DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO CREATIVO EN LOS INFANTES

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO CREATIVO DESDE LOS PRIMEROS AÑOS 

Por: Lic. Regina Kiyomi Moromizato Izu 1 

(Grupo de investigación: Procesos de crianza y Desarrollo Infantil – Universidad de Manizales y CINDE) 

RESUMEN 

Durante los últimos años se ha producido un gran interés en nuestro país por los temas vinculados al funcionamiento del cerebro y la construcción de la mente, es decir, la estructura física y los procesos que genera y hacen posible la aparición de formas de pensamiento cada vez más complejos. Podríamos deducir que este interés resultó y resulta –pues sigue siendo un tema sin resolver- de la inquietud y preocupación de investigadores y maestros de cómo generar nuevas estrategias educativas que contribuyan al desarrollo de habilidades que requieren las nuevas generaciones para afrontar con éxito el mundo de incertidumbres generado por los cambios sociales y el progreso tecnológico. 

El presente escrito pretende presentar algunos elementos que nos acerquen a la naturaleza del pensamiento crítico, cuáles son los elementos que la componen, qué tipo de contextos escolares la favorecen, cuáles son los procesos, los retos de la escuela hoy, entre otros planteamientos igualmente importantes. 

Palabras clave: Pensamiento creativo, escuela, Cerebro, Desarrollo, estrategias educativas, progreso tecnológico. 

THE DEVELOPMENT OF THE CRITICAL AND CREATIVE THINKING FROM THE EARLY YEARS 

By Lic. Regina Kiyomi Moromizato Izu 

ABSTRACT: 

During the last years, there has been a great interest, in our country for the issues relating to the functioning of the brain and the construction of mind, that is to say, the physical structure and the processes it generates and which make possible the appearance of more and more complex ways of thinking It could be deduced that this interest sprang and springs even today – since it is still an unsolved issue – from the restlessness and worry of researchers and instructors of how to generate new strategies which contribute to the development of skills which the new generations need, in order to successfully face the world of uncertainties, produced by the social changes and the technological progress. 

This current article aims at showing some elements which let us approach the nature of the critical thinking and explore these concerns: Which are its components? What kinds of school contexts encourage it? Which are the processes and the challenges of today's school?; as well as other important issues. 

Key words and expressions: Creative thinking, school, brain, development, educational strategies, technological progress. 

Tomada de: www.cosasdelainfancia.com

“Yo creo que toda persona, ya sea un gran creador o uno que expresa su creatividad en lo cotidiano, la extrae no sólo de su conocimiento y destreza en su ámbito, sino de algo relacionado con la capacidad de ser como los niños: el tipo de problemas y preguntas que enfrentan los niños todo el tiempo pero de los cuales se nos enseña que debemos dejar atrás junto con las demás características de la niñez” 

Howard Gardner1 

Kimberly Seltzer y Tom Bentley2 (1999), advierten que el mundo de las empresas exige cada vez más contar con trabajadores que cuenten con habilidades para la comunicación, resolución de problemas, para el trabajo en equipo, gestionar la propia formación y tener una actitud favorable hacia el aprendizaje. En resumen, señalan que lo que se pide a los trabajadores del futuro tiene que ver no tanto con lo que saben, sino con sus formas de pensar y actuar, aspectos íntimamente vinculados a la CREATIVIDAD. 

Desde esta perspectiva, se entiende la CREATIVIDAD como “la capacidad de aplicar y generar conocimientos en una amplia variedad de contextos con el fin de cumplir un objetivo específico de un modo nuevo”. Las habilidades y/o capacidades que plantean estos autores para el trabajador del futuro son: 

Ser capaces de seleccionar y organizar la información relevante, distinguiéndola del ruido de fondo y descubrir nuevas fuentes de información relacionando los nuevos datos con los ya disponibles. 

La capacidad de autoorganización en el trabajo: definir y estructurar sus objetivos, gestionar su tiempo, establecer prioridades, evitar el exceso de trabajo, etc. 

La autoorganización mental o el desarrollo de estrategias válidas de pensamiento, la posibilidad de abordar los problemas desde diferentes puntos de vista. 

La interdisciplinariedad o capacidad de solapamiento de distintos conocimientos que corresponden a campos diferentes del saber. 

La facilidad de interacción y comunicación con los otros para conseguir objetivos comunes. 

