¡ATREVÁMONOS! A ENSEÑAR (CASI) SIN CLASES MAGISTRALES

S.A.B.E.R.: Enseñar (casi) sin clases magistrales. I. ¡Atrevámonos!

Xavier Giménez Font*

Os propongo enseñar ciencias y matemáticas, en la Universidad, mediante la resolución de dudas y el trabajo autónomo tutelado. Las clases magistrales, pocas y al final. En esta primera parte os expongo los argumentos que justifican la propuesta.

La enseñanza universitaria está cambiando. Y lo está haciendo desde el profesorado, como tiene que ser. El uso de nuevas tecnologías, el aprendizaje basado en proyectos, la clase invertida, la gamificación, el trabajo colaborativo, y otras técnicas interesantísimas se están aliando para generar nuevas metodologías.

En este sentido, uno de los aspectos más relevantes es el abandono del "buque insignia" del profesor universitario, las clases magistrales. Este punto lo analicé hace algún tiempo, en otro artículo de Scilogs.

Os presento ahora una serie de dos artículos, en la que describo la metodología utilizada, bautizada como SABER. En la metodología SABER, la clase gira en torno al trabajo autónomo del alumno y, sobre todo, en torno a las cuestiones que éste plantea. Las explicaciones magistrales no se abandonan, pero se reducen substancialmente y, sobre todo, se concentran al final de los temas y en las semanas finales del curso.

Mal vamos si lo que explicamos en clase se puede bajar de la red en un segundo

Se nota en el ambiente. Las redes sociales hierven con afirmaciones muy certeras sobre las limitaciones de la enseñanza tradicional. Muchas escuelas, de primaria y secundaria, se están atreviendo a emprender cambios drásticos. Un numero cada vez mayor de universidades están siguiendo el mismo camino. Los medios de comunicación son extraordinariamente sensibles al tema, reflejo del enorme interés social. Como muestra, un botón, otro y otro.

He tenido la oportunidad de divulgar la metodología que os presento, en esta serie de dos artículos, en diferentes Universidades españolas. Uno de los momentos más llamativos se da cuando afirmo, ante esta imagen del gran Immanuel Kant enseñando en el aula, que el profesor universitario vive bien dando clases magistrales... igual que en la edad media.

Los cambios conciernen la organización del aula, la forma de relacionarse con los alumnos, e incluso el diseño de los contenidos y la forma de trabajarlos. Buscan corregir, por ejemplo, que enseñamos del mismo modo que hace un siglo, es decir, dando información de forma plana, información que los alumnos obtienen, hoy en día, en un segundo, gracias a la disponibilidad de las redes de comunicación. Y, en cambio, dedicamos poco tiempo a aprender cómo se analiza, primero, y cómo se critica, después, esa información.

Dicho de otro modo: la forma básica de enseñanza está más en cuestión que nunca. Ciertos síntomas se venían manifestando desde lejos; basten como ejemplo las siguientes preguntas, oídas por quién os escribe de muchísimos miembros de la comunidad educativa:

• ¿Por qué los docentes de educación infantil, antes de los 6 años, predicen con fiabilidad los niños que serán buenos estudiantes y los que no? Es decir, ¿es que el sistema educativo no es capaz de cambiar la tendencia de los que muestran bajo rendimiento? 
• ¿Por qué tantos estudiantes se desempeñan mejor profesionalmente, que lo que indica su rendimiento académico? 
• ¿Por qué esa alarmante falta de actitud en las aulas universitarias? Las quejas sobre ello se han intensificado, recientemente. ¿Sensibilización, o algún factor nuevo? 

Los problemas del PowerPoint

El último ítem de la lista anterior es muy ilustrativo. Es cierto que el profesorado es más consciente que hay que tomar en consideración, desde una perspectiva positivista, la secular falta de actitud de los estudiantes. Es decir, el profesorado está asumiendo que una parte importante de la culpa no es de los estudiantes, sino de los profesores.

Aún así, es probablemente cierto que la falta de actitud se ha incrementado recientemente. ¿La causa? Seguramente son varias, pero una de ellas podría muy bien ser el PowerPoint. El hecho de que la información que mostramos en clase, a través del software de presentaciones, se pueda obtener a través del campus virtual, es una tentación para el sistema de ahorro de energía de los estudiantes. Les ofrecemos una vía para, con menos esfuerzo, obtener la misma información, y la mayoría de los alumnos baja la concentración en clase, cuando antaño la tenía que mantener para tomar las notas de la asignatura.

