LOS PACIENTES QUE MARCARON LA HISTORIA DE LA MEDICINA MODERNA

¿Quiénes eran Monsieur Leborgne, Dora y H.M. y por qué marcaron la historia de la medicina moderna?

 Los protagonistas en la saga científica. Image caption.

Por mucho tiempo sus nombres no fueron revelados, pero sí todos los detalles íntimos de lo que pasaba por sus mentes.

BBC Mundo

Sus tragedias contribuyeron avanzar los conocimientos de la neurología, psiconeurología y psicoanálisis.

Sus casos han sido citados numerosas veces en la literatura médica.

¿Sabes quiénes fueron?

El misterioso hombre que no podía hablar

En 1861, el médico francés Pierre Paul Broca estaba trabajando en un hospital de París y conoció a un paciente que había perdido progresivamente la capacidad de hablar pero no la de comprender.

Lo apodaban "Tan" pues era la única palabra que podía pronunciar con claridad.

En esa época había un enfrentamiento entre algunas autoridades médicas que estaban convencidas de que el cerebro era un órgano homogéneo y otras, que argumentaban que estaba organizado en áreas distintas.

Broca estaba entre los últimos.

Su teoría era que el lenguaje era controlado por una sección de la parte izquierda del lóbulo frontal.

Cuando, a los pocos días de enterarse de su existencia, Tan murió, Broca le hizo una autopsia y comprobó que estaba en lo cierto: encontró tejidos dañados en donde esperaba.

Image caption. El cerebro de Monsier Leborgne es un pilar de la neurociencia.

El hallazgo sentó las bases para la neurociencia y la neuropsicología moderna.

Broca se convirtió en una figura célebre en la investigación del cerebro y pasó a la historia de la ciencia.

Todavía hoy, la región que identificó en el lóbulo frontal como el área conectada con el habla se conoce como "área de Broca", y los problemas del habla que se desarrollan a partir de una lesión en esa zona se conoce como "la afasia de Broca".

El paciente quedó inmortalizado como Monsieur Leborgne en la literatura médica, y fue citado muchas veces en otros estudios.

A pesar de su fama, lo único que quedó para identificarlo fue ese título y apellido.

Pasaron 150 años antes de que alguien se propusiera y lograra revelar más detalles de uno de los pacientes más famosos de la historia médica: el psicólogo e historiador médico Cezary Domanski, de la Universidad Maria Curie-Sklodowdka de Polonia.

 Broca registró toda la parte científica pero se le olvidó decirnos quién había sido ese ser humano.Image copyrightSCIENCE PHOTO LIBRARY. Image caption.

Domanski pasó varias semanas explorando los registros históricos franceses hasta que encontró el certificado de defunción de Leborgne.

Su nombre completo era Louis Victor Leborgne, había nacido en Moret, que hoy en día se llama Moret-sur-Loing. Había nacido en 1809 y era el hijo de un profesor.

"Los problemas de salud se manifestaron durante su juventud, cuando sufrió los primeros ataques de epilepsia", escribió Domanski en la Revista de la Historia de la Neurociencia, en 2013.

A pesar de ello, Leborgne trabajó en París hasta la edad de 30 años, cuando perdió la capacidad de hablar.

"La causa inmediata de su hospitalización fue su problema para comunicarse. Fue admitido en el hospital Bicêtre pero el defecto resultó incurable", cuenta el historiador.

"Como no estaba casado, no podían darlo de alta para que lo cuidaran sus familiares; por eso pasó el resto de su vida (21 años) en el hospital".

"El recuerdo de la enfermedad y la causa de la muerte de 'Monsieur Leborgne' resultó ser mucho más duradero que la historia de su vida, que se consideró irrelevante incluso cuando el paciente todavía estaba vivo", anota conmovido Domanski.

La controvertida Dora

Dora es quizás la histérica más famosa de la historia. Y es difícil que le quiten esa distinción pues la histeria ya no es reconocida como enfermedad.