La capacidad de reflexión y evaluación. 

La capacidad de tomar decisiones, de controlar la ansiedad y redirigir las propias energías de forma saludable y la capacidad de aprender de los errores. 

Considerando estos aspectos, se podría proyectar los retos que se presentan a la Escuela de hoy, en la generación de estrategias que garanticen que los alumnos logren interpretar, comprender, valorar y mantener un juicio crítico de las situaciones a las cuales se enfrentan cotidianamente; esto exige mantener un consenso respecto a la necesidad de re emplazar  p r o p u e s t a s  e d u c a t i v a s  memorísticas, repetitivas y descontextualizadas por condiciones educativas que favorezcan el desarrollo de habilidades para el pensamiento crítico creativo desde los primeros años. 

Para plantear el desarrollo del pensamiento crítico creativo es necesario conocer cuál es su naturaleza, cuáles son los elementos que la componen, qué tipo de contextos escolares la favorecen, cuáles son los procesos, entre otros planteamientos igualmente importantes. 

1.- ¿Por qué hablar del pensamiento crítico creativo y no sólo de creatividad? 

Cuando revisamos literatura respecto a la definición de creatividad, la mayoría de ellas coinciden en señalarlo como “algo” novedoso, lo que es original, aquello que pertenece al mundo del arte, poniendo especial énfasis en el producto. Sin embargo, cuando un niño encuentra una “nueva forma” de resolver un problema, valdría la pena preguntarnos ¿qué procesos internos se han dado? ¿cuáles han sido los criterios para optar por esa solución? 

¿cuál es el bagage de recursos personales que le permite la toma de decisiones para solucionarlo? ¿cómo se han ido generando esos recursos personales?. 

La intención al formular estas preguntas apunta directamente a comprender el carácter multidimensional que tienen los procesos creativos, que nos lleva a pensar que este concepto no debe limitarse en definiciones como “lo nuevo” “lo original”. Para Sternberg (1997) coincidiendo con Kimberly Seltzer, 

Bentley, Nickerson (1987) la creatividad es una situación compleja en donde interactúan múltiples procesos vinculados a los ámbitos cognitivos y socio afectivos. 

2.- ¿Qué habilidades debemos desarrollar en nuestros alumnos y alumnas para promover su pensamiento crítico creativo? 

En relación a las habilidades que se esperan del trabajador del futuro, nos centraremos en dos ámbitos: el cognitivo y el socio- afectivo (procesos o dimensiones estrechamente vinculadas), pero desde la mirada de la complejidad de estos procesos que ya han implicado la vinculación con otros ámbitos como el motor. 

2.1.- Ámbito cognitivo. – son aquellos que se encuentran vinculados a la inteligencia, al manejo y procesamiento de información que se le presenta en su contexto. Las habilidades relacionadas son: 

a) Percepción: Es el proceso en el cual se capta la información que se presenta del mundo externo e interno. Gracias a la percepción, niños y niñas conectan sus necesidades (mundo interior) a las posibilidades que le ofrece el medio, para que surja el suceso de crear. Los sentidos juegan un rol importante, pues constituyen las formas básicas para la generación de conocimientos, ayudando a despojar de prejuicios y esquemas rígidos y ampliar así el panorama de esta. La percepción ayuda a desarrollar la capacidad de reconocimiento y clasificación de problemas, acumulando datos que serán el material del proceso creativo. 

b ) La  elaboración de ideas : Pe r m i t e conceptualizar y relacionar datos e ideas para comprender y actuar sobre la realidad. Este proceso, se caracteriza por ser multiasociativo, es decir, permite contemplar simultáneamente datos diversos y antagónicos, dando pie a que se asocien con máxima libertad, flexibilidad y riqueza, buscando nuevas organizaciones que buscan actuar sobre la realidad de manera creativa. Estos procesos de elaboración pueden verse desde diferentes perspectivas, tales como: 

Estilos de pensamiento: El avance del conocimiento acerca del funcionamiento cerebral apoya la existencia de dos estilos cognitivos diferentes relacionados con los hemisferios cerebrales (convergente y divergente). Muchas veces, se ha tendido a asociar la creatividad con el segundo tipo de éstos estilos de pensamiento (divergente). Sin embargo, actualmente la mayoría de los autores está de acuerdo en que la creatividad s u r g e d e u n a i n t e g r a c i ó n d e a m b a s modalidades. Si bien todos los individuos poseen ambas modalidades, no todos las utilizan por lo que el desarrollo de la capacidad creadora incluye facilitar y estimular en la persona el acceso a ambos estilos de pensamiento. 

