temas que más les gustan y les disgustan en el área de Ciencias Sociales y las razones para ello, su nivel de facilidad o dificultad en el aprendizaje, y sus proyecciones en el área, en cuanto a enseñanza de las Ciencias Sociales. Cada uno de los item indagados permite observar el grado de conciencia de los estudiantes en torno a la importancia, conocimiento y pertinencia temática del área de Ciencias Sociales en su desarrollo académico.
Se espera que los resultados puedan generar análisis, discusión y propuestas viables y posibles para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del área, y de esta manera cumplir con el ideal de las Ciencias Sociales, área altamente significativa para la formación, actuación e interrelación y progreso de los jóvenes del departamento del Tolima.
4.1 Estado de la enseñanza de las Ciencias Sociales: conocimiento, asimilación, gustos y expectativas de los estudiantes frente al área.
Lograr inicialmente de una forma global una mirada del estado de las Ciencias Sociales desde la perspectiva de los estudiantes, tratando de saber si esta asignatura es significativa para el estudiantado, su nivel de conocimiento, temáticas desarrolladas en el área, niveles de rendimiento académico, y el planteamiento de propuestas que permitan mejoras temática y metodológicamente el área, hacen de este ejercicio, una experiencias incalculable para el futuro de las Ciencias Sociales y el accionar de sus respectivos docentes.
La aplicación de los instrumentos se concentró en los municipios de Melgar en un 19%, Purificación 9%, Ibagué 8% y con un 6% Honda y Líbano, respectivamente. Con un porcentaje menor al 5% están, Carmen de Apicala, Fresno, Icononzo, Mariquita, Villahermosa, Cunday, Natagaima, Guamo y así sucesivamente como se ve mas detallado en el siguiente cuadro.
Cuadro 5. Distribución de los estudiantes encuestados en el departamento del Tolima
Municipio | Frecuencia | Porcentaje válido |
Ibagué | 385 | 8 |
Cunday | 168 | 4 |
Chaparral | 92 | 2 |
Dolores | 28 | 1 |
Espinal | 88 | 2 |
Fresno | 251 | 5 |
Alpujarra | 1 | 0 |
Guamo | 127 | 3 |
Honda | 298 | 6 |
Icononzo | 209 | 5 |
Lérida | 27 | 1 |
Líbano | 281 | 6 |
Mariquita | 209 | 5 |
Melgar | 857 | 19 |
Murillo | 16 | 0 |
Natagaima | 152 | 3 |
Alvarado | 20 | 0 |
Piedras | 66 | 1 |
Prado | 19 | 0 |
Purificación | 424 | 9 |
Saldaña | 100 | 2 |
Ambalema | 49 | 1 |
San Antonio | 85 | 2 |
San Luís | 73 | 2 |
Santa Isabel | 24 | 1 |
Suarez | 112 | 2 |
Venadillo | 60 | 1 |
Villahermosa | 122 | 3 |
Cajamarca | 31 | 1 |
Carmen de Apicala | 240 | 5 |
Total | 4614 | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
La mayoría de los estudiantes encuestados viven en el sector urbano, representado en un 58% y el resto de la población estudiantil vive en el sector rural, representado en el 42%.
El 65% de los estudiantes encuestados pertenece a la jornada de la mañana, el 26% a la jornada tarde, el 7% a una jornada única y solo el 1% estudia en la jornada de la noche.
La mayoría de los estudiantes encuestados están cursando el grado 5º, representando el 20%, el 15% de los estudiantes está en 6º de bachillerato, el 14% en 7º, otro 14% en 8º, un 13% en 9º de bachillerato, el 12% de la población respondió estar cursando entre 3º y 4º de primaria, un 6% en el último grado de bachillerato, un 4% en 10º , un 1% de la población estudiantil cursa entre 1º y 2º de primaria y finalmente otro 1% no respondió.
