HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA: UNA SÍNTESIS HISTÓRICA

HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA: UNA SÍNTESIS HISTÓRICA

Autor: Yeison A. Méndez Aguilera

Universidad del Tolima 

RESUMEN: Los modelos de educación en Colombia han estado ligados a los procesos de reconfiguración política y cultural de la nación, incluso desde el momento en que la civilización europea irrumpió contra las costumbres nativas y acabo por evangelizar a los indígenas que habitaban el continente a través de las doctrinas de la Iglesia. Este artículo tiene como propósito una síntesis de la historia de la enseñanza en ciencias naturales en Colombia, a partir de la búsqueda de relaciones en periodos de transición y mediante la elaboración de un estado del arte sobre la enseñanza en ciencias naturales en la escuela a lo largo de la historia del país, pero con un énfasis en la primera mitad del siglo pasado. Para ello se abordaron estudios e investigaciones sobre la historia de la escuela y la pedagogía en el país. Más allá de una presentación de los “hitos” de la enseñanza en ciencias naturales, este artículo pretende relacionar las ciencias naturales en la escuela con elementos del contexto social, como los dispositivos sociales que configuran la escuela y los sujetos que son formados por ella en sus procesos. También es propósito del artículo dar puntadas hacia la elaboración de un argumento que toma elementos de la sociología de la educación y la historia de la pedagogía, con el fin de dar soportes teóricos a los temas analizados y los contextos de la historia señalados.

PALABRAS CLAVES: Educación, Ciencia, Modelos pedagógicos, Historia, Currículos.

ABSTRAC: Education models in Colombia have been linked to the process of political and cultural life of the nation reconfiguration, even from the time when European civilization broke against native customs and just to evangelize the natives who inhabited the continent through doctrines of the Church. This article aims at a synthesis of the history of education in natural sciences in Colombia, from the search for relationships during periods of transition and by developing a state of the art of teaching natural science in school to Throughout the country's history, but with an emphasis on the first half of last century. To do studies and research on the history of schools and pedagogy in the country were discussed. Beyond a presentation of the "milestones" of education in the natural sciences, this article aims to link the natural sciences at school with elements of social context, such as social devices that make up the school and subjects are formed by it in processes. It is also intended to give Article stitches making an argument that takes elements of sociology of education and the history of pedagogy, in order to give the issues discussed theoretical and contexts of history marked media.

KEY WORDS: Education, Science, pedagogical models, History, Curricula.

RESUMO: Modelos de educação na Colômbia têm sido associados ao processo da vida política e cultural da reconfiguração nação, mesmo a partir do momento em que a civilização europeia quebrou contra os costumes nativos e apenas para evangelizar os indígenas que habitavam o continente através doutrinas da Igreja. Este artigo visa uma síntese da história da educação em ciências naturais na Colômbia, a partir da busca de relações durante os períodos de transição e do desenvolvimento de um estado da arte de ensinar ciências naturais na escola para Ao longo da história do país, mas com ênfase na primeira metade do século passado. Para fazer estudos e pesquisas sobre a história das escolas e pedagogia no país foram discutidas. Além de uma apresentação dos "marcos" da educação nas ciências naturais, este artigo visa interligar as ciências naturais na escola com elementos do contexto social, como dispositivos sociais que compõem a escola e os sujeitos são formados por ele em processos. Destina-se também a dar Artigo pontos fazendo um argumento que toma elementos de sociologia da educação e da história da pedagogia, a fim de dar os assuntos discutidos teórica e contextos de história, marcado mídia.

PALAVRAS CHAVE: Educação, Ciência, modelos pedagógicos, História, currículos.