Habilidades de pensamiento: En cuanto a la evaluación del pensamiento, algunos autores identifican ciertas habilidades del pensamiento relacionadas con la posibilidad de dar respuestas y soluciones novedosas o creativas. Existe acuerdo que todas estas habilidades son muy importantes pero serían centrales las de fluidez, flexibilidad y originalidad. 

Estrategias de pensamiento: El pensamiento c o n s c i e n t e t r a b a j a s o b r e l a b a s e d e herramientas intelectuales, con lo cual se recoge, elabora, organiza y entrega la información. La mayoría de los seres humanos, seleccionan sus propias herramientas de manera inconsciente, eligiendo aquellas que en el pasado les han sido más útiles y adaptativas. Dicha selección es automática por lo tanto impide recurrir a una gama más amplia de modos de pensar. Así, el desarrollo de la creatividad, supone el conocimiento y entrenamiento de una amplia gama de estrategias, lo que permite resolver problemas de una forma novedosa y distinta del resto de las personas. 

c).- Comunicar y expresar ideas.- Abarca aspectos señalados anteriormente, además implica las habilidades de ordenar ideas y expresarlas en un todo de manera coherente, comprensible para los demás. Sin la posibilidad de comunicar los sentimientos y pensamientos no se podría alimentar la creatividad. 

2.2.- Ámbito socio - afectivo. En este ámbito, es posible señalar algunas habilidades como: 

a.- Apertura a la experiencia: Se puede entender como curiosidad e interés por el mundo, lo cual no sólo implica comprometerse con un mayor número de experiencias, sino que también alude a una forma peculiar de vivirlas. S e c a r a c t e r i z a p o r u n m o m e n t á n e o desprendimiento de esquemas conceptuales previos respecto de la vivencia. 

b.- Tolerancia a la ambigüedad: Se refiere a la capacidad para permanecer algún tiempo en situaciones confusas y no resueltas sin precipitarse por resolverlas forzando un cierre prematuro de la situación problemática. Tolerar la ambigüedad no implica permanecer en ella, tampoco apunta a una experiencia caótica, indiscriminada; sino que incluye una forma de ir asimilando la experiencia de manera ordenada sin forzar las respuestas. 

c.- Autoestima positiva: No existen estudios que hayan determinado una relación causal entre autoestima y creatividad, sin embargo se parte de la idea que quien logre crecer en autoestima podrá lograr una buena comprensión de sí, comodidad con su ser; seguridad y confianza, menor sensibilidad frente a la crítica y el fracaso, superar la culpa y el resentimiento, y mayor confianza en sus percepciones. Por tanto la aceptación integrada de sí, permitirá una seguridad básica necesaria para abrirse a la e x p e r i e n c i a y t o l e r a r l a a m b i g ü e d a d, abriéndole la posibilidad de arriesgarse en la innovación. 

d.- Perseverancia: Se refiere a la motivación por ver un problema concluido. Esta motivación tendría en la base un componente cognitivo, en el que se le asigna un valor a ciertas ideas o juicios acerca de lo positivo de concluir y cerrar etapas, terminar obras, entre otros. Así como un componente afectivo dado por un gusto especial por ver un producto terminado, por exhibirlo. 

e.- Motivación a crear: Esta se refiere al impulso por crear, es decir al interés que una persona puede tener; como el hecho de resolver problemas cuyas soluciones se desconocen. Se ha observado sujetos creativos mostrando más motivados por las manifestaciones que no se pueden ordenar fácilmente, o las que presentan contradicciones desconcertantes. 

f.- Habilidades sociales: Implican comprender al ser humano como ser sociable por naturaleza. Así la aceptación del otro, la empatía, la capacidad de establecer relaciones positivas permite que la creatividad tenga un sentido, pues ella responde a la solución de problemas de lo cotidiano. Si se desviara de esta perspectiva valdría la pena hacer la pregunta: ¿tiene sentido alguno lo que se está haciendo?, la creatividad se pone al servicio de todos, en la búsqueda de mejorar la calidad de vida. 

3.- ¿Por qué es importante desarrollar el sentido crítico creativo en los alumnos y alumnas? 

