REVOLUCIÓN EN LAS AULAS: DEMAGOGIA DE IZQUIERDA Y PRIVILEGIOS MEDIEVALES

La revolución en las aulas:

demagogia de izquierda y privilegios medievales

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José Manuel Rodríguez Pardo

Se ofrece un panorama ideológico de distintas posiciones que ante la reforma educativa mantienen algunos sectores implicados, punto de partida para discusiones ulteriores

«¿Qué es una nación? Un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común y representados por una misma legislatura. ¿No es evidente que la nobleza tiene privilegios, dispensas, incluso derechos separados de los del gran cuerpo de ciudadanos? Por esto mismo sale de la ley común y por ello sus derechos civiles lo constituyen en pueblo aparte de la gran nación. Respecto a sus derechos políticos, también los ejerce separadamente. Tiene sus representantes que no están encargados en absoluto por procuración de los pueblos. El cuerpo de sus diputados se reúne aparte. Pero aún cuando se reunieran en una misma sala con los diputados de los simples ciudadanos, no es menos verdad que su representación es distinta por esencia y separada. Es ajena a la nación por principio, puesto que consiste en defender no el interés general; sino el particular. El Estado llano abarca todo lo que pertenece a la nación y todo lo que no es el Estado llano, no puede contemplarse como representante de la nación. ¿Qué es el Estado llano? Todo.»

Emmanuel Joseph Sieyés, ¿Qué es el Estado llano?, 1789.

1. Los hechos

Resulta paradójico, por decirlo de algún modo, que ante el grado de individualismo y de pasotismo político que vive la sociedad española, la Universidad se haya levantado casi en bloque para protestar por una reforma universitaria llamada LOU. Los acontecimientos iniciados allá por el mes de octubre han finalizado de forma abrupta recientemente, cuando un pequeño grupo de estudiantes, armados con hachas y extintores, penetraron en la Junta de Gobierno de la Universidad de Sevilla, con el fin –según ellos– de defender su derecho a la educación. Hace ya casi dos años, si hacemos memoria, también se protestó con menos ahínco por otros motivos similares. Se trataba en esa ocasión del Informe Universidad 2000, el llamado «Informe Bricall», elaborado por la Conferencia de Rectores de la Universidad Española (CRUE). En ambos casos, las izquierdas (pues hay tantas que da la impresión de ser aquello una Torre de Babel), especialmente las representadas por Juventudes Socialistas y Comunistas, denominaban a tal informe como «un nuevo ataque de la burguesía oligárquica liberal a la universidad pública».

Según eran narrados los acontecimientos por estos expertos y contrastados revolucionarios, parecía que el grado heroico de la resistencia progresista, allá por el año 2000, había evitado una vez más la consecución del presunto proyecto de ley, y que nuevamente, a finales del año 2001, había que seguir recuperando ideas de izquierda para pertrecharse contra la oligarquía liberal. Dejando al margen esa ideología de grupos sociales que se sienten dueños de la vanguardia de la acción política, aunque sigan diciendo lo mismo ahora que hace 34 años –nos situamos en Mayo del 68 para no levantar más ampollas–, no dejan de resultar curiosas la justificaciones que se aportan a tales protestas, a mi entender totalmente fuera de la realidad social de este país y del mundo en general. Para demostrar la tesis que acabamos de enunciar, acudiremos a varios documentos como datos positivos sobre los que fundamentar posteriormente la crítica. También haremos una breve mención especial a la famosa Ley de Calidad de la Enseñanza (LOCE) que el gobierno aprobará en breve.

2. Las explicaciones sobre la LOU

Realizamos a continuación una exposición de las reacciones suscitadas por la ley aprobada recientemente por el Parlamento. Tales reacciones han supuesto en la práctica multitud de comentarios en diversos foros, sobre todo en los de internet, pero todas ellas pueden clasificarse en dos vertientes:

1. La reforma del gobierno es una estrategia para politizar la Universidad y vulnerar su autonomía. Explicación acogida por los rectores y diversas organizaciones estudiantiles ligadas a los órganos de gobierno de la Universidad española.