Fue la protagonista del primer caso que publicó un entonces desconocido neurólogo vienés que pasaría a ser el padre del psicoanálisis: Sigmund Freud.

Pero en este caso, la identificación del personaje real no fue la gran revelación... todo lo demás lo fue.

 Dora abandonó abruptamente el tratamiento. Las feministas del siglo XX la habrían aplaudido.Image caption.

De Dora sabemos mucho más que su biografía: dos de sus sueños son relatados y analizados, así como una agresión sexual de la que fue víctima cuando tenía 14 años, las minucias de sus relaciones familiares y hasta las de sus vecinos.

"Hay fuego en casa. Mi padre me despierta. Me visto a toda prisa. Mamá quiere salvar el cofre de sus joyas. Pero papá protesta: 'No quiero que por un cofre ardamos los chicos y yo'. Bajamos corriendo. Al salir me despierto". Sueño de Dora.

Freud la había tratado durante 11 semanas en 1900, y en 1905 detalló el caso y su nuevo método de tratamiento, el psicoanálisis, bajo el título "Análisis Fragmentario de un Caso de Histeria".

A pesar de que en efecto estaba revelando las intimidades de una de sus primeras pacientes lo hizo sin su consentimiento, por lo que no sorprende que Dora sea un pseudónimo.

Su verdadero nombre era Ida Bauer, la hermana del líder del movimiento austromarxista Otto Bauer.

Y quedó en la memoria por las pasiones que su caso despertó durante largo tiempo.

La reacción al estudio del caso fue explosiva. Inicialmente fue condenado como masturbación mental e indigna de un médico.

Al otro lado del espectro, eminencias como médico Ernest Jones y Carl Jung lo recibieron con tal entusiasmo que el primero decidió estudiar psicoanálisis.

Hay un hombre en Viena que realmente escuchó cada palabra que sus pacientes le dijeron"

Ernest Jones

Más tarde, la intensidad del debate disminuyó, aunque no desapareció.

Pero volvió a avivarse con la llegada de la Segunda Ola del Feminismo, cuando -entre otras cosas- Freud fue tachado de falocéntrico y Dora se convirtió en una heroína que llevó a cabo "una revolución silenciosa contra el poder del hombre sobre el cuerpo de la mujer,", como dijo Hélène Cixous, autora y filósofa.

Hasta la experiencia del tratamiento al que fue sometida -el método psicoanalítico- fue visto como una forma coercitiva del analista, un hombre, para afirmar su propio poder sobre la paciente, una mujer.

El hombre que vivió en presente permanente

Hasta después de su muerte y en los anales de la ciencia se le conoce simplemente como H.M.

Así lo decidió la neurocientífica Suzanne Corkin quien durante cinco décadas trabajó con él, lo que lo hace, probablemente, el individuo mejor estudiado de la literatura médica.

Pasó innumerables horas conversando con él y haciéndole pruebas. Llegó a conocer los detalles más íntimos de su vida.

Y sin embargo, él nunca pudo recordar quién era ella.

Henry Gustav Molaison era un amnésico puro, que ayudó a clarificar cómo funciona la memoria y a desarrollar la neuropsicología cognitiva.

H.M. antes de la operación.Image caption. 

En sus 20 había sufrido de epilepsia severa. Los episodios lo dejaban tan incapacitado que no podía llevar una vida normal.

Intentando curarlo, lo operaron. La lógica era que si podían quitarle la parte del cerebro donde empezaba la actividad anormal, evitarían los ataques.

Trataron de identificar ese lugar, pero no pudieron, así que le hicieron una lobectomía de las regiones que pensaron eran las correctas.

La operación cumplió con su cometido: H.M. no volvió a tener ataques de epilepsia.

Pero tampoco volvió a recordar ninguna información nueva desde ese momento hasta su muerte, en 2008.

Olvidaba lo que le pasaba después de 30 segundos.