Se tratarán de esbozar las principales razones: 

3.1.- Simplemente por ser una inclinación natural, es decir, por ser una respuesta que tienen los seres humanos desde niños frente al entorno, una manera de interactuar con el mundo que los rodea. 

3.2.- Cuando el contexto es favorable al desarrollo de la creatividad, este proporciona ventajas en el desarrollo total, integral de nuestros alumnos (Bean, 1992): 

La creatividad construye la autoestima. Cuando al niño le proporcionan recursos creativos, aplauden las formas de expresión, confirman su derecho a jugar y estimulan su individualidad. 

La creatividad aumenta la conciencia de uno mismo. 

Lo s n i ñ o s p e q u e ñ o s n o e s t a b l e c e n diferencias entre ellos mismos y sus emociones. La posibilidad de que ellos puedan expresar sus sentimientos sin censuras les otorga seguridad y confianza en sí mismos, en sus ideas y opiniones. 

La creatividad y la comunicación van de la mano. 

Expresar ideas y sentimientos directamente permite a los adultos que acompañan el proceso educativo obtener información v a l i o s a p a r a a y u d a r a r e s o l v e r l a s necesidades de sus alumnos. A su vez los n i ñ o s y a d o l e s c e n t e s a p r e n d e n a comprender y respetar las necesidades de los otros. 

La capacidad para comunicarse conduce al éxito. 

Las personas capaces de expresar una amplia gama de sentimientos gozan de una clara ventaja en las relaciones sociales. Son más conscientes de los sentimientos de los demás y también más receptivos. Piden lo que necesitan, declaran sus preferencias y son flexibles a la hora de enfrentarse a una gran variedad de relaciones sociales. 

La integridad: un importante efecto secundario. 

A través de la creatividad los alumnos aprenden a valorase a sí mismos. La autoestima es una condición necesaria para ejercitar la integridad personal. Integridad significa que las decisiones de una persona reflejen sus valores, creencias y emociones. 

4.- ¿Cómo contribuye la escuela en la construcción del pensamiento crítico creativo? 

Hasta el momento se ha hablado de las habilidades que deberían desarrollarse para el pensamiento crítico creativo y de la importancia de este tipo de pensamiento para un desempeño exitoso en la vida futura, pero la pregunta a partir de esta información es ¿cómo puede garantizarse este desarrollo desde la escuela? 

4.1.- Contar con una metodología coherente a los principios de la escuela 

Los mediadores del aprendizaje (en este caso los maestros) y las condiciones y oportunidades ofrecidas por las escuelas tienen mucho que ver en la generación de habilidades creativas en los niños y niñas. Todo centro educativo interesado en motivar, impulsar y potenciar estas habilidades, deberá tener en cuenta dentro de sus propuestas educativas la incorporación de metodologías que permitan que niños y niñas generen lo siguientes habilidades: 

Mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación planteada. 

Libertad para expresar sus ideas y pensar de forma diferente. 

Buscar ideas para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro. 

Esfuerzo por complementar sus ideas, pensando en que sean más eficaces y añadan elementos para fortalecerlas. 

Escuchar las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer la visión que se tiene de los problemas. 

Analizar las propuestas, experimentar y comunicar las observaciones. 

Además, es importante que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana como metodología del centro educativo, no en un espacio específico dentro de la organización de contenidos. Se debe generar el hábito de pensar siempre desde un panorama amplio para propiciar el desarrollo de otros tipos de pensamiento que están implícitos dentro de los procesos creativos ( p e n s a m i e n t o d i v e r g e n t e , p a r a l e l o y productivo). Como lo señala Miguel Ángel Casillas “la estructura organizativa de los contenidos temáticos no es un obstáculo para trabajar creatividad, se pueden llegar a los mismos objetivos y metas de una manera diferente, logrando experiencias más significativas y más enriquecedoras”. 

4.2.-El pensamiento crítico creativo exige más que diversión e ideas novedosas 

Resulta una tarea difícil a la hora de desarrollar el sentido crítico creativo en los alumnos, ya que requiere de: 

Alto nivel de tolerancia a la frustración.- Los niños y adolescentes que ejercen su creatividad a menudo poseen una energía tal que suelen cansar y frustrar a los adultos. 