2. La reforma no es sino la punta del iceberg de una estrategia de la oligarquía neoliberal, que pretende mercantilizar la enseñanza y convertirla en una mercancía más. Dicha estrategia formaría parte de la manida estrategia globalizadora del capitalismo contemporáneo.

En la práctica, como decimos, existían estas dos vertientes mezcladas y confundidas, y de hecho las protestas en contra de la LOU fueron realizadas en bloque, es decir, acudieron a ellas de forma multitudinaria no sólo alumnos, profesores, rectores y otros cargos públicos relacionados con la enseñanza (incluyendo aquí a la secundaria), sino que además hubo también numerosa presencia de sindicatos de clase, como CCOO o UGT, partidos políticos como PSOE e IU (José Luis Rodríguez Zapatero y Gaspar Llamazares comandaban la multitudinaria manifestación celebrada en Madrid el sábado 1º de diciembre del 2001), así como simpatizantes de la inexistente Tercera República Española, que ondearon la tricolor enseña, como se suele hacer en todas las manifestaciones de oposición al actual gobierno. Para decirlo rápidamente, aunque las dos vertientes expuestas más arriba sean dos ideologías, en tanto que concepciones que poseen los grupos sociales de su lugar en el mundo y sus intereses, a todos ellos les unía un lema común: la oposición al gobierno, tanto si realiza algo positivo como si no. Digamos que este es uno de los hechos que confirma la actitud del bloque de izquierdas, consistente en «primero disparar, y luego apuntar», que Gustavo Bueno ha señalado acertadamente, creemos nosotros, en uno de sus ensay

Tales confluencias ideológicas se detectan también en los documentos de cada grupo opuesto a la reforma del gobierno. Así por ejemplo, el bloque de los rectores, la CRUE, junto con los cargos electos universitarios, pedían en el famoso Informe Universidad 2000, lo que fue llamado por los miembros del segundo grupo «la privatización de la Universidad pública».{2} Sin embargo, ambos grupos ideológicos coinciden en la necesidad de mantener la autonomía universitaria frente a los Consejos Sociales universitarios, representantes de la sociedad, en tanto que nombrados por los representantes políticos que ejercen el poder legítimamente. La explicación a tal oposición viene determinada por la parcialidad e intereses particulares que los manifestantes y opositores a la reforma universitaria aprecian en tales Consejos Sociales. En esta órbita podríamos situar la crítica realizada por Juan Bautista Fuentes y María José Callejo a la LOU, de la cual adjuntamos un fragmento ejemplificador de lo que aquí exponemos:

«Pues no es, en efecto, 'la Sociedad' –al parecer, tomada en abstracto, o en general–, aquella que se hace valer en la Universidad por medio de los denominados 'consejos sociales', sino muy específicamente aquellos intereses económicos privados 'optimizadores' –en todo caso apoyados por comparsas como los actuales sindicatos–, y ello en la medida misma en que la única determinación efectivamente posible de la 'sociedad', a saber, la sociedad política mediante sus mecanismos políticos de control público, va perdiendo precisamente control de la universidad al ir desapareciendo la imprescindible centralización planificada mínima de las autonomías universitarias, las cuales a su vez, y en cuanto que central y políticamente controladas, no debieran ceder ante los 'Consejos sociales'».{3}

Otro ejemplo de la segunda postura sería el que mantenían ciertas coordinadoras regionales de lucha contra la LOU, como en el caso de Madrid, cuyo portavoz relacionaba dicha ley con la progresiva mercantilización de la enseñanza, por supuesto en el marco de la globalización. Como muestra un botón:

«La OMC no ve en la educación más que una fruta jugosa: Todo un continente casi virgen, aún sin devorar, que incluye a más de 50 millones de docentes y mil millones de alumnos en todo el mundo. De ahí su empeño en aplicar a la educación todas las medidas liberalizadoras que se recogen en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS): Que la enseñanza sea una mercancía más entre otras mercancías, que los sistemas educativos se adapten a sus posibilidades de comercialización. Estados Unidos, Australia y Nueva Zelanda lideran a los mercaderes de la educación (para éste último, 'las exportaciones de servicios de enseñanza constituyen la cuarta categoría más importante de exportaciones de servicios'). Pero Europa no quiere quedarse atrás, y sólo en este contexto puede entenderse la Declaración de Bolonia, a la que deben someterse todas las reformas que se emprendan en la Educación Superior de los países europeos (como es el caso que nos ocupa). Como afirma Stijn Oosterlynck, ésta 'es un paso importante en la mercantilización de la educación. Transforma la educación en una mercancía cualquiera que puede ser vendida en un mercado global de la educación' (se hace referencia aquí a la Declaración de Bolonia de 1999, que citaremos más adelante)».{4}