Así que estaba en la situación opuesta a la de los amnésicos que vemos en las películas, que olvidan el pasado pero pueden adquirir memorias y construir una nueva vida.

Gracias a los encuentros entre la doctora y su paciente, sabemos que el hipocampo es importante para adquirir y retener memorias nuevas sobre hechos, episodios y eventos personales.

Además, aprendimos cuál es la contribución de las partes del cerebro que no le quitaron a tipos inconscientes de memoria que siguieron funcionando normalmente.

- ¿Desde cuándo tienes problemas de memoria? - Eso no te lo puedo decir porque no me acuerdo"

Conversación entre la neurocientífica Suzanne Corkin y su paciente H.M.

THINKSTOCK

http://www.bbc.com/mundo/noticias-36923643

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COMO ACOMPAÑAR EL DESARROLLO EN LA PRIMER INFANCIA

PRIMERA INFANCIA: ¿CÓMO ACOMPAÑAR SU DESARROLLO?

Entrevistas Noticia

La educación y maduración de nuestros hijos no está en relación con la cantidad de estimulación que reciban sino con el acompañamiento y observación amorosa de los padres. Criarlos autónomos e inteligentes es más saludable que armar un plan para convertirlos en “genios”

Apenas nace el bebé, aspirar a la creación del “niño genio” o “superdotado”, como se imponen muchos padres, guarda relación con la mal denominada “estimulación temprana”.

Desde esa mirada, muchos pensarían que ese estimular permanente con histriónicos objetos, imposiciones de aprendizajes, o incluso hasta la supuesta internalización de las dotes musicales o culturales en el niño haría que el chico termine siendo un destacado entre sus pares, o que aprenda rápido todo, “en tiempo y forma” (la de los padres). Nada de todo esto está más lejos de la realidad de lo que es deseable buscar para nuestros hijos.

Para empezar, ya el término “estimulación” esconde un error. Según explica Vanina Rizzo, técnica en Cuidados Infantiles (de 0 a los 3 años) “desde nuestra mirada, basada en la teoría de Emmi Pikler, no hay que hablar de ‘estimulación’ sino de acompañamiento o atención temprana en los niños.

Pikler es una médica pediatra fundadora de esta idea de la no ‘estimulación’, y genera con esta idea una ruptura con aquel paradigma que sostenía la supuesta importancia de la ‘estimulación permanente’”.

De manera sucinta la línea de Pikler sostiene que si bien era muy común ayudar a los pequeños a moverse y a que se les enseñe a sentarse y a caminar, valía la pena preguntarse si en realidad esto era beneficioso para ellos y su desarrollo integral.

Luego de años de estudios, la especialista concluyó que el desarrollo motor surgía de manera espontánea, y que las enseñanzas de los grandes podían no ser siempre lo mejor para los chicos.

“De sus investigaciones se genera un sistema de crianza, en el que se propone que el adulto acompañe el desarrollo autónomo del niño”, sostiene Rizzo.

– ¿En qué consistiría?

– En que para empezar el niño tenga conciencia de su propio cuerpo y espacio. Este último generado por el adulto, como un lugar seguro en la casa (lejos de enchufes o elementos cortantes, por ejemplo), donde el bebé pueda moverse sin intervención permanente del adulto. Se trata de un lugar de acompañamiento, de respeto y de atención a las necesidades básicas del pequeño.

La idea es que el papá o mamá posibiliten ese espacio y las condiciones para que el chico se desarrolle de manera libre y autónoma, moviéndose, observando, explorando. El adulto tiene que brindar la seguridad, lo que no implica no hacer nada, ni tampoco que intervenga de manera permanente.

– ¿Por ejemplo?

– Cuando el adulto le “enseña” al niño a sentarse, a caminar, poniéndolo o sacándolo a voluntad, sin respetar la propia autonomía del chico, y echando por tierra el espacio propio del niño y su necesidad y voluntad (o no) de moverse o de ir a jugar con algo que le llamó la atención.