Soportar el desorden (aparente desorden).- Los niños y niñas en sus procesos creativos tienen la “sorprendente” habilidad de transformar en menos de un minuto la sala de la casa en un campamento, para los adultos esto es un caos total: sábanas colgando, sillas volteadas, cojines por doquier… para los niños, realmente es un campamento y como tal deben valerse de TODO para que refleje esa idea. 

Trabajar la responsabilidad y establecer límites claros.- la creatividad requiere de libertad, y esta a su ves requiere de parámetros; dicha ambigüedad es el aspecto más difícil de trabajar con los niños y adolescentes, pero no imposible. En la medida en que niños y niñas acepten las normas y lo que se espera de ellos, tendrán una personalidad segura que les permitirá volar con libertad y sentirse aceptados. 

Aceptar todo tipo de preguntas, y reconocer que no siempre se tienen las respuestas a ellas.- cuando se es niño, se tiene la idea de que el adulto lo sabe todo, pero lo lamentable es cuando el adulto sigue pensando que así debe ser; esta forma de pensar va disipando la curiosidad innata de los niños y niñas por investigar. 

Aceptar y respetar el tiempo, el espacios y las opiniones del otro.- las respuestas que suelen dar los niños y niñas frente a determinadas situaciones tienen por lo general un carácter animista; no se debe censurar ni hacer correcciones drásticas, es importante darles explicaciones precisas, necesitarán de tiempo para el proceso de maduración y para la adquisición de nuevas experiencias en la medida en que se comprendan las leyes de la naturaleza. 

Ser un permanente observador.- Saber colocarse a la distancia y ver todo el proceso creativo de los niños y niñas. Sólo la observación permitirá saber y conocer las verdaderas demandas que tienen los niños y niñas. 

Dejarse llevar por la intuición.- A partir de la observación, se comprenderá que cada niños es diferente, enfoca la solución de un problema de manera distinta, pero ¿en qué proceso va? ¿cómo seguir motivando su sentido crítico creativo? Estas son preguntas que sólo el contacto diario con ellos y nuestra intuición como maestros (basada en experiencias previas y conocimientos adquiridos) nos irán guiando. 

Por último, niños creativos necesitan de adultos creativos. 

4.3.- Convertir la práctica pedagógica en procesos permanentes de creación 

No hay edad para desarrollar la creatividad, este proceso no sólo implica a los niños y niñas sino también a los maestros, quienes tendrán que ir asumiendo con otros ojos la práctica educativa cotidiana. 

El siguiente acápite se centra en el maestro o la maestra. Al igual que los niños, estos requieren del desarrollo de habilidades, para que se conviertan en motor que impulsa los procesos creativos. En este sentido, se recomienda a los maestros contar con: 

4.3.1.- Conocimiento profundo acerca de los procesos de construcción de los alumnos. 

Las habilidades básicas de observación de procesos y de comunicación de ideas. 

El aprendizaje de sistemas estructurados de solución de problemas. 

La realización de proyectos independientes autoridigidos

4.3.2.- Automotivar la curiosidad: Se refiere a la necesidad de fomentar un c i e r t o e s c e p t i c i s m o a n t e l a s explicaciones establecidas y el deseo de encontrar otras más profundas; señala la impor tancia del desar rollo de la conducta lúdica que lleve a una actitud de asombro ante el mundo y la existencia. 

4.3.3.- La autoconfianza y la disposición al riesgo: el pensamiento creativo se bloquea cuando el individuo tiene miedo o se siente inseguro; por ello hay que favorecer la autoconfianza de los maestros, permitiéndoles expresar sus propias ideas y apoyar sus éxitos; y la disposición al riesgo, haciéndoles sentir que los fracasos constituyen nuevas oportunidades de aprendizaje. 

4.3.4.- Desarrollar habilidades de autodirección: de esta forma el individuo presta atención a sus propios procesos cognitivos y se siente responsable de los mismos, llegando a conocer más fácilmente sus puntos fuertes y débiles. 

4.3.5.- Motivar el interaprendizaje entre pares.- la posibilidad de compartir e intercambiar opiniones con otros maestros, sentirse parte de un equipo de trabajo y desarrollar proyectos que brinden soluciones a las problemáticas comunes, enriquece las percepciones que son base del pensamiento crítico creativo. 