Tal posicionamiento, que como venimos recalcando se ha visto unido al gremio de universitarios, quiere distanciarse y definirse frente a otros grupos de poder que buscan la simple oposición al gobierno. Al menos eso se desprende de las palabras con las que finaliza su documento:

«Sí, rechazamos por completo la LOU, pero lo hacemos por los mismos motivos por los que hace dos años rechazábamos el llamado Informe Bricall (encargado por la Conferencia de Rectores y defendido por el PSOE): Nuestro rechazo a una Universidad mercantilizada».{5}

Hemos insistido más en el segundo grupo ideológico que en el primero, omitiendo citas sobre el Informe Universidad 2000 que aprovecharemos en nuestra crítica a ambos posicionamientos y en nuestra posición alternativa. Por lo tanto, no queremos ocultar datos que puedan falsear nuestro posterior análisis, sino reforzarlo con los mismos que han sido omitidos, para así mejor desvelar los intereses ocultos tras estos ideologemas que parecen obvios pero que no lo son tanto.

3. Lo que realmente defienden los opositores a la LOU

Pasamos ahora al análisis y crítica de estas dos posiciones en las que hemos caracterizado las críticas fundamentales a la LOU. Sería difícil, no obstante, acometer un análisis exhaustivo de los acontecimientos y de las múltiples implicaciones. Evidentemente, no caeremos en el burdo análisis de las disputas entre la izquierda y la derecha, que se resumen en el ya citado «primero disparar, y luego apuntar». Simplemente, trataremos de analizar los significados de las distintas críticas a la citada LOU, así como su relación con la realidad social española. Por ejemplo, y cumpliendo la promesa de analizar más el primer grupo de protesta, hemos establecido que hay una diferencia entre los que confeccionaron el Informe Bricall y los estudiantes opuestos a la mercantilización de la enseñanza.

3.1 Rectores y gremios

Los rectores de la CRUE, en su ya famoso Informe, citan frecuentemente la autonomía universitaria y la necesidad de darle plenos poderes al rector, en una palabra, de permitir que el total de la comunidad universitaria eligiera al rector, por considerar que la concepción de la Universidad como corporación de gremios o estamentos está desfasada:

«El estatuto de autonomía concedido a los 'colegios' o 'estudios' medievales era de naturaleza similar a los privilegios que los soberanos concedían a los municipios, a los gremios o a las iglesias, y estaba justificado por la función especial que las instituciones de enseñanza tenían que desempeñar, una función que podía ocasionalmente entrar en colisión con los intereses de otras instituciones y corporaciones. En esta medida, la autonomía de la institución constituía una garantía para la libertad académica frente a las interferencias de otros poderes. Sin embargo, ahora supone un anacronismo asociar esa autonomía medieval, y la libertad de enseñanza e investigación que protegía, con el significado actual de la noción de libertad académica, que tiene unas raíces mucho más recientes.» 

«De hecho las universidades medievales y renacentistas estaban sometidas a las normas civiles y eclesiásticas que garantizaban la ortodoxia de las enseñanzas, y –como ya se indicó en la sección II– muchas de estas universidades se convirtieron en instituciones en gran parte ajenas a las grandes innovaciones científicas que dieron lugar a la Edad Moderna».{6}