Introducción: 

La enseñanza de las ciencias ha requerido en diversos espacios académicos un soporte epistemológico que sustente las posturas de una enseñanza práctica, así como una pedagogía clara y precisa que permita la producción de conocimientos dentro del aula, en pro de una educación en avance y que recoja en su seno la mayor cantidad de almas posibles. La enseñanza en ciencias ha atravesado por periodos que le han exigido una adaptación de los elementos constitutivos de la enseñanza, incorporando conocimientos científicos sobre la construcción de conocimientos. Es necesario aclarar que la enseñanza de las ciencias incluye un proceso donde también se estructuren currículos de enseñanza pedagógica que contengan dentro de sus temas la historia de las mismas; de lo contrario, un proceso de construcción de conocimientos, quedaría desligado de una corriente tradicional del pensamiento. Examinaremos con cierto detalle la manera en que la historia de las ciencias, puede ser una herramienta del mismo proceso de aprendizaje y enseñanza. 

“La historia de las ciencias permite comprender cuáles son las principales teorías actuales y cuáles han sido los obstáculos que trabaron su aparición y el desarrollo de una ciencia (…). Queremos decir con esto que el alumno actual vive, piensa, construye sus conocimientos en una sociedad diferente en la cual se produjeron los conocimientos que debe reproducir en clase”(Gagliardi, 1988).

El método que se sugiere en este apartado recae en la necesidad de elaborar un plan de aprendizaje mediante la historia de las ciencias. Se pretende con esto generar nuevos conocimientos en el alumno que le permitan relacionarse con la disciplina de manera más espontánea. Una práctica pedagógica enfocada en el análisis de la formación y constitución de una ciencia es una herramienta de tipo cognitivista cuyo ideal es forjar en el alumno conocimiento autónomo y abierto. 

“Creemos que el alumno debe ser consciente de los mecanismos que utiliza para elaborar su pensamiento, y de los procesos sociales que llevan a la elaboración de nuevas teorías científicas. En particular nos parece muy importante que los alumnos tomen consciencia de que reproducen conocimientos ya elaborados socialmente, pero que los producen por un proceso individual de re-construcción. En ese sentido la historia de las ciencias y la epistemología permiten ver las diferencias entre los procesos individuales y los procesos institucionales de construcción de conocimientos” (Gagliardi, 1988). 

Desde el punto de vista de la pedagogía que se encamina a especular problemas sociales para incorporarlos en la enseñanza, se ve la enseñanza en ciencias como una herramienta ‘civilizadora’, cuyos efectos en la sociedad han de ser los de una producción de conocimientos técnicos y científicos de acceso libre para el libre discernimiento de la sociedad. “La epistemología [de las ciencias] puede permitir, además, mostrar cómo se reproducen y se “naturalizan” las ideas dominantes en la sociedad, es decir cómo se construye y se reproduce la ideología dominante. Finalmente la epistemología puede permitir clarificar los mecanismos de justificación de un modelo de sociedad por el desarrollo de la ciencia y la tecnología (Habermas, 1978. Citado en Gagliardi, 1988.) que son uno de los modos de justificar la sociedad actual”. 

En la primera parte del artículo introduciremos una serie de argumentos que sustentan el ideal de los gobiernos de turno y las políticas que por entonces (siglo XX) reglamentaban la educación en el país. Será fundamental para esta parte centrarnos en el carácter de la génesis del pensamiento pedagógico en el país, ligado a elementos estructurales y discursos dominantes del proceso. En segundo lugar, se pretende establecer un recorrido analítico de la pedagogía en Ciencias Naturales, mucho más ceñido a la historia –a los estudios realizados- y a la explicación del devenir de la Educación en Colombia. Este recorrido permitirá dar pautas acerca de la manera en que se formó un currículo para las Ciencias Naturales, basado en los contextos políticos de la época, y la relación que pudieron tener estos contextos con las mismas prácticas pedagógicas. Por último, cabe aclarar nuevamente que el método utilizado consiste en referenciar explícitamente un estado del arte sobre el tema y agregar consideraciones personales sobre lo indagado. 