Las dificultades en la transmisión de información se hacen evidentes ante esta impresionante pizarra. Pero la substitución por el software de presentaciones no está exenta de problemas, como quizá indica la alarmante falta de concentración de nuestros alumnos, en las aulas universitarias.

Algunos alumnos me plantearon, hace unos años, volver al arcaico sistema de apuntes manuscritos, ante este problema. Pero de ningún modo es esa la solución. El empeoramiento en la actitud del estudiante debe verse como un síntoma, en este caso que la clase no puede consistir en leer lo que se proyecta......y sí, podéis concluir que un servidor leía lo que proyectaba, de ahí las quejas de mis alumnos. Qué queréis que os diga...

No podemos olvidar que el sistema de adquisición de información, mediante la toma de apuntes, se implantó en su momento ante la falta de otros medios para obtenerla. No es lógico, por tanto, que ante la primera dificultad de una nueva dinámica, que intenta paliar este déficit de transmisión, se argumente de volver a la metodología ineficiente. Se trata, en cambio, de organizar el aula aprovechando que la información no tiene que anotarse a mano, ¡e ir más allá en cuanto a rendimiento!

Explicar y aprender son hechos muy lejanos

Entremos en materia delicada. La reforma de la metodología docente, a nivel universitario, topa con una dificultad enooorme: la convicción, por parte de la mayoría de los profesores, de que el control de la materia impartida se ejerce a partir de lo que el profesor explica.

Se puede explicar mejor o peor —así es como, tradicionalmente, se diferencia un buen de un mal profesor—, pero la explicación es el parámetro básico. A través de la explicación regulamos el contenido del curso, en las explicaciones podemos hacer más énfasis en lo importante... en definitiva, a través de nuestra narración fijamos la atención en lo que consideramos más relevante.

La evidencia científica, en cambio, nos muestra que este paradigma es esencialmente falso: la explicación llega muy poco a los estudiantes, muchísimo menos de lo que pudiera parecer. En la mayoría de los casos, las explicaciones sirven a los alumnos para determinar qué entra y qué no entra en el examen.

Pero las argumentaciones, y las discusiones conceptuales, que realiza el profesor, se pierden en la intangible levedad del éter aéreo. El alumno medio se dice a sí mismo: “bueno, esto me lo tengo que mirar con calma después, por que ahora no estoy entendiendo nada”. O, lo que es peor y aún más frecuente: “ah, pues lo estoy siguiendo bien, es muy fácil”, cuando en realidad no ha entendido prácticamente nada, como comprobará a la que intente hacer algún ejercicio.

¿Qué sucede? ¿Por qué algo tan redondo, como la explicación de un buen profesor, es tan ineficiente?

Explicar bien no es fácil. Requiere un importante esfuerzo, del máximo nivel intelectual. Prueba de ello es que el alumno aprecia, de muy buen grado, los esfuerzos didácticos que el buen profesor pueda realizar en la mejora de sus explicaciones. Pero el rendimiento de éstas, en cuanto al nivel de asimilación de la audiencia, es demasiado bajo. Mi experiencia me dicta que se debe, al menos, a tres motivos:

• la explicación es demasiado efímera. El lenguaje oral sólo puede retenerse imperfectamente en notas... o volátilmente en los cerebros de los estudiantes. 
• plantea datos, argumentos y conceptos demasiado nuevos para el alumno medio. Las clases universitarias aportan una cantidad ingente de nueva información, sobre todo abstracta, que el alumno medio no puede asimilar, por excesiva y excesivamente complicada. En otras palabras, estamos obligando al alumno a un “salto cuántico”, en cuanto al nivel de conocimientos, que la mayoría realiza con deficiencias. 
• la clase magistral está demasiado alejada de aquello que el alumno necesita para aprender realmente. La investigación más reciente en neurociencia nos muestra, sin duda, que los mecanismos de aprendizaje requieren hacer y reforzar lo que se ha hecho, junto con escuchar y leer. Cuando el profesor se reitera en el formato explicativo, transmite erróneamente que éste es el elemento clave en el aprendizaje. 

En resumen, cuando basamos nuestras clases en explicaciones del profesor, suceden dos cosas: una, el alumno está muy lejos, ante una clase magistral, de lo que necesita para aprender, y dos, cuando debe practicar aquello que necesita para aprender, lo hace solo.

La reiterada frase del colectivo de profesores “el alumno tiene que saber espabilarse y trabajar por su cuenta lo que sea necesario”, se convierte entonces en un argumento de conveniencia, que ha servido durante décadas gracias a que el trabajo personal del alumno es la alfombra bajo la que se esconden todas nuestras deficiencias como profesores.