Resulta curioso, sin embargo, aun reconociendo que el Ministerio de Cultura haya adoptado medidas en la LOU que aparecían en el Informe Universidad 2000, como la elección del rector por parte del total de la comunidad universitaria, o incluso las reformas de los órganos colegiados,{7} se afirme que la autonomía universitaria haya sido vulnerada. Explícitamente la nueva ley reconoce que no sólo se elimina el carácter de colegiados a los órganos de gobierno universitarios, sino que el rector tendrá todo el poder, en tanto que responsable único de la institución académica. Responsable además perfectamente legitimado, pues como se dice en las múltiples cuestiones y aclaraciones sobre la LOU realizadas por el Ministerio de Cultura, «Todos los estudiantes tendrán derecho de voto en la elección del Rector».{8} Curioso, por calificarlo de alguna manera, es que la justificación ad hoc de los universitarios para manifestarse sea la falta de democracia en los centros. Algunos acuden al censo ponderado de alumnos y profesores como excusa, ¿pero acaso los representantes compromisarios del Claustro y órganos colegiados no se eligen de modo ponderado, correspondiéndo a los representantes de alumnos una cifra que ronda el 30 por ciento? ¿Cómo explicar estas excusas ideológicas?

De forma sencilla, y basta con citar la anteriormente vigente LRU: en dicho régimen no se había democratizado ni mucho menos la Universidad. Simplemente se le dio autonomía a las Universidades españolas, en las que seguían operando juntas de gobierno anteriores a la Constitución, o como los califica Lorenzo Peña, «poderes cuya autoridad emanaba de disposiciones del régimen franquista y, en último término, de nombramientos a dedo por los ilegales detentadores del poder en dicho régimen. No habían sido elegidas democráticamente».{9} Y esas juntas de gobierno corruptas no fomentaron la democracia sino el clientelismo más descarado y parcial que uno pueda imaginarse primero y vivir después (que algunos sí lo hemos vivido en nuestras propias carnes de universitarios), tal y como sigue afirmando Lorenzo Peña:

«Por otro lado, es asimismo de lamentar que la LRU, en lugar de otorgar lo principal del poder a los claustros –que son, o deberían en principio ser, los órganos más representativos, con mayor participación directa o indirecta de toda la comunidad universitaria–, estipula en su artículo 16 que la junta de gobierno es el órgano de gobierno de la Universidad. De hecho, los poderes del claustro casi se reducen a la elección del rector. Y en la junta de gobierno una buena parte de los miembros son natos, no representantes elegidos (o, cuando son representantes, las más de las veces lo son de otras autoridades, no del personal de base; así, de presentantes de decanos, de directores de departamento, de directores de escuelas universitarias). 

No menos grave es que sea el rector elegido por el claustro, en lugar de serlo directamente por la comunidad universitaria –la cual, de no ser por el tenor de la LRU, bien hubiera podido elegirlo según los porcentajes estamentarios que se fijaran. Pues bien, no: la LRU impuso ese sistema de elección indirecta, con lo que el claustro se erige en una asamblea de compromisarios, haciendo así el nombramiento del rector sólo mediatamente ligado al voto de la comunidad universitaria –y, además, eso ya de suyo desvirtuado por las mencionadas (des)proporciones de representación».{10}

Podríamos entonces afirmar que los redactores del Informe Bricall incurren en una flagrante contradicción: al tiempo que afirman la existencia de una Universidad autónoma, en el sentido de la democracia moderna, piden mantener su privilegio como gremio, es decir, seguir manteniendo sus privilegios a espaldas de las demandas sociales, o sea, que mande un gremio universitario frente a los representantes elegidos por la ciudadanía. Claramente, lo que proponen es una destrucción del concepto de poder constituyente y de la noción ilustrada de ciudadanía, el pisoteo de las grandes ideas de autores como E. Sieyés, citado al comienzo de este artículo. Sin embargo, podría achacárseme que en otros países, como EEUU, se permite que la Universidad funcione como empresa, tal y como se afirma en el ya citado Capítulo VIII del Informe Bricall. Pero el problema es que tal Informe clasifica de igual manera a las Universidades públicas, que dependen del Estado y de los fondos públicos, y a las privadas, reconocidas en nuestra Constitución por la libertad de empresa. Luego resulta de todo punto injustificable e intolerable que al gobierno legítimo se le critique por querer controlar el destino de aquellos fondos que él mismo aporta. Por lo tanto, el primer grupo de opositores a la LOU no deja de ser un conjunto de individuos que luchan por mantener privilegios de corte medieval, que ni más ni menos busca pisotear los derechos de la ciudadanía española, sin perjuicio del carácter neoliberal que se le haya dado al Informe Bricall: en ambos casos se busca ningunear los derechos ciudadanos bajo el pretexto de la rentabilidad de la empresa universitaria, enseñoreándose los fondos públicos.