Se observa que la mayoría de los estudiantes tienen entre 11 a 13 años, una edad significativamente baja para la solución de algunas respuestas de la encuesta, representado por el 39%; seguido de un 24% de estudiantes que tienen de 14 a 15 años; un 18% tiene menos de 11 años; 13% que tienen de 16 a 17 años; un 5% de los estudiantes expresan tener más de 17 años y; finalmente, un 1% que no responde a la pregunta.
4.2 El aprendizaje de las Ciencias Sociales
Para algunos estudiantes el aprender Ciencias Sociales como una asignatura más de su currículo, se convierte en placer o por el contrario en un motivo para el rechazo total del área. Las pruebas ICFES constituyen un resultado que evidencia alguna de las dos situaciones descritas, pues fue el área en la cual los estudiantes presentaron los menores puntajes de rendimiento. Esta situación preocupante hace que este estudio tenga mayor pertinencia en la realidad nacional y regional.
A los estudiantes para iniciar se les consultó sobre aquellas áreas de conocimiento que más les gustaba ver en el desarrollo de sus clases, los resultados son los siguientes: Con un 28,74% las matemáticas se convierten en la asignatura preferida de los estudiantes; en segundo lugar aparecen las Ciencias Sociales, con un 13.26% de las respuestas; en tercer lugar ciencias naturales, con un 12.38% y; en orden descendente, respectivamente educación física, con un 10,68%; con un 9,32% castellano; 7,30% sistemas-informática.comercio; otro 6,5% al asignatura de artística; 5,18% idioma extranjero; el 1,89% prefiere ética; el 1,73% el énfasis de su institución; el 1,54% religión; 0,63% por la filosofía; 0,70 por ninguna.
Cuadro 6. Clasificación de asignaturas según gusto del estudiantado
Área Estudio | Porcentaje |
Ciencias Sociales | 13,26 |
Artística | 6,50 |
Matemática-física | 28.74 |
Idioma Extranjero | 5,18 |
Ciencias Naturales | 12.38 |
Edufisica | 10,68 |
Castellano | 9,32 |
Sistemas-informática-comercio | 7.30 |
Música | 0,11 |
Edusexual | 0,04 |
Énfasis | 1,73 |
ninguna | 0,70 |
Filosofía | 0,63 |
Religión | 1,54 |
Ética | 1,89 |
Total | 100,0 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
En este ejercicio, las Ciencias Sociales ocupan el segundo lugar dentro de las áreas que más le gustan a los estudiantes, lo que se convierte en un elemento positivo para fortalecer y aumentar los niveles de rendimiento en las pruebas educativas que se aplican no solo en el ámbito Nacional:“Pruebas Saber” e ICFES.
Como segunda indagación se realizó un sondeo sobre las temáticas que más les gustan en el área de las Ciencias Sociales. En el cuadro siguiente se observa los temas preferidos. Se resaltan tres temáticas generales que les gustan a los estudiantes y son la historia y geografía, destacándose en ésta última la cartografía. A este item no respondió el 8,8% de los estudiantes, es decir, 406 personas.
También hay algunos temas que sobresalen, como hablar de regiones, de economía y de los planetas y de otros, como proyecto de vida y la masacre de las bananeras, que tienen el interés más bajo de los estudiantes que respondieron. Los temas en que esta “la política” son poco apreciados, pues aunque es el 8.7% del total de las respuestas, está dividido en tres temas, cada uno con muy poca acogida: constitución 2,4%, política 2,5%, y democracia 0,9%.
En el caso de la Geografía, su porcentaje llega al 37%, pues incluye temas de su tratamiento como relieve, Pisos térmicos, los planetas, los viajes de Colón, cartografía, Mesopotamia, además de los temas que los estudiantes califican genéricamente como de Geografía.
Si se hace una sumatoria de los temas que tienen que ver con historia, vemos que como porcentaje acumulado, es el segundo con un 31,2%, los subtemas que se resaltan esta área son: Historia, Biografías, Masacre de las Bananeras (aunque es uno de los menos bajos en porcentaje), Las fiestas Patrias, La Revolución Industrial, Evolución Humana, Las Civilizaciones, La Guerra de los Mil días y el Renacimiento. En la tabla siguiente se observa el listado temático aportado por los estudiantes y el porcentaje de los estudiantes que mencionan su alto o bajo interés.