¿Y los buenos alumnos qué?

Que adopte en este análisis un cierto tono provocador no implica, sin embargo, que piense que el colectivo docente universitario actúa de forma displicente. Nada más lejos de mi intención. La realidad es que el profesor universitario está muy preocupado por la falta de rendimiento de las clases magistrales. Pero los cambio son difíciles, y no existen bancos de prueba, laboratorios, donde ensayar nuevas metodologías, sin poner en peligro el futuro de alumnos reales.

Además, innovar bien en enseñanza es muy difícil, pues que lo que acaba siendo efectivo es muchas veces contrario a la intuición. Baste como muestra un reciente artículo, donde se evidencia que la técnica de refuerzo más eficiente es elrecuerdo tutelado, por encima del estudio repetitivo y los mapas conceptuales (Karpicke y Blunt, Science, 772(2011), 331). Lo sorprendente del resultado llega hasta... los propios alumnos que realizaron el estudio, pues consideraron que el recuerdo tutelado tenía que ser ¡la técnica menos eficiente de las tres!

Por si fuera poco, atreverse con los cambios es aún más difícil, cuando el profesor se encuentra ante contraargumentos potentes, que lo hacen dudar de la fiabilidad de los cambios propuestos. En el caso de las clases magistrales, existen dos argumentos en contra de su eliminación:

• las clases magistrales son el formato universal, casi único en el mundo de la investigación. En todas las reuniones, encuentros, talleres, congresos, simposios, seminarios, o visitas, entre colegas de campo de trabajo, la forma universal de comunicación es la conferencia magistral. Con muy buenos resultados, puesto que la comunicación en ciencia es básica para su progreso. Casi, casi se podría concluir que si la ciencia progresa es porque las clases magistrales funcionan. 
• los mejores alumnos sí que están cómodos con las clases magistrales. Lo prueban los excelentes resultados que obtienen entre un 10 y un 20 por ciento de los estudiantes de cada curso. Por tanto, hay individuos que asimilan las clases magistrales con buen rendimiento. Si estos tienen que ser los campeones del futuro, tanto en el mundo laboral como académico, tenemos que ir con cuidado al “bajar el nivel”, que es lo que aparentemente propone cualquier método de innovación docente. La razón es el sentimiento de que el tiempo perdido con los mejores alumnos es irrecuperable, por lo que su nivel futuro será menor si no se les exige tanto durante su etapa de formación. 

Los dos argumentos aquí esgrimidos están fuertemente relacionados, puesto que los investigadores de hoy suelen ser los mejores estudiantes de ayer. Lo cierto es que el sistema académico, en sus etapas finales, es un sistema pensado para los mejores estudiantes. El grado, el máster, el doctorado y el postdoctorado dotan al joven investigador/profesor de las herramientas para profundizar en el dominio de uno o varios campos de investigación, a la vez que se entrena en el aprendizaje y en la transmisión de conocimiento. Aquellos que pretendan hacer de la adquisición y mejora del conocimiento su profesión, tienen ante sí un sistema ya desarrollado para hacerlo posible.

El punto es, entonces, si la adaptación de las etapas educativas hasta el grado universitario, a las necesidades no del alumno avanzado, sino del alumno medio, implica un empeoramiento irreversible de las futuras prestaciones del alumno más avanzado. Esta es la principal y coherente preocupación de un buen número de profesores, a la hora de cambiar sus hábitos pedagógicos.

Continúo con ánimo de polemizar: no parece que existan datos que confirmen estos temores. El sistema universitario europeo y norteamericano, como ejemplo más evidente, ha encaminado el grado universitario, por supuesto de forma inteligente, hacia el alumno medio, desde hace suficiente tiempo. Y continúa produciendo los mejores referentes en investigación y docencia universitaria, y no digamos en cuanto a profesionales del resto de ámbitos del mercado de trabajo.

Aun así, si una metodología docente, centrada en el estudiante medio, puede satisfacer, aunque sea parcialmente, la voluntad de progreso de los alumnos más avanzados, ¡bienvenida sea! Recordad este punto, que recupero en el siguiente artículo del blog, la segunda parte.

Subir o bajar el nivel

Ya que estamos, permitidme unas reflexiones adicionales, sobre el “nivel” de la enseñanza. Personalmente he recibido, desde mi más temprana edad escolar, el martilleante discurso de que "el nivel de antes era mucho más alto que el actual". Toda mi vida académica ha transcurrido por el sendero del “descenso de nivel” de la enseñanza. Si fuera cierto, ya estaríamos enseñando menos de lo que los alumnos saben sin ir a escuela...