3.2 Revolucionarios de salón

Pasamos a continuación al análisis de los argumentos del grupo segundo. Los hemos expuesto con varios ejemplos en el anterior apartado, aunque convendría recordar su protesta: se oponen a la mercantilización de la enseñanza, y suponen por lo tanto que los Consejos Sociales de la Universidad sólo buscan favorecer intereses empresariales, alejados de la problemática de la sociedad. Sobre el asunto de los Consejos sociales, hemos expuesto razones a favor de su necesidad, vinculadas a la representación política, sobre las que no podemos extendernos más aquí. Sin embargo, lo que llama la atención es esta definición de las reformas universitarias como «mercantilización de la enseñanza», enunciada suponemos en clave marxista, aunque vulgarizada. Decimos que lo suponemos porque en realidad, para hacer análisis marxistas sobre la mercancía, habría que tener en cuenta el mercado laboral, sus beneficios y sus salarios, es decir, cantidades de capital fijo y de capital variable.

Tras los acontecimientos producidos en el siglo XX, lo que antes se llamaba el «ejército industrial de reserva», pasó a ser el beneficiario de políticas de pleno empleo, en el marco del llamado Estado del bienestar, todo ello debido a la progresiva desaparición del proletariado industrial como clase homogénea, por el crecimiento salvaje del PIB en el mundo desarrollado,{11} y por tanto, de las cantidades de capital fijo que tanto gustan de usar los llamados «marxistas» en sus análisis. Estas diferencias tan abismales entre beneficios y salarios en el mundo desarrollado, deberían ser motivo suficiente para desterrar la idea de un proletariado universal, homogéneo y demiurgo de la Historia, pero ciertos teóricos parecen empeñados en mantener sus dogmas caiga quien caiga.

Continuemos, sin embargo, con nuestro análisis. Este proceso que brevemente comentamos tuvo su fin a partir de 1975, dos años después de la famosa crisis del petróleo y la consiguiente quiebra del Estado del Bienestar: a partir de entonces los puestos de trabajo serán más escasos, y los llamados obreros cualificados (licenciados, diplomados, &c.) no tendrán un puesto de trabajo asegurado al término de sus estudios. En el caso de España, que no logró la escolarización plena hasta el curso 1979-80, el efecto ha sido la creación de una enorme bolsa de licenciados sin trabajo, que han estudiado casi desde que tenían uso de razón, y que, debido a la consiguiente degradación del nivel de enseñanza, se han convertido en mano de obra no cualificada, «peones» en la categoría del INEM. Procesos como éste también se han dado en Europa, por lo que ya se han empezado a desarrollar medidas de cara a convertir los estudios superiores universitarios en algo más útil para quien los realice. Véase este texto de la ya citada por los rebeldes anti-LOU Declaración de Bolonia:{12}

«A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: 

La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo.

Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos. [...]»

Se puede observar claramente la voluntad de realizar dos itinerarios dentro de tales estudios superiores: uno para los que quieran realizar un trabajo menos cualificado (por ejemplo, la enseñanza secundaria) y otro para lo que de verdad afronten la posibilidad real de dedicarse a la docencia o a la investigación universitaria. ¿Podemos calificar esto de mercantilización de la enseñanza, o de reforma clasista? Ni mucho menos. Lo que resulta clasista es un sistema de enseñanza superior que te condena a estar cinco años mínimo en unas aulas, sin posibilidad de trabajo una vez licenciado, continuando tus estudios con dos años mínimo de doctorado, un doctorado que se ha convertido en la «almohada» (si consideramos a los demás ciclos de enseñanza el colchón) del paro juvenil. Las organizaciones obreras siempre han planteado como crítica a la enseñanza actual su carácter de «maquillaje» de las listas del paro, y sin embargo se oponen a esta diversificación. ¿Por qué? Ahora lo explicaremos, en cuanto hagamos mención al último acontecimiento.