De la colonia a la modernidad: primeros indicios de la enseñanza en ciencias naturales en Colombia

Desde los tiempos de la colonia se implementó un modelo de educación representado por la escuela pública elemental, cuyos recursos eran obtenidos por el interés de la Corona española en una educación católica; impartida en su mayoría por curas enfocados en la misión de catequizar indígenas e imponer la doctrina cristiana dentro de sus prácticas sociales. El contexto de transformación que atravesó la educación y más específicamente la escuela, se da ya entrado el siglo XVIII, al momento en que es expulsada la Compañía de Jesús; “las escuelas públicas fueron puestas bajo control de las villas y su sostenimiento debió hacerse con base en rentas propias. Eso trajo los primeros problemas pues pocos eran los poblados que podían darse el lujo de costear los salarios de los maestros y los gastos de los locales escolareas” (Patiño Millán, 2005). Así, las escuelas públicas y en sí la educación, se encontraron con uno de sus primeros obstáculos en este breve periodo de transformación, llevando a las autoridades el reto de organizar un sistema de educación pública uniforme en todos los niveles del aprendizaje.

Este proyecto resultó en la constitución de escuelas públicas que estaban reglamentadas para impartir una educación de tipo más humanista pero con los preceptos fundamentales del conocimiento científico, un proceso que da cuenta de la manera en que el positivismo actuaba como corriente de pensamientos en todas las ciencias y donde no se evidenciaba aún una separación tajante entre la instrucción científica meramente y una educación para el cultivo del espíritu. En este sentido, también las prácticas pedagógicas iniciaron un proceso de especialización en cuanto a los contenidos dictados en los cursos y una discriminación por áreas de conocimiento según el método utilizado para impartirlo; por lo tanto, se redacta en 1826 el “Plan General de Estudios Superiores”, un documento donde se establecía que era necesario “eliminar el divorcio entre educación y producción, modernizando la primera y generando una corriente en favor del conocimiento científico, especialmente en el terreno de las ciencias naturales pues son las que contribuyen en forma directa a la construcción de la base material de la sociedad” (Pardo, 2003). Posteriormente, aún en el siglo XVIII, la responsabilidad de la educación (pública) se encontraba a la par de una serie de transformaciones políticas y sociales que encabezaban los debates de las élites conservadoras y liberales. Se decretó en 1844, durante la presidencia de Mariano Ospina Rodríguez, el Código de Instrucción Pública “que legitimaba la intervención del Estado en la educación pública y privada, aunque se respetaba la libertad de organizar establecimientos privados por parte de los ciudadanos”. 

A grandes rasgos, el periodo entrante luego de lo descrito anteriormente va a ser la base histórica del artículo. El panorama presentado como introducción irá en sincronía con la intención de proponer una ruta metodológica que consta de un recorrido histórico-analítico de la historia de la enseñanza en Ciencias Naturales en Colombia. Para lo que sigue, el camino proyectado será el de dar continuidad a las posturas que los siglos pasados le dejaron a la educación en Colombia, haciendo énfasis en su constitución y construcción, relacionando los diversos contextos de la época y llevando a cabo un análisis de las prácticas pedagógicas en la escuela. 

Para el caso colombiano, el baluarte de las Ciencias Naturales fue indudablemente la Expedición Botánica a cargo de José Celestino Mutis y su aparición no estuvo separada de ese ideal metódico que ha caracterizado a las Ciencias Naturales desde tiempos pasados. Estuvo, incluso, atravesada por procesos de cambio socio-demográfico, político y cultural; siendo un redescubrimiento de los territorios nacionales y un avance de la ciencia local. Estas nociones de la enseñanza en Ciencias Naturales se fueron transformando ciertamente en saberes institucionalizados que fueron trasmitidos por medio de la instrucción pública, llegando a ser parte importante de los estudios académicos de siglos siguientes instaurados en las universidades.

Las Ciencias Naturales, especialmente la biología, vinieron a ser importantes ya entrando el siglo XX en la década de 1920. Su visión correspondía a los intereses sobre el control de la población pero más en un sentido estratégico que político, por lo que se impartían “parámetros de higiene en la población colombiana como una estrategia de administración pública” (Ospina, 1984; Holguín, 1984 citados en Hernández Rodríguez, P., & Quintero, 2009). A partir de allí, la instrucción en Ciencias fue más específica pero a la vez más influenciada por los intereses del Estado, esto la lleva a una mayor difusión en las escuelas de formación y en las universidades, pasando de un conocimiento básico a un conocimiento tecnificado a las empresas y el sector comercial (biotecnología, etc.). 