En términos prácticos, esto del nivel se basa, exclusivamente, en explicar antes una determinada materia. ¿Es ello sinónimo de su aprendizaje útil? Ya os avanzo que la respuesta es no. Por un lado, se puede trabajar un cierto concepto, a edades más tempranas, pero hay que centrarse en aspectos mecánicos u operativos, dejando su comprensión conceptual para más adelante. También se puede incrementar el ritmo de las lecciones, y “dar más temario” para así poder decir que se imparten asignaturas de más nivel.

En estas situaciones, lo que ocurre es que los mejores alumnos superan las pruebas aplicando el celebérrimo “plug and chug” (enchufar y tragar)... para olvidar casi todo al cabo de poco tiempo. ¿No es más perdurable, para estos mejores alumnos, que tengan más tiempo para reflexionar y trabajar sobre menos materia, y ya puestos, mejor seleccionada?

Aceptémoslo, el “aumento de nivel” se convierte en una ilusión, si utilizamos como instrumento de medida el aprendizaje del alumno. Sé que muchos lectores no estaréis de acuerdo, pero dar más materia, y más difícil, no se traduce, a largo plazo, en un conocimiento más profundo ¡aunque parezca lo contrario! Como decía, en aprendizaje las cosas no son intuitivas, puesto que aprender realmente algo es mucho más complejo de lo que parece.

Si una reforma propone rebajar esas teóricas expectativas, en realidad lo que está buscando es adaptar la profundidad, elritmo y la forma de impartir conocimientos. Persigue por tanto que el aprendizaje real sea superior, es decir, que enseñemos de forma más cercana a como el alumno puede aprender, en término medio.

Centrémonos en el trabajo del alumno, ayudando a los alumnos a trabajar bien

En este punto, debería haber dejado claro que la unidad de medida de nuestro éxito como profesores no puede ser lo bien que explicamos, sino cuánto aprenden los alumnos... tan cierto como difícil.

Aun así, desarrollemos el argumento. La evidencia nos indica que los alumnos, en su conjunto, aprenden si pueden trabajar personalmente las diferentes materias, lo pueden hacer durante el suficiente tiempo, y trabajan de forma correcta.

Llevando hasta el límite este paradigma, os propongo girar la clase, y basarla en el trabajo del alumno. El profesor no empieza el tema explicando.

¿Nuestra función? Guiar al alumno en su trabajo, mediante actividades bien seleccionadas, y resolver las dudas que se encuentran en el camino.

Se puede mejorar el aprendizaje del alumno si este trabaja más en el aula, y puede resolver un mayor número de dudas. Además, aquellos alumnos que avanzan más rápido pueden hacerlo, bajo este formato de organización del aula.

Se trata, por tanto, de adoptar un formato de clase invertida, pero matizada. El alumno no trabaja primero en casa, y pregunta en clase. El alumno inicia un determinado tema en clase, a partir de unas determinadas hojas de actividad, que previamente ha preparado el profesor, claro. Estas hojas involucran los pasos necesarios en todo aprendizaje: reflexión inicial, adquisición de información, resolución de cuestiones, ejercicios y refuerzo. A medida que, siempre en clase, el alumno avanza en la actividad propuesta, las dudas que surjan son atendidas por el profesor, nada más se producen. Así se evita que el alumno se quede atascado a las primeras de cambio, el verdadero problema que experimentan los alumnos que muestran bajo rendimiento.

La cantidad total de trabajo, que implica cada hoja de actividad, debe finalizarse en un período determinado y conocido, trabajando en casa, ahora sí, si es necesario. Es decir, el trabajo personal sin tutela se realiza después de resolver todas las dudas, o al menos un buen número ellas, y el alumno ha adquirido, en ese tema, velocidad de crucero.

Creo que este es un buen punto para parar. Nos vemos en el siguiente artículo.

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*Xavier Giménez Font

Profesor titular del Departamento de Química Física, Universidad de Barcelona. Docente en química ambiental y química física de materiales, e investigador en simulación computacional de reacciones químicas, mediante métodos clásicos, semiclásicos y mecanocuánticos; modelización de reacciones químicas en sistemas complejos; mecánica de Bohm; adsorción de gases sobre soportes sólidos. Divulgador científico, autor del libro (en catalán) L'aire que respirem (UB Edicions, 2013). 

http://www.investigacionyciencia.es/blogs/fisica-y-quimica/39/posts/s-a-b-e-r-ensear-casi-sin-clases-magistrales-i-atrevmonos-14163

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