Cuadro 7. Temas que más gustan en el campo de las Ciencias Sociales
Temas que mas Gustan | Porcentaje |
No explica | 8,8 |
Proyecto de Vida | 0,04 |
Historia | 23,0 |
Constitución | 2,4 |
Biografías | 1,0 |
Política | 2,5 |
Geografía | 13,7 |
Masacre Bananeras | 0,04 |
Regiones | 5,8 |
Mesopotámia | 0,1 |
Las fiestas Patrias | 0,5 |
Cartografía | 9,3 |
Derechos de la Mujer | 2,9 |
Conflicto Armado | 1,7 |
Economía | 4,7 |
Medio Ambiente | 2,4 |
Racismo | 0,9 |
Revolución Industrial | 1,7 |
Competencias Ciudadanas | 0,4 |
Evolución Humana | 1,4 |
Viajes de Colon | 2,1 |
Los Planetas | 4,3 |
Indios | 2,5 |
Civilizaciones | 2,3 |
0,6 | |
Filosofía | 0,2 |
Medios de Comunicación | 0,2 |
Renacimiento | 0,4 |
Mestizaje | 0,5 |
Pisos térmicos | 0,2 |
Relieve | 1,5 |
Democracia | 0,9 |
Diversidad Cultural | 1,0 |
Reforma Protestante | 0,1 |
Total | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
Si se agrupan el resultado es mucho más claro, como se observa en el cuadro siguiente.
Cuadro 8. Contendidos disciplinares que más gustan en el campo de las Ciencias Sociales
Disciplinas | Porcentaje |
Geografía | 39.3 |
Historia | 33.9 |
Ciencia política | 10.8 |
Economía | 4.7 |
Otros | 2,5 |
No responde | 8.8 |
Total | 100.0 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
En el aprendizaje de las Ciencias Sociales es importante enunciar que su nivel de asimilación por parte de los estudiantes depende de la motivación e importancia que sustente el valor de lo que se les enseña y de lo que ellos están aprendiendo. En este sentido a un 59% de los estudiantes a quienes les gusta esta área considera que es de interés en aprender; seguido por un 15% que menciona la importancia de los temas; un 2% considera que es pertinente y desarrolla sus habilidades.
Cuadro 9. Razones por las cuales gusta el área de Ciencias Sociales
Razones Temas Gustos | Frecuencia | Porcentaje |
No explica | 975 | 21 |
Interés en Aprender | 2742 | 59 |
Importancia del Tema | 682 | 15 |
Pertinencia | 102 | 2 |
Desarrollo de Habilidades | 92 | 2 |
Otros | 1 | |
Total | 4614 | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
Al indagar por qué no gusta el área y las razones de ello, se encontró que un 57% de los estudiantes no dieron respuesta; un 24% reconoce que es por desinterés; un 11% por que no comprenden los temas; un 6% hace referencia a la dificultad de entenderla y; un 2% por que perciben esta clase poco dinámica.
Aunque un 51% de los estudiantes no explica que temas no les gustan de las ciencias sociales; un 17% señala temas de geografía (generales, cartografía, regiones, planetas y los viajes de Colón); un 15% se refirió a historia (general, biografías, civilizaciones, indígenas, Guerra de los Mil Días, racismo, imperios) y; un 14% a temas misceláneos de política, democracia, conflicto interno armado, economía, democracia y constitución.
Visiblemente se observa en la gráfica, que la mayoría de los estudiantes piensa que las Ciencias Sociales son más fáciles en relación con las demás asignaturas, con un porcentaje de 62%. Contraria a esta respuesta un 19% de los estudiantes creen que es más difícil. Un 9% que cree que es igual a las demás asignaturas en cuanto a su grado de dificultad, al igual que otro 9% que no explica el grado de dificultad.