A no ser que exista una enfermedad física, hay que internalizar que cada niño se desarrolla a su tiempo, ya sea para sentarse, caminar, o jugar. Cuando es porque cuenta con la madurez para hacerlo.

En concordancia con Rizzo el subdirector de Educación Inicial de la provincia, Marcelo García (licenciado en Psicomotricidad Educativa, doctor en Educación e Instructor en Neuroeducación) sostiene: “La línea de Pikler es una de las miradas referidas al desarrollo postural y motor autónomo, como una manera de favorecer el desarrollo del chico. Se apunta a dar una seguridad afectiva al niño que tiene que ver con la calidad del vínculo que le ofrece el adulto. Por otro lado, otro de los pilares fundamentales de la línea es la motricidad libre. Algo muy positivo”.

– ¿Cuáles son los errores más comunes de los padres en ese frenesí por estimular en lugar de acompañar?

– Se debe internalizar la importancia de la observación hacia el hijo. Se trata de mirar al chico no sólo para observarlo, sino para que con la mirada pueda ofrecer a ese bebé o niño, una “función espejante”.

Incluso, de brindarle un espejo de placer a ese bebé. No porque el niño se vaya a ver reflejado en el adulto y sus ademanes, sino porque cuando realiza cada acción está conectándose de manera permanente con el mayor a cargo.

El adulto en este intercambio, le devuelve una mirada de reconocimiento, y con ella le está diciendo que es capaz, que logró lo que deseaba. En esa función de mirada y efecto espejante, el otro (el niño) se va construyendo en la autovaloración.

Por su lado, Rizzo especifica: “Uno de los errores más comunes es que se suele sentar a los bebés, colocándoles almohadones atrás para que no se caigan.

Pero en realidad, hay que comprender que el niño ha sido sentado por un adulto: sin los almohadones se cae porque no eligió esa postura por sí mismo.

Eso es propio del acelere de la sociedad en que vivimos, cuando estamos apurados a que gatee, camine, y luego corra, sin permitir que sea el proceso natural el que lleve al niño a lograrlo, en sus tiempos”.

– ¿Qué juguetes u objetos serían los más indicados para acompañar ese desarrollo natural de cada fase? 

– Si es un bebé pueden ser objetos sencillos, simples, no tan pequeños (para evitar el peligro de que pueda tragárselos). El bebé va a tender a llevarse los pies a la boca, ver sus manos, observarse… Quizá si hay un objeto que llame su atención, va a generar en él, el intento de ir a buscarlo.

Sin embargo cuando el bebé es muy pequeño está más enfocado en sí mismo, por lo que a veces brindar tantos objetos que no pueden alcanzar les puede llegar a generar una frustración innecesaria (por ejemplo los llamados gimnasios, de los que cuelgan muchos chiches con muchos ruidos y colores).

Si hay un objeto cerca del niño como pelotitas, o telas de colores (es decir objetos no tan estructurados), resultarán mucho más simples y llamativos para él que un juguete armado, ya que lo podrá explorar de mil maneras.

Desde esta mirada se apunta a no estimular, sino a presentarles objetos más simples, que no necesiten de un adulto para prenderlo o para que le cambie las pilas.

El niño, desde que nace, tiene interés por entender el mundo y a sí mismo. Trabaja para darse vuelta, sentarse, pararse, gatear. Hay que dejarlos en ese espacio cuidadoso y seguro para que lo explore, en sus tiempos y propia necesidad.

Si bien los controles son necesarios con los profesionales médicos, no hay asustarse si tiene 12 meses y aún no camina, o porque otro niño lo hizo a los 10 meses.

Cada chico tiene su tiempo, puede caminar antes o después, si no hay una enfermedad o falta de maduración determinada por los profesionales (en donde sí hay que apostar a técnicas de aprendizajes pertinentes para ayudarlos), lo importante es ver de qué manera ese niño construye ese proceso de aprendizaje”.

Si ahondamos más respecto a juguetes y estímulos erróneos, el doctor García fundamentó: “Los objetos ideales son los polifuncionales. Esto significa que no tienen una función específica.