Escuela y modernidad en el siglo XX: Continuidades y discontinuidades

Las primeras décadas del Siglo XX son fundamentales en una revisión histórica de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela, como la educación en general en Colombia. Esto se debe a que es un período en el que emerge el sistema actual educativo, tras un período de alfabetización y escolarización del país, relacionado con los cambios en las estructuras económicas, políticas y sociales en el país durante el mismo período. Se debe partir del hecho que el análisis de los procesos escolares debe tener en cuenta la relación de los contenidos y formas de enseñanza con el contexto social, como también la particularidad de la escuela con sus propias dinámicas, en las que acontece tanto la producción como la reproducción. 

Hablar de lo moderno implica que se piense la enseñanza en relación a la política, al considerar los proyectos estatales de educación con la formación de sujetos al interior de la escuela. Los métodos pedagógicos implican no solo un soporte físico y temporal, sino que reposan en conceptualizaciones como estrategias y garantía de los fines sociales de la educación. La educación y, por consiguiente, su análisis, se encuentran configurados en tejido que une lo pedagógico y educativo con lo político, presentando una serie de continuidades y discontinuidades en sus procesos. Se puede afirmar el esfuerzo del Estado por controlar y hegemonizar estos procesos. Según Olga Lucía Zuluaga: 

“(…). En esta perspectiva, no hay una distancia infranqueable entre las técnicas pedagógicas y los procesos sociales que impida que la modernidad sea historizada en la interioridad de la escuela”. (Zuluaga en Sáenz y Saldarriaga, 1997: xi-xii)

En la historiografía de la escuela en Colombia, varios autores proponen el siguiente esquema para la periodización de las orientaciones de la política educativa (Helg, 1987): 

1. 1918-1924: Aplicación de la legislación escolar de 1903 y 1904.

2. 1924-1934: Proceso de reforma educativa

3. 1934-1938: La “Revolución en marcha y la tentativa de integración nacional a través de la educación.

4. 1934-1957: Repercusiones de las transiciones demográficas y socioeconómicas en la educación. 

Es de destacar que a lo largo de estas periodizaciones, que se extienden hasta mediados del siglo pasado, revelaron el lugar central que empezaron a ocupar la biología y las teorías evolucionistas en los discursos y contenidos de las ciencias naturales en la escuela. El alcance de estos paradigmas sigue un movimiento en varias direcciones, en las que se debe incluir la importancia de instrumentos técnicos provenientes de la medicina y la psicología, y cuya influencia es notable en la inclusión de los test psicológicos y examen médico en la identificación de los sujetos formados en la escuela. 

Entre 1903 y 1934, la pedagogía en el país intenta abandonar los elementos considerados “tradicionales”, rechazándolos como especulativos y ajenos a un conocimiento científico. Por el contrario, se trataba de defender la modernidad, el progreso material y la adaptación del individuo a la sociedad. Asimismo, este período se distingue por una fase de apropiación abierta al pensamiento de otras culturas. Otro aspecto a resaltar es la preocupación y énfasis del Estado por las reformas de la educación pública en la escuela primaria y la formación del maestro Al respecto: 

“(…) Se privilegiaron las producciones científicas europeas y norteamericanas, aunque poco importaba el origen geográfico de aquellas producciones. En el país se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discursos de reforma pedagógica y en la justificación de nuevas políticas y programas educativos, enunciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos, economistas, sociólogos, antropólogos, psicólogos, políticos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses, alemanes, británicos, españoles, rusos, hindúes, mexicanos, argentinos y chilenos.” (Sáenz y Saldarriaga, 1997: 4)

El primer mandato de Alfonso López Pumarejo (1934-1938) se distinguió por una política educativa que buscaba coincidir los fines educativos del Estado con el liberalismo, situación que se mantuvo hasta mediados de los años cuarenta. Este lapso de tiempo se caracterizó por la “partidización” de los debates sobre la educación pública. No obstante este hecho, es de mencionar que durante esta fase se produce un conocimiento sobre el país, como una estrategia estatal de modernización, que llega no solo a las ciudades sino también el campo. Un cambio fundamental fue abandonar la idea de la raza degenerada y su regeneración, característico de la distorsión de los paradigmas evolucionistas en el país, para pasar a pensar en términos de un contexto cultural y económico. El papel de las ciencias naturales puede pensarse a través de medidas estatales relativas a la higiene y salud del pueblo (Zuluaga en Sáenz y Saldarriaga, 1997: xxii). 

