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Entre el solucionismo tecnológico, la presión de las plataformas y la falsa idea de una competencia digital “innata”, la escuela corre el riesgo de formar usuarios hábiles pero no ciudadanos críticos, incapaces de comprender cómo los algoritmos, los datos y los intereses económicos moldean la información, el aprendizaje y la propia identidad
Foto: Pabak Sarkar | Flickr
Fernando Fraga Varela
eldiariodelaeducación.com/02/02/2026
Imaginemos un estudiante ante la necesidad de buscar información sobre el cambio climático. La búsqueda autónoma le devuelve información contradictoria, con una gran diversidad de fuentes documentales cuya fiabilidad resulta difícil de evaluar.
Una búsqueda condicionada por un algoritmo que se alimenta de su actividad en redes sociales donde convive con influencers y creadores de contenido que ponen sistemáticamente en duda esta realidad. Un historial previo de navegación y cesión de datos por el que nunca se ha preocupado, sin conciencia de cómo le influye en la experiencia.
Tecnologías en el aula
En medio, la irrupción masiva de las tecnologías digitales en las aulas se ha presentado a lo largo de los últimos 20 años como la gran solución a todos los males del sistema educativo. Olvidando un contexto social que va más allá del aula y que requiere competencias que se ignoran.
Administraciones de variados colores políticos se han visto tentadas ante la posibilidad de inundar los espacios escolares con aparatos y pantallas. Y en varias olas tecnológicas: pizarras digitales, portátiles sin y con libros digitales, programación, robótica y ahora la IA, entre otras tendencias, se han presentado como la última y definitiva moda para resolver todo tipo de problemas. Nuevos remedios donde la «modernización» se ha asociado y vendido como garantía de un aprendizaje fluido, eficiente, motivador y personalizado, también con algoritmos y plataformas.
Curiosamente han sido las propias familias las que se han organizado y han puesto dudas. Y las administraciones han correspondido: pantallas sí o no, una escolarización desconectada o híbrida son eslóganes que esconden una visión instrumental que deja de lado las dimensiones afectivas, sociales y éticas que permitirían al alumnado situarse con sentido crítico ante una realidad social donde la tecnología está presente de forma natural.
Abriendo la escuela a la realidad
En un giro de timón, se ha dejado a la escuela fuera del debate. Las nuevas decisiones se imponen confiando en que el solo hecho de que el alumnado haya crecido rodeado de pantallas es suficiente para una especie de competencia innata.
La supresión tecnológica evita la reflexión colectiva y favorece la pérdida de una oportunidad: el alumnado puede ser hábil simplemente consumiendo contenido o utilizando aplicaciones de todo tipo, pero carece de las herramientas para evaluar la veracidad de la información, comprender las estructuras de poder latentes o proteger y desarrollar su propia identidad digital.
La alfabetización es, ante todo, una práctica social y política
La respuesta escolar predominante se ha centrado en aprender a usar dispositivos, una plataforma escolar o hacer las socorridas búsquedas sin más en la unidad didáctica de turno. En el camino quedan relegadas preguntas fundamentales como el «por qué» y el «para quién».
Una visión tecnocrática y descontextualizada que ignora que la alfabetización es, ante todo, una práctica social y política. Educar en la era digital no debería ser un mecanismo de depósito de habilidades técnicas en el alumnado en línea con lo que Paulo Freire llamaría educación bancaria, sino un proceso que permita leer el mundo digital que nos rodea y descubrir, detrás de los actuales desarrollos tecnológicos nuevas estrategias de control y poder que configuran nuestra realidad.
Las políticas educativas contemporáneas están impregnadas de lo que se conoce como solucionismo tecnológico, en palabras de Morozov: la idea de que los problemas sociales y pedagógicos, con independencia de su complejidad, pueden resolverse mediante el despliegue de algún tipo de tecnología.