3.3 LOGSE y calidad de la enseñanza

Y este último acontecimiento es la ley que se va a aprobar en breve: la Ley de Calidad de la Enseñanza. Los profesores se muestran mínimamente satisfechos, pues dicha ley refuerza su autoridad y pueden impartir la materia con menos problemas que los vividos bajo la LOGSE. No sería descabellado decir que buena parte de los problemas acuciantes que vive la enseñanza superior serían agravados de seguir actuando la LOGSE, pues en el marco de dicha ley la degradación de los conocimientos poseídos por los alumnos es claramente clasista, y fomenta la aparición de mano de obra no cualificada de la que hablábamos anteriormente ¿O acaso no podemos considerar clasista que a alguien se le engañe diciendo que estudiar es muy sencillo y que no hay que esforzarse? Se ha convertido la enseñanza media, que debería ser un orgullo por haberse ampliado al conjunto de la sociedad española, en un supermercado en el que poco falta para que cada alumno elija su nota y la cantidad de esfuerzo que quiere hacer. De todo lo que aporta la LOGSE, destaca el incumplimiento del Artículo 19,{13} pues ni los alumnos comprenden la lengua española ni se expresan correctamente en ella, ni utilizan con sentido crítico las distintas fuentes de información, ni por supuesto adquieren conocimientos nuevos mediante su esfuerzo personal. Todo queda varado en las buenas intenciones.

Sin embargo, el aspecto más positivo de la próxima reforma es la creación de diversos itinerarios, una selección de los alumnos que puede aprovechar las variaciones realizadas en la Formación Profesional de la LOGSE. Al tiempo que se imposibilita la promoción automática en la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria), los itinerarios han de servir para formar alumnos que estudien en la Universidad y para que aprendan un oficio, es decir, formación profesional, en las modalidades recogidas por la LOGSE. Porque sin duda lo único salvable de la Ley del 90 es la diversificación de opciones para la FP, pudiéndose combinar ciclos cortos y largos de formación (nuevamente se adecúa de forma positiva la oferta a la demanda de empleo). También habrá opciones para los que simplemente quieran jugar y divertirse hasta los dieciséis años de enseñanza obligatoria. A mi parecer, esta selección, en el caso de aplicarse bien, le dará aún más prestigio a la FP, ayudando a descongestionar de mano de obra no cualificada a la Universidad.{14}

Pero vuelve a haber oposición. ¿De quién? De los de siempre: burocracias sindicales, asociaciones de padres de alumnos (APAS), y los propios alumnos, que reclaman derechos democráticos. Dejando al margen la demagogia que supone el decir que los más pobres no podrán adquirir conocimientos (dando así a entender que los ricos son listos y los pobres tontos, una forma de racismo encubierto), lo que llama la atención es, ante todo, la solicitud de «más derechos» realizada por los estudiantes. Detrás de tales reivindicaciones se encuentran los padres, que han perdido toda noción de la autoridad para con sus hijos, a los que han convertido en niños bien, mimados y consentidos, entregándolos a otros (enseñanza) para que se los cuiden. De tal modo que, en este marco, los ciudadanos futuros conocen muy bien sus derechos, pero desconocen que tales derechos implican unos deberes.

4. Conclusiones

¿Qué conclusiones se sacan de todo lo afirmado? Lo siguiente: en España, al igual que en el resto del mundo desarrollado, vivimos en franca decadencia. El conocer los derechos pero ignorar los deberes hace que sólo se valoren las leyes por lo que tienen de positivo: cuando nos benefician, son estupendas; cuando nos perjudican, son de lo peor, vendrían a pensar estos peculiares ciudadanos. Lo mismo podría decirse de los partidos en la oposición, que reniegan de las actuales leyes que el gobierno impulsa, convirtiéndose casi en partidos antisistema, pero que en el caso de recibir las subvenciones que el Estado otorga a todos los partidos políticos, son los primeros en estirar la mano. Esta descripción que realizamos se ajusta perfectamente con el mal ciudadano del que hablaba Sócrates: aquel que sólo reconoce a las leyes cuando le favorecen.{15} Sólo mediante el respeto y obediencia a la ley podemos ser personas y vivir en la civilización y no en la barbarie, el todo vale, que parece estar muy de moda en nuestra decadente y anómica sociedad. Volviendo al caso de la LOU, el derecho a la educación no se puede convertir en derecho a atentar contra organos de gobierno de la Universidad, como citamos al comienzo del artículo. Porque tal derecho a la educación implica un deber, que es el aprovechamiento pleno mediante el esfuerzo y el estudio. Todos seremos iguales, pero pensar que todos podemos ser igual de expertos en una materia es falso, e inculcar que todos sean titulados universitarios sin haber realizado el esfuerzo pertinente un engaño, una mentira en el sentido del peor fascismo.