4.4.- Implementar entornos que favorezcan la creatividad 

Zavalza (2000), menciona la importancia de otorgar a niños y niñas entornos favorables para enriquecer los aprendizajes infantiles. Este aspecto se vincula a lo que propone Seltzer y Bentley (1994), cuando hablan acerca de las características que definen a los entornos creativos de aprendizaje. 

4.4.1.- ¿Cómo deben ser estos entornos? 

Espacios que favorezcan sentimientos de confianza. 

Fomenten la libertad de acción y de autocontrol de los individuos. 

Permitan la variación de contextos, lo que ofrece a los alumnos oportunidades para acceder a diferentes campos y aplicar los “ viejos” conocimientos a habilidades nuevas. 

Establezcan un equilibrio entre desafío y habilidades. El desafío no debe superar el nivel de habilidades del individuo, pues produce ansiedad; ni ser tan simple que produzca aburrimiento. 

Permitan el aprendizaje interactivo: faciliten la adquisición y distribución de ideas nuevas valorándolas y haciendo que los individuos piensen en posibles cambios. 

4.4.2.- Los materiales juegan un rol importante 

Coincidiendo con Beans (1993), la imaginación necesita materiales para mantenerse en forma, éstos ayudan a desarrollar sus habilidades y su fantasía. Los materiales ayudan a los niños a aprender técnicas de organización. Cuando los niños ponen en fila sus materiales (juguetes), basándose en un esquema organizativo que sólo ellos conocen, están perfeccionando la capacidad específicamente humana de manifestar el sentido y el propósito de algo mediante la organización del espacio. 

Pero, ¿cuáles son los materiales o juguetes más apropiados para el desarrollo del pensamiento creativo? 

Casi todo lo que cae en mano de los niños se convierte en un material potencial para desplegar toda su creatividad, jugarán con hojas, palitos así como con juguetes estructurados; el problema se dá cuando no existe variedad en los materiales ofrecidos, en este caso se deberá tomar las precauciones de seguridad. 

Es necesario que se logre distinguir entre materiales que los niños necesitan para expresarse y construir; y los que desean por influencia de la “moda”. 

Los juguetes más bonitos y más caros, no necesariamente son los mejores, es mejor guiarse por el criterio de utilidad. 

Muchas veces, los juguetes más sencillos son los mejores, a los niños les fascinan aquellos que les permiten imitar a los adultos. Por otro lado, muchos juguetes o materiales estructurados guardan tan poca relación con la experiencia del día a día que los niños no saben cómo funcionan y los desechan de inmediato. 

Los materiales que no deberían faltar son: 

Cajas de todos los tamaños y formas. 

Ropa y accesorios viejos pero en buen estado, de diferentes tamaños, formas, entre otros. 

Trozos de cuerdas de diferentes grosores y tamaños. 

Tapers u otros envases. 

Pedazos de tela de diferentes texturas, tamaños y colores. 

Todo tipo de papel. 

Revistas con fotografías grandes. 

Material de embalaje (protectores de tecnopor, tubos de cartón, entre otros) 

Atendiendo a las sugerencias de Nickerson para fomentar las actitudes creativas en la escuela y los rasgos que definen los entornos creativos, se podrá comprender que, en la mayoría de los casos, las aulas son espacios demasiado rígidos que no permiten poner en práctica muchas de estas sugerencias. Al mismo tiempo son espacios potenciales que tal vez lo que se requiera será desarrollar primero en los maestros las habilidades critico creativas que contribuyan a empezar – de una vez- a mirar la educación con otros ojos a partir de los retos que los niños y niñas tienen hoy y en el futuro. 

5.- Algunas experiencias que promueven el pensamiento crítico creativo en los niños y niñas 

5.1.- Jardín de Infancia Regio Nell'Emilia (Italia) 

Regio Emilia es una ciudad del norte de Italia, en donde los últimos cuarenta años se ha desarrollado una fascinante experiencia educativa basada en el juego, con el respaldo de la comunidad. En este jardín se aplica el método Montessori y se fundamenta en los principios Piagetanos, su filosofía está centrada en la individualidad y el esfuerzo del grupo, esto ha permitido una fusión muy interesante; además la participación de los padres ha sido elemento de éxito de esta iniciativa. 

La variedad de entornos en donde se desarrollan las actividades educativas enriquecen la labor: visitas a granjas, al campo, y a otros sitios. 