Esta perspectiva desplaza el foco de las decisiones pedagógicas hacia los algoritmos, como podemos ver en la actualidad en las esperanzas que hemos depositado en la IA, sin debatir acerca de lo que significa para la forma del qué y cómo aprenden los estudiantes.
La digitalización no es neutral
Este enfoque no es neutral. La digitalización de la educación a menudo responde a intereses de grandes corporaciones tecnológicas que buscan convertir las escuelas en mercados cautivos para sus productos y en minas de datos para el capitalismo de vigilancia.
Al adoptar ciegamente estas herramientas sin una reflexión crítica, la institución escolar corre el riesgo de mercantilizar la educación y despojarla de su autonomía.
La alfabetización digital debe, por tanto, incluir el desarrollo de una visión crítica de las plataformas, también las que gestionan las administraciones educativas o las que ingenuamente emplea el profesorado de forma masiva para el diseño de procesos de enseñanza, situaciones de aprendizaje, herramientas de evaluación cuando no son las propias plataformas las que desarrollan este trabajo sin ningún tipo de intervención humana.
El reto, en este contexto, es desarrollar en el alumnado y también en el profesorado, la capacidad de comprender cómo se gestionan y procesan sus datos, desde qué perspectiva y cómo los algoritmos y sesgos presentes moldean su comportamiento y visión del mundo.
Algunas posibilidades: analizar las lógicas de recomendación en las redes sociales, trabajar casos reales de desinformación y manipulación con criterios que les permitan desarrollar procesos de verificación o debatir sobre la privacidad o el uso de datos personales en situaciones cotidianas y plataformas habituales, también en el caso de la IA, explorando alternativas tecnológicas más respetuosas en este sentido.
¿Por qué dejar a la escuela fuera de este debate y privar al alumnado del desarrollo de una verdadera alfabetización digital crítica? No se trata de pensar en dispositivos sí o no, en la presencia de pantallas, que por supuesto también puede formar parte del debate.
Tenemos que entrar en el núcleo de la cuestión y pensar si la respuesta curricular y las prácticas de aula realmente están afrontando el problema y si no nos estamos excusando para, precisamente, evitar la necesidad de repensar lo que acontece.
Optar por políticas de protección o prohibición absoluta, viendo toda esta realidad tecnológica como una fuente de distracción es una forma de evitar la realidad.
Las restricciones pueden impedir que el alumnado aprenda a manejar los riesgos de manera autónoma en un entorno seguro y supervisado, coherente con la legislación actual y retadora ante el papel de las administraciones que evitan sistemáticamente la toma de medidas proporcionadas a nivel social dejando a los ciudadanos solos ante una esperanza de autorregulación que nunca llega.
Hacia una alfabetización digital situada y social
Para que la alfabetización digital sea realmente crítica, debe ser situada y coherente con la vida de los estudiantes fuera de la escuela. No podemos enseñar tecnología como algo separado de las desigualdades sociales que marcan el acceso y su uso. La desinformación, la manipulación algorítmica, la privacidad y la cesión de datos personales son algunos de los retos que se presentan.
Este cambio de paradigma requiere, inevitablemente, un giro en las políticas que faciliten el desarrollo profesional del profesorado. Ya hace años que venimos hablando de favorecer la perspectiva de un profesor investigador, no un mero técnico que aplica sin más habilidades certificadas mientras los algoritmos y las plataformas deciden el trabajo a desarrollar por el alumnado. Se necesita una mediación crítica que ayude a deconstruir la realidad digital que les rodea y que también los conforma en el desarrollo de su identidad.
La verdadera alfabetización digital crítica es un acto radical de empoderamiento. Exige que la institución escolar rompa con el determinismo tecnológico y asuma que lo digital es inseparable de la experiencia humana contemporánea, rodeada de riesgos pero también de potencialidades.
Fernando Fraga Varela
RETINDE. Red Transdisciplinar de Investigación Educativa Vicepresidente de RUTE
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Posted in: Conocimiento y Sociedad,Escuela
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