Algunos estudiantes consideran que esta asignatura es fácil en su desarrollo y cumplimiento de logros; pero los estudiantes que respondieron a esta pregunta no tienen en claro por qué considerar la Ciencia Social, como una ciencia fácil, representando el 44%; el 16% dice que la ciencia social es de gran importancia y por ello que les vaya bien; otro 16% por un alto interés en la materia; un 10% dice que la motivación de los profesores es la mayor ayuda que les permite salir bien en la asignatura, o al menos entenderla; el 9% expresa que sociales es una asignatura que no es muy exigente; el 4% porque es una materia que responde a las necesidades, planteando que es pertinente y; finalmente, aparece un 4% de las respuestas que mencionan que sociales es de muy fácil consulta.
La mayoría de los estudiantes encuestados, no supo dar razón del porqué la dificultad de las Ciencias Sociales, esto con un 82,7% del total de las respuestas, la razón que se plantea ser la de mayor dificultad, es que es una asignatura exigente, con el 10,6%; con el 4,1% aparece la dificultad por no poder comprender el tema; al 1,8% de los estudiantes no le interesa la asignatura y por ello es que se les hace difícil; el 0,7% expresa que es la metodología docente la que complica el estudio de la asignatura y finalmente el 0,2% que dice que existe poco material de consulta para estudiar ciencia social.
Si bien es cierto la educación tradicional se ha fundamentado en una trasmisión de saberes elaborados, en este ejercicio se concibe a los estudiantes y docentes como actores activos que construyen escenarios en los cuales se da una relación dialéctica, lo que permite el mejoramiento, discusión y replanteo tanto de las metodologías como desarrollos temáticas del área de las Ciencias Sociales.
En el siguiente cuadro se puede apreciar que la mayoría del estudiantado no tiene claro, el cómo hacer que las Ciencias Sociales mejoren. Pero si a las propuestas concretas nos referimos vemos que la concepción de las Ciencias Sociales es que ésta es una asignatura muy teórica y tal vez aburrida. Así los estudiantes pretenden cambiar esta situación, tratando de hacerla más amena o al menos diferente a lo que se es, lo anterior se aprecia al hacer la sumatoria de los aspectos que a ello se refiere, siendo un porcentaje sumado del 40% del total de las respuestas.
Cuadro 10. Propuestas para la enseñanza de las Ciencias Sociales
Propuesta enseñanza C.S. | Porcentaje |
No explica | 4 |
Mayor Desarrollo del Tema | 9 |
Recursos audiovisuales | 15 |
Evaluaciones Periódicas | 0,4 |
Más Material de Consulta | 3 |
No Concreta Propuesta | 33 |
Actividad Teórico-practica | 14 |
Evaluaciones Colectivas | 1 |
Flexibilidad Docente | 0,4 |
Complementación Lúdica | 11 |
Actualización Temas | 1 |
Mayor exigencia | 3 |
Innovación Pedagógica | 5 |
Total | 100 |
Fuente: ETS. Proyecto Cátedra Tolima
Con un porcentaje del 33% del total de las respuestas, se observa que no fueron claras las propuestas de los estudiantes, como propuesta concreta aparece con el 15% manejar más material didáctico a la hora de trabajar en la asignatura; con el 14% que se lleven a cabo salidas de campo o textualmente actividades teórico-prácticas; con el 11% se expresa que los estudiantes quieren que se complementen las actividades normales de clase con actividades lúdicas; el 9% de los estudiantes proponen que se desarrolle más tema para mejorar la asignatura; el 5% pide que los docentes planeen estrategias innovadoras para la clase y hacerla distinta; el 4% no plantea ninguna propuesta; el 3% exige que haya mayor exigencia por parte de los maestros para con los alumnos; otro 3% propone que la clase se debe realizar utilizando mayor material de consulta; un 1% plantea que se deben hacer evaluaciones por grupos; otro 1% expresa que los temas de la asignatura deben ser actualizados; el 0,4% dice que los maestros deberían ser más flexibles con los estudiantes y; finalmente, un 0,4% que propone que se elaboren evaluaciones periódicas.