El programa de estudios no se construye alrededor de temas generadores, sino de proyectos que implican esfuerzos colectivos. Goleman (2000) detalla una actividad al respecto: 

“En la primavera, las colinas de los alrededores de Regio Nell'Emilia se cubren de alfombras de amapolas rojo y verde intenso. Una niña lleva un ramo de amapolas rojas, eso enciende el entusiasmo de sus compañeros ¿De dónde vienen las amapolas? ¿cómo crecen? Para responder a estas preguntas se organiza una excursión a los campos de amapolas. 

Una vez allí, los niños retozan libremente, juntan flores, corren por el campo, se entrelazan flores en el pelo, se esconden entre los altos tallos, examinan los insectos. Según expresó un niño “¡Esto es mejor que el helado!” 

De regreso a la escuela, las amapolas se convierten en tema de nuevas investigaciones. Se proyectan diapositivas tomadas por una maestra y los niños entran y salen bailando de las luminosas imágenes, bañándose en color. Luego un maestro propone que entre todos hagan un mural gigante inspirado en el viaje al campo de amapolas.” 

5.2.- Key School (Estados Unidos) 

En Indianápolis existe una escuela primaria llamada Key School, en donde cada día todos los niños entran en contacto con materiales destinados a estimular toda la gama de las habilidades humanas: arte, música, pintura, matemáticas, etc. 

Para que el niño pueda realizar actividades que le den un sentido de logro y placer, esta escuela ha creado una zona de juegos relativamente no estructurada llamada el Centro de Flujo; en donde tres días a la semana los niños la visitan y entran en contacto con una variedad de juegos, rompecabezas y objetos diversos. En este espacio los niños hacen lo que desean, por su propio placer, no porque se le asigne una tarea, no hay calificaciones buenas ni malas, un m a e s t r o v a r e g i s t r a n d o e l g r a d o d e involucramiento del niño en una actividad, es decir registra la motivación intrínseca así como lo que realmente le gusta al niño. 

La idea central de esta propuesta es:“la mayoría de las escuelas se basan en el método de recompensar a los alumnos p o r h a c e r l a s c o s a s q u e d e b e n h a c e r. N o s o t r o s h e m o s d a d o v u e l t a p o r completo ese concepto. Decimos que, en lugar de obligar a los chicos a que hagan cosas, debes darles oportunidades de involucrarse en actividades que les gusten.” 

5.3.- Museos para niños (Costa Rica, USA, Chile)“ 

Un museo para niños se define no sólo por el público al que va dirigido, sino por la ingeniosa c o m b i n a c i ó n de e n t r e t e n i m i e n t o c o n educación” Goleman (2000) 

Si bien la televisión y los avances en las telecomunicaciones abren todo un espacio de posibilidades, los niños y niñas aún necesitan de lugares dónde interactuar de manera concreta con esta realidad que se les presenta. Los museos para niños permiten estas posibilidades, hacer real lo impensable como estar frente a animales de granja estando en la ciudad, experimentar el movimiento sísmico sobre una plataforma o entrar a una cabina de radio y ser locutor por unos minutos. 

Los museos en la actualidad como el museo del niño en Costa Rica o el Capital Children's Museum en Washington, ofrecen diferentes espacios que los niños pueden recorrer y encontrar información diversa; pero sobre todo, pueden quedarse en el que más les interesa y explorarlos hasta agotarse. 

Ann Lewin - Directora del Capital Children's Museum , hace una reflexión respecto a la velocidad con la que se vienen los cambios sociales … 

“Es casi como si tuviéramos que inventar la infancia. La sociedad no está en sintonía con lo que un niño necesita para crecer sanamente. Necesitamos encontrar formas nuevas que permitan a los niños crecer enteros, que permitan que florezca la creatividad, que dejen que la infancia vuelva a ser infancia” 

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1. Educadora Infantil. Magíster en Gerencia Social. , Docente – Investigador y Coordinadora del Proyecto Niños de la Amazonía. Pontificia Universidad Católica del Perú- Facultad de Educación. rmoromi@pucp.edu.pe

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1 Citado en Goleman D. (2000) “El espíritu creativo”, p. 67 

2 Kimberly Seltzer y Tom Bentley. La era de la creatividad. Conocimientos y habilidades para una nueva sociedad. Aula XXI/ Santillana: Madrid, 1999. 

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Recibido: Octubre 2 de 2007 - Revisado: noviembre 3 de 2007 -Aceptado: noviembre 20 de 2007 

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