Recuerdo que Nietzsche, en una de las pocas doctrinas salvables de su peculiar obra, criticando el anarquismo de la Primera Internacional y su igualitarismo burdo, comparaba a tales sujetos con los resentidos de la tierra, aquellos que no podían soportar las diferencias que iban surgiendo en conocimientos y aptitudes entre los hombres. Como no todos pueden alcanzar la excelencia, que no la alcance ninguno, vendría a ser el lema anarquista. Ahora que la revolución en las aulas, el consuelo ante la incapacidad de lograr la revolución política, vuelve a hacer acto de presencia, como en Mayo del 68, quizás podría caracterizarse a los alumnos opuestos a la LOU y demás leyes de enseñanza como los nuevos resentidos de la tierra.

Notas

{1} Gustavo Bueno, «En torno al concepto de "izquierda política"», en El Basilisco,nº 29, 2001, página 11.

{2} A partir de ahora, nos valdremos de la copia en formato pdf del citado Informe, disponible en http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm

{3} Juan B. Fuentes Ortega y Mª José Callejo Hernanz, «Crítica (filosófico-política) a la LOU, a su contexto y a sus críticos». Disponible en:

http://www.filosofia.net/materiales/edunivmer/critica-lou.htm

{4} Juan Martínez (Portavoz de la Campaña Regional contra la LOU.) «Carta abierta de los estudiantes a la sociedad: No somos los Rectores, no somos Zapatero. Somos gente honrada». Disponible en: 

http://www.filosofia.net/materiales/edunivmer

{5} Ibidem.

{6} Capítulo VIII, página 399 del Informe Universidad 2000:

http://www.crue.upm.es/cap8.pdf

{7} Por ejemplo, en la página 439 del Informe leemos: «–Los órganos de gobierno, una vez nombrados o elegidos por el procedimiento que se establezca, deberían disponer de amplia capacidad de gestión y de un horizonte razonable de estabilidad que les permitiera tomar decisiones de alcance». «–Debería simplificarse la estructura, composición y competencias de los órganos colegiados. Esto significa que deberían mantenerse únicamente los órganos adecuados para el correcto gobierno universitario, su composición se reduciría a proporciones razonables para su funcionamiento eficiente, y sus competencias –salvo en el caso del máximo órgano de gobierno– deberían ser fundamentalmente de asesoramiento, propuesta y control».

{8} http://www.mec.es/leyuniv/cuestion_00.htm

{9} Ver el artículo de Lorenzo Peña, titulado «Consideraciones Críticas sobre la vigente Ley de Reforma Universitaria (LRU)», publicado originalmente en Mundo Obrero, 14 de mayo de 1987. También disponible en: 

http://er.users.netlink.co.uk/Minerva/lru.htm.

{10} Ibidem.

{11} Manuel García-Pelayo, Las transformaciones del Estado contemporáneo. Alianza, Madrid 1991, pp. 67-68.

{12} Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación Reunidos en Bolonia el 19 de Junio de 1999. Disponible en: 

http://www.universia.es/contenidos/universidades/documentos

{13} Boletín Oficial de Estado, número 238, de 4 de octubre de 1990.

{14} Véase el Artículo 30 de la LOGSE, referido a la diversificación de opciones en la FP, a nuestro juicio de lo mejorcito que esa Ley tiene.

{15} Platón, Critón 44b.

http://www.nodulo.org/ec/2002/n001p02.htm

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