La formación docente como protagonistas de la práctica misma

Para darle forma al argumento planteado como hipótesis para el artículo, es decir, la reconstrucción de la historia de las Ciencias Naturales a partir de la genealogía de las prácticas pedagógicas y los instrumentos del saber aplicados en la enseñanza, a partir de esto, se han propuesto diversidad de herramientas para analizar los detalles de esta formación. Por esta razón, en este apartado se propone seguir en la temática de un recorrido por los estudios realizados y explicar el modelo de formación de docentes en las Ciencias Naturales; el fin mismo de la herramienta de análisis sobre el recorrido histórico de este aspecto es el de reconocer que antes que modelos de educación impartidos o impuestos, es la práctica del maestro o el docente lo que da pistas sobre cómo se enseñan las Ciencias Naturales.

Para forjar esta idea, inicialmente tomaremos como elemento central los inicios del pensamiento científico en Colombia. Se sabe por investigadores y ensayistas de la época del derrumbamiento de los imperios (Europa, Asia, América) como José Ingenieros o José María Ramos Mejía –entre los más leídos- que la incursión del pensamiento científico se dio en América Latina a través de la expansión de la literatura académica, principalmente la que tenía sus fuentes en Francia e Inglaterra. Las ideas positivistas de la ciencia y la investigación se transmitieron a través de personajes ilustres e influyentes que tenían el capital suficiente para hacer estudios en otros países y que volvían al país tanto con las ideas del pensamiento de la Ilustración como con las obras que allí se publicaban. 

En cuestión del desarrollo específico de las Ciencias Naturales, la investigadora de la Universidad de Nariño, Ana Barrios Estrada, argumenta que en el país los avances sobre este tema se daban gracias al “interés por el conocimiento científico, la formación de maestros idóneos para formar a la juventud con motivaciones hacia la investigación y el conocimiento de la ciencia,” y que su inicio “data de la época colonial, cuando José Celestino Mutis abrió este espacio y produjo impacto en la juventud criolla, en ese entonces, como uno de los promotores de la relación maestro/discípulo en la formación en ciencias” (Estrada, 2014).

Con la incursión de estos personajes que traían las ideas liberales del antiguo continente, en la vida pública y cuyas experiencias las vivían con ocasión de poder traerlas a la patria que recién había podido despojarse del yugo español, se dio inicio a la formación de docentes para que impartieran sus ideales patrióticos a las juventudes, así como un conocimiento específico en ciencias, pues no sólo eran literatos o juristas, sino también verdaderos científicos. 

Posteriormente, al existir ya un avance en medida de educación, se establece en el siglo XX la formación en Licenciados en Ciencias Naturales como disciplina en las Facultades de Educación, aunque la situación aplicase a los maestros de todas las áreas. Según Estrada, los Licenciados de todas las ramas, a comienzo de siglo, se veían enfrentados ante un contexto en el que se trataba de “responder, desde la educación, a los nuevos retos de la modernización, centralización y desarrollos de la economía impuestos por el Estado colombiano” (Estrada, 2014). Además de esto, también se veían de frente con el problema que los había seguido desde el siglo XIX, pues según la autora, no se había resuelto de manera total la disputa entre el interés dividido de si darle mayor importancia a la “formación pedagógica o a la formación científica”. El problema se ahondaría más adelante con la priorización del seguimiento estricto al currículo y la planeación, dejando desamparada la intención pedagógica. En consecuencia, en tiempos más recientes, la disputa no parece haberse resuelto del todo, pero se señala la importancia de la Carta Constitucional de 1991, la cual estipula, según Estrada, “formar científicos expertos en educación, con identidad ética y pedagógica, como una de las misiones de las Facultades de Educación” (Estrada, 2014), que funciona tanto como base jurídica y legítima para la práctica docente, así como estímulo para el ejercicio. 