Revisitando la realidad de la educación en el Tolima
Un estudio sobre el estado de la educación en el departamento del Tolima de Espinosa (2008), permitió ratificar, cuatro años después, la información levantada en campo por el Equipo de Cátedra Tolima en 2004.
Nos preguntábamos qué títulos poseen los docentes en ejercicio, o mejor, qué es lo que han estudiado nuestros profesores para acceder al ejercicio de la más noble de las profesiones.
Presumíamos que si bien no todos los docentes en ejercicio han cursado estudios vocacionales para el ejercicio, el número de profesionales de disciplinas y títulos diferentes al de licenciado o maestro normalista, serían en todo caso poco numerosos. Oh sorpresa!!! Entre los docentes en ejercicio, vinculados en todos los tiempos, tenemos una nube que suma la sorprendente cifra de 189 profesiones diferentes o denominaciones de título universitario, además de las de normalista a secas, normalista con algún énfasis y bachilleres rasos.
El 25% del total de docentes tienen un título de Licenciatura en Básica Primaria; el 8.4% en Preescolar; el 7% son normalistas; el 4.5% son bachilleres; para un subtotal en este subgrupo de 44.9%.
Docentes con título diferente a licenciatura constituyen el 18.5%; los licenciados en Administración Educativa representan el 2.6%, mientras los licenciados en las áreas obligatorias del currículo representan apenas el restante 34% de la planta docente analizada, que cubre un total de 7.250 docentes en ejercicio.
Entre los títulos encontrados se encuentran 8 tipos diferentes de administradores; 4 tipos de bachilleres; 14 títulos diferentes de ingeniería; 87 títulos diferentes de licenciatura; 4 tipos diferentes de “maestros”; 12 tipos diferentes de normalistas; 9 tipos diferentes de técnicos; 5 tipos diferentes de tecnólogos y; 32 títulos de diferente y miscelánea denominación.
Sin duda se hace aplicación plena del argumento según el cual las reformas hechas a la legislación educativa permiten que profesionales sin formación ni vocación para la docencia puedan acceder a estas mediante la adquisición de lo que se ha dado en llamar la “Cachucha pedagógica”, consistente generalmente en un diplomado en pedagogía, cuando no en una especialización que habilita para ejercer la labor de educador.
Pero los resultados parecen estar a la vista y es frente a ellos que se demanda una respuesta de quienes desde las mismas facultades de educación y secretarías del ramo han evadido la cuestión fundamental de este debate acallado por la falta de identidad y pertenencia de los educadores mismos, que es una falta profunda al ejercicio ético de la profesión que tiene como tarea trascendental la contribución a la formación de las personas para una nueva sociedad.
La Ley 115 de 1994, en su Artículo 23 establece: "Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental; 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; 3. Educación artística; 4. Educación ética y en valores humanos; 5. Educación física, recreación y deportes; 6. Educación religiosa; 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; 8. Matemáticas; 9. Tecnología e informática".
La información sobre planta docente del Tolima muestra sin embargo, que apenas un 32% del total de docentes corresponden a las 9 áreas obligatorias del currículo, es decir, 48% menos de la que la Ley 115 expresa como requerida para la educación básica y media. El cuadro 1 muestra estos datos por municipios, áreas y porcentajes.
En el conjunto de las áreas obligatorias, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales comparten una participación del 17% cada una; mientras Matemática solo participa con un 10%; humanidades con un 21%; Educación Física-Recreación y Deportes con un 18%; Educación Artística con un 9%; mientras Informática y Filosofía representan apenas un 4%, en cada caso, de la formación de los docentes en ejercicio.