Por ejemplo: una muñeca o un osito no son polifuncionales, ya que no pueden convertirse en otra cosa, sólo en lo que son.

Sin embargo, un vasito plástico en las manos infantiles puede servir hoy para poder arrastrarlo como si fuera un autito, para hacerlo rodar luego, y pasado mañana para contrastar cuál es la capacidad que tiene en su interior.

Es importante que el niño pueda resolver situaciones, problemas, que observe y que se mueva autónomamente en un espacio determinado como seguro por el adulto.

Si no se le propone situaciones de resolución adaptadas a la complejidad de la edad, el chico no va a lograr ser autónomo. De allí la importancia de la observación y de acompañar ese desarrollo como ambiente favorecedor.

De la fábrica de genios a seres autónomos

Existe un mito que sostiene erróneamente que incentivando al niño en los primeros años de vida con diversas e insólitas herramientas, ligadas a los saberes y a lo cultural, van a dar como resultado un ser ‘superdotado’.

Por el contrario, otro mito popular señala que si no se lo ‘estimula’ con diversas técnicas, el chico no va a ser inteligente ni a desarrollarse en ningún nivel. Ambos casos sólo representan falsedades instaladas, para nada ciertas.

Hay que entender en realidad que todos los niños normales y saludables, tienen un entorno amoroso y son enriquecidos con experiencias que desarrollan normalmente, sin que el adulto tenga que pergeñar un plan de trabajo para ‘estimularlos’.

Se trata de una manera más natural de maternidad y paternidad, con el cuidado amoroso del niño desde pequeño. Una crianza que debe acompañar a los hijos compartiendo juegos, canciones, miradas, descubrimientos emparentados consigo mismo y el ambiente que los rodea, en un perfecto intercambio amoroso.

La maternidad bien ejercida con amor, ternura y atención provee al niño de todo lo que necesita. Todo lo que se le agrega a eso para ‘estimularlo’, como aducen algunos, lo único que genera es estrés en el pequeño, e incluso en el bebé.

En la actualidad existen muchos problemas de sobre-estimulación, en los que pueden verse chicos que tienen problemas de atención o de discursividad.

Hay que internalizar que los hijos no son un programa para que los adultos apliquemos las tecnologías de estimulación. Si el chico nace con alguna debilidad en la maduración, o algún déficit en los reflejos, allí sí será necesaria la ayuda con pasos de atención y educación temprana.

Sin embargo, de no existir dificultades, hay que entender que el desarrollo más sano y perdurable es el vínculo entre la familia y el bebé.

El concepto de la fábrica de genios es terrible y apunta a una precocidad definitivamente innecesaria, basada en mitos.

Mónica Coronado – Psicopedagoga

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/117975

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MAESTRO POR VOCACIÓN O DOCENCIA COMO PRAXIS SOCIAL

Maestro por vocación o docencia como praxis social

Luis Bonilla-Molina

... nunca llega si la estamos esperando

¿Cómo? ,¿cuándo? y ¿Por qué?

son demasiadas preguntas para hacerle al destino

a veces estamos finos y otras veces nada que ver

pues hay que caminar antes de empezar a correr

(Calamaro, las oportunidades, https://www.youtube.com/watch?v=6YESgbA8fGI )

Mis hijas Nathaly, María Eugenia y Parrita un día me preguntaron si lo mío con la educación había sido siempre vocación. Después de explicarles que mi perspectiva científica no consideraba la iluminación celestial (vocación) como un condicionante profesional y mi formación en la teoría crítica me había enseñado que los hombres y las mujeres somos un producto social, y que por lo tanto consideraba que mi llegada a la docencia tenía una raíz histórica social concreta, procedí a narrarles los entretelones de mi arribo a lo que hoy considero una práctica vital en mi vida. Trataré de reproducir los detalles de este desembarco, con la sola intención de resaltar que desde todos los caminos y lugares llegamos para quedarnos en una de las profesiones más dignas y hermosas: la educativa; ruego me disculpen quienes querían escuchar una respuesta distinta de mi parte.