El problema aún conserva las bases del conflicto surgido por el contexto social y político de la época hispánica en el continente; sin embargo, para nosotros será importante fijar el análisis en el periodo que inicia en el siglo XX, pues la tensión surgida entre las Ciencias naturales y la pedagogía tuvo un cambio de paradigma en este periodo. Durante los inicios del siglo XX, la educación en el país aún no se desvinculaba de su problemática relación con la Iglesia; el Estado y la Iglesia aún no conseguían consolidar su ruptura por lo que la educación estaba en medio de ambos poderes, tratando de poner énfasis en los intereses de uno y otro pero abogando siempre por el valor de una pedagogía imparcial que sirviera de instrumento para los hombres y mujeres y no como herramienta de dominación ideológica de algún bando. A partir de estas nuevas corrientes que se empeñaban en defender el sentido de la educación, se formaron escuelas especializadas en formar licenciados en todas las áreas del conocimiento. Estas corrientes pedagógicas reformadoras del siglo XX, sirvieron “como instituciones formadoras de maestros, permitieron una evolución histórica y un cambio estructural desde las Escuelas Normales, que más adelante se proyectarían como Universidades” (Estrada, 2014); por lo tanto, el resultado siguiente de este proceso sería la creación de la Escuela Normal Superior en Bogotá. El objetivo, principalmente, era el de formar maestros cuya formación intelectual los pusiera en el nivel de científicos/investigadores y que en sus prácticas relacionaran en la misma medida el saber científico y el saber pedagógico.

Para terminar este segmento, como ya mencionamos, la Constitución Política de 1991 es un referente claro para mirar en dónde va el problema de las ciencias y la pedagogía; sin embargo, aunque se establezcan parámetros que dan beneficios a la educación, el modelo de país se vuelve más complejo y termina por perpetuar la división y la pugna de la que se venía hablando. Para el caso de las Ciencias Naturales, se establece, mediante los Lineamientos curriculares para la Educación Básica y Media, un programa obligatorio de enseñanza, que por lo demás no resuelve ningún aspecto y sí, por el contrario, desconoce elementos importantes de la pedagogía en ciencias. 

CONCLUSIONES

El presente artículo constituye una revisión general de la historia de la enseñanza en ciencias naturales en el país, a partir de la relación entre los modelos pedagógicos y los contenidos escolares en ciencias naturales, con aquellas formas y dinámicas dentro de la escuela que se entrecruzan con las ciencias, así como el vínculo existente entre la escuela y el contexto social, en el que particularmente el Estado define el campo de posibilidad para la escuela y la formación de los sujetos ligados a ella, estudiantes y docentes. 

Los primeros indicios de una educación con elementos de ciencias naturales pueden rastrearse a la colonia, no obstante, el punto de inflexión lo constituye la Expedición Botánica a cargo de José Celestino Mutis y su legado para las ciencias en el país. Durante finales del siglo XIX y en el transcurso del siglo XX, hubo dos fuerzas en conflicto al interior de la escuela; por un lado, una visión “tradicionalista” ligada a la Iglesia Católica y a los sectores conservadores y, del otro, un lado modernizador proveniente de pedagogos, académicos, científicos y algunos grupos políticos y sectores del gobierno. A través de estos últimos, fue posible que poco a poco, aun con elementos de corte exclusivamente positivista, se abriera paso dentro de la escuela una formación acorde con las ciencias y el método científico, esfuerzo que se percibe en la literatura existente sobre las reformas educativas de la primera mitad del siglo XX. La formación de la práctica docente en ciencias naturales es otro aspecto a tener en cuenta, y convendría una investigación mucho más extensa, y que haga acopio de los cambios y reformas educativas de las últimas décadas. 

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Yeison A. Méndez Aguilera

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