En el caso de Tecnología e Informática se han asumido los Ingenieros de Sistemas, los cuales en su mayoría no tienen formación pedagógica, pero tampoco la llamada “cachucha pedagógica” de la cual hablamos antes. En los casos de Educación Religiosa, Educación Ética y en Valores y Economía y Ciencias Políticas, éstas son en general impartidas por los docentes que orientan las Ciencias Sociales y las Humanidades.
Una mirada al comportamiento de la participación de la planta docente de las áreas obligatorias del currículo versus resultados del desempeño de las pruebas ICFES 2008 por municipio permite verificar que los municipios en los cuales el porcentaje de docentes en las áreas obligatorias determinadas por la Ley 115 de 1994 es el más bajo, son también aquellos en los cuales los puntajes de desempeño se sitúan en los niveles muy inferior, inferior y bajo.
En 20 de los 46 municipios los resultados se sitúan entre inferior y bajo y la planta docente oscila entre un 11% y 40% en las áreas obligatorias del currículo; en 11 municipios los resultados oscilan entre bajo y medio y entre el 16% y 36% de docentes de las áreas obligatorias del currículo; en 8 municipios los resultados son del nivel medio y en 7 de ellos los docentes de las áreas obligatorias del currículo oscilan entre el 25 y 52%, con la sola excepción de Villahermosa, que presenta solo el 18% de docentes de áreas obligatorias del currículo.
Para quienes conocen el funcionamiento de la carga docente por instituciones, no hay la menor duda que en las instituciones educativas en las cuales se presentan los resultados de desempeño de medio a muy superior, son justamente aquellas en las cuales se ha mantenido, en términos generales, la asignación de carga docente según la formación pedagógica que requieren las áreas respectivas. En general estas instituciones, que tienen además reconocimiento histórico, están localizadas en los municipios de Cajamarca, Chaparral, Espinal, Fresno, Herveo, Líbano, Mariquita, Melgar, Venadillo, entre otros.
Resulta claro igualmente que no se ha podido sostener proceso alguno relacionado con la actualización y perfeccionamiento de docentes y directivos docentes en aspectos críticos de pedagogía y didáctica en las 9 áreas obligatorias del currículo, para el caso de los docentes; o en modelos de gestión institucional, en el caso de los directivos docentes.
¿Persiste aún la duda sobre qué discursos y prácticas pueden agenciar personas que imparten la enseñanza de las ciencias sociales, sin formación disciplinar, pedagógica y didáctica para ello?, habiendo reconocido que quienes han recibido aquella, en términos generales reproducen discursos y prácticas no autónomas.
Volviendo sobre el texto de Rodríguez, Torres, Franco y Montañéz, la búsqueda de conceptos en geografía, como preocupación inherente del quehacer cotidiano del docente de las ciencias sociales, precisa estar antecedida por la búsqueda de la identidad propia de quien profesionalmente se desempeña como docente en esta área y, de manera particular, en la geografía o en la historia.
REFERENCIAS:
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RAMÍREZ, Néstor Raúl (2010), La necesaria discusión acerca del papel de la educación en la sociedad colombiana contemporánea. Ponencia presentada a nombre de Renovación Magisterial, frente amplio antiimperialista en el magisterio colombiano, al Seminario Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo PEPA, convocado por el Centro de Estudios e Investigaciones Docentes CEID y la Asociación Distrital de Educadores ADE. Bogotá D.C., Octubre 28 de 2010. http://www.renovacionmagisterial.org/portada/node/2395
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ZAMBRANO, Leal Armando (2005), Didáctica, Pedagogía y Saber. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Seminarium. El autor tiene varias publicaciones en esta área y en ellas sus aportes al respecto resultan valiosas para la discusión propuesta.
WALTEROS, Cabezas Carlos José (1997), Programa y didáctica para la enseñanza de la geografía en el grado sexto del nivel de básica secundaria del colegio Carlos Lleras Restrepo de Ibagué. Ibagué. Universidad del Tolima. Programa de Especialización en Docencia de las Ciencias Sociales. Ibagué.
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