Provengo de una familia de clase trabajadora que entendía -y entiende- el estudio como un camino para comprender el mundo, ser mejores seres humanos y en consecuencia trabajar por la justicia social. En casa a pesar que mis viejos apenas si culminaron la primaria, siempre había más libros que comida. Cómo no había dinero para viajar en las vacaciones, explorábamos todos los rincones del mundo y el universo de la mano de Julio Verne, Emilio Salgari, Robinson Crusoe, Jonathan Swift, Stefan Zweig, Rómulo Gallegos o Hans Christian Andersen; en los recesos escolares las paredes y los muros de la casa se convertían en nubes y estrellas que traían piratas, elefantes, naves espaciales y gigantes y nos transportaban a ríos, mares y montañas.

Quizá por ello me incorporo a la actividad política de izquierdas a solo un par de semanas de haber iniciado el séptimo grado o primer año del Ciclo Básico del bachillerato. Con un par de meses en el liceo, con la camisa azul del uniforme, me encontré un día sobre una tarima arengando a mis compañeros contra las medidas económicas del gobierno de ese entonces, denunciando a los americanos que habían invadido a Vietnam –aunque ya habían sido derrotados por el vietcong- y a los rusos por su revisionismo, hablando del mayo francés, la necesidad de cambiar la educación e invitándoles a ir al cine club que recién habíamos conformado.

Coreando “no basta rezar, hacen faltan muchas cosas para conseguir la paz” (https://www.youtube.com/watch?v=tcN96Zea_OY) o “el cielo encapotado anuncia tempestad, oligarcas temblad viva la libertad” (https://www.youtube.com/watch?v=oT-trcEvTBI) marchábamos en un momento en el cual era común realizar un promedio de dos manifestaciones semanales. Eran tiempos de democracia de la calle, definir la frase que iba en la pancarta nos podía llevar una noche entera ... pero también lográbamos arrancar una que otra mirada tierna de las compañeras y algún beso robado.

En la Escuela Técnica donde cursé el ciclo diversificado, ya con camisa marrón, se estudiaba para maestro(a), perito agropecuario menciones zootecnia o fitotecnia, para enfermería y demostradoras(es) del hogar. No quise inscribirme para los cursos de maestro aunque ya me había leído muchos de los libros de Paulo Freire, Piaget y los textos de Simón Rodríguez con motivo de los círculos de estudio que organizaban los compañeros(as) de la normal. Preferí estudiar zootecnia para trabajar y acompañar a los campesinos en sus procesos de organización, ya conocíamos los trabajos de Fals Borda y habíamos tenido la oportunidad de conversar con muchos hombres y mujeres del campo que huían de la violencia en Colombia.

Pero al graduarme e intentar buscar empleo el peso de la realidad me hizo tambalear planes. A todos los lugares donde iba con mi título y currículo, los antecedentes políticos hacían que los burócratas prohibieran el ingreso a cualquier cargo. En mi caso, y el grupo de compañeros con los que militaba, estábamos en el peor de los mundos, porque para colmo pertenecíamos a corrientes críticas de la experiencia soviética post leninista. Ni la derecha ni la izquierda ortodoxa nos abrían puertas. Un día un amigo se me acercó y me dijo: -donde están necesitando personal urgentemente es el “Albergue de Menores” donde se institucionalizaba a los jóvenes con déficit de inserción social.

Al día siguiente me presenté en la Dirección Seccional del Instituto Nacional del Menor (INAM), institución creada después de la reforma dirigida por la ex monja Teresa Barnola durante el primer gobierno de Rafael Caldera. En ese periodo, las instituciones del viejo Consejo Venezolano del Niño (CVN) habían sido separadas totalmente del Ministerio de Educación, arrebatándoles su perspectiva pedagógica; pero de eso me enteraría años después y esa es otra historia. Al recibirme el director seccional me indicó que efectivamente necesitaban personal para Maestros Guías en esa institución, pero que conociendo mis antecedentes políticos él no podía arriesgar su cargo, porque el partido lo sacaría del puesto al saber que me había empleado. Cuando me estaba retirando de la oficina el mismo Director seccional me interrogó si estaría dispuesto a ir a concursar en Caracas . Me indicó que si llegaba como ganador del concurso con una orden del nivel central, el no tendría problema para emplearme y el partido no lo echaría del cargo. Pensando en la tragedia del funcionario quien se debatía entre la lealtad a sus jefes políticos y la necesidad institucional de personal, considere privilegiada mi situación; en consecuencia acepté. Viaje días después a la sede del INAM ubicada en los Chorros, Caracas, donde después de una semana de pruebas y entrenamiento rápido me expidieron el certificado que me habilitaba para trabajar en la institución ubicada en mi Estado.

El Director del centro se sorprendió cuando me vio llegar el lunes con un oficio del Director seccional, en el cual se anexaba mi habilitación para trabajar allí. Me presentó con el otro “maestro Guía” que sería mi compañero de guardia. Me explicó que los dos trabajaríamos diariamente con los jóvenes y, que por turno había cuatro maestros en dos instalaciones separadas. Mi compañero y yo laboraríamos de 7 am a 7 pm en el área principal que contaba con dos salones enormes habilitados como dormitorios. Al quedar solo con Adrian -el compañero de turno- observe el espacio donde estaban confinados los jóvenes el cual estaba conformado por dos dormitorios, uno con el nombre de “Andrés Bello” y el otro de “Simón Bolívar”. Cada uno albergaba unos sesenta muchachos acomodados en literas. Después de explicarme los procesos administrativos de llenar planillas y el parte de novedades, mi nuevo compañero de trabajo tomó el periódico y se puso a leer. Yo me senté como esperando el paso siguiente. Pasados unos minutos le pregunté: -¿y que hacemos aquí con ellos? Él se quedo mirándome con los lentes a media nariz y me dijo: -es fácil.... A las siete de la mañana cuando lleguemos los sacamos a los baños para que se cepillen, aseen y los formamos para ir al comedor. Los acompañamos cuando van a desayunar ... luego le pedimos a dos de ellos que reúnan todas las bandejas y cubiertos y los lleven al lavaplatos. Posteriormente regresamos con ellos a nuestra área de trabajo, les pedimos que vayan a los baños a cepillarse y los volvemos a llevar a sus dormitorios,. El proceso se repite a las 11:45 am y a las 5:45 pm. Volvió a la lectura del periódico. Yo atónito mire para todos lados y vi que detrás de una de las paredes, los ladrillos cruzados -que dejaban orificios para mejorar la ventilación del lugar- se podía ver que había una cancha de basquetbol junto a un pequeño huerto abandonado. Volví a hablarle a mi compañero señalándole: -Esto es entonces un trabajo más de celador que de maestro guía. Por qué no sacamos un rato a los muchachos a hacer deporte? Adrian volvió a mirarme con cara de molestia y me dijo: -Ese es el trabajo aquí. No los sacamos porque no tenemos balones y porque no somos profesores de educación física. Durante el resto del día apenas si cruzamos palabras y mi crisis cognitiva respecto a donde había ido a parar era terrible. Yo que había manifestado centenares de veces en los últimos años a favor de la libertad y contra cualquier forma de violencia ahora estaba convertido en una especie de guardián.

Esa noche busque un balón de básquet que tenía en casa y le pedí a mis amigos un par más. El día de la guardia siguiente llegué al albergue con mis tres balones y vestimenta deportiva. Cuando Adrian me vio llegar así me preguntó: -y eso? No te quedaste ayer en tu casa o vas esta noche a algún campeonato? Le respondí: No, traje estos balones para que podamos sacar hoy a los muchachos a la cancha. Adrian enrojeció y me respondió lacónicamente: -Yo trabajo bien así, si tú quieres ponerte a inventar con eso tienes que pedir autorización del Director.

Toqué la puerta de la oficina del Director del Centro y le explique que quería sacar los muchachos a la cancha y para ello había traído tres balones. Me miró fijamente y solo atinó a expresar: -Maestro usted es medio cabeza caliente. Está bien le autorizo a salir con diecinueve muchachos pero debe firmarme el acta de responsabilidad, por si ocurre algún incidente. Le expresé que no tenía inconveniente y en efecto firme el acta. Bajé feliz a mostrarle la autorización a mi compañero a ver si se animaba. Por el contrario me miro despectivamente y se fue a otro lado. Abrí el dormitorio “Andrés Bello” y saque a formar a 19 de los jóvenes. Algunos protestaron porque no salían ellos. Les expliqué que los estaría sacando de manera rotativa.

Formé a los diecinueve e hice una lista con sus nombres en un cuaderno de control de las actividades deportivas que considere pertinente iniciar. Salimos a la cancha, distribuyendo la mitad en cada uno de los parales con aros. Organizamos jugar con el método del reloj mientras calentábamos para iniciar varios mini partidos. Los muchachos estaban felices. Pasaron unos quince minutos y yo me incluí en uno de los grupos para probar puntería de encesto en el aro.

Al rato escuche un ruido en el tablero que estaba usando el otro grupo. Dos muchachos daban la “pate gallina” a sus compañeros quienes alcanzaban el aro, se ubicaban en el bode del tablero y saltaban al borde de la pared que encerraba la cancha. Luego se perdían de mi vista al saltar para alcanzar la calle. Comencé a correr de un lado a otro, de cancha en cancha, pero cuando lograba bajar a uno de ellos o evitar que siguieran haciendo la “pata de gallina” en uno de los lados, en el otro seguían haciéndolo. Al final se fueron dieciséis, y quedaron tres, quienes se sentaron mirando el piso de la cancha.

Me les acerqué y lo único que atiné a preguntarles fue: -Y ustedes por qué no se fueron?. Uno de ellos levantó la mirada y me dijo: -No maestro ... ya nos informaron que esta semana salimos en libertad, por eso no nos fuimos.

Entré con tres muchachos y los balones. La mirada de alegría de mi compañero era inocultable. Ubiqué a los muchachos en el dormitorio y me dirigí al despacho del Director para notificarle. Evidentemente el me estaba esperando y al verme me comentó: -ya me informaron maestro. Tiene que hacer un informe detallado e ir a declarar a las instancias pertinentes. Usted inventa demasiado.

Una mezcla de impotencia y rabia me invadía. En todas las instancias donde tuve que informar de la fuga masiva la última pregunta era: -¿Usted lo va a volver a hacer? En cada una de las oportunidades respondí: -Sí. Yo soy un Maestro Guía ... a mi me pagan por facilitar educación, cultura, deportes, etc.

Yo cumplo con mi trabajo que cada quien cumpla con el suyo; quien le corresponde garantizar vigilancia y seguridad que la haga adecuadamente sin menoscabar las labores educativas.

En la procuraduría de menores me alentaron a seguir trabajando en esa línea educativa. Cuando salí de allí tome plena conciencia que nuestros cargos no se correspondían a nuestra formación profesional y que la mayoría del personal carecíamos de herramientas pedagógicas para abordar el trabajo. Regresé al Centro y comencé a motivar a mis compañeros para organizar el primer sindicato de trabajadores de la educación del INAM y juntos iniciamos los trámites para la puesta en marcha de un curso de profesionalización para el sector.

A la mañana siguiente fui y me inscribí en el Pedagógico y desde ese momento digo con orgullo, que los jóvenes con déficit de inserción social me hicieron maestro, por ello mi eterno agradecimiento con ellos y compromiso con trabajar una perspectiva educativa en su abordaje. No se me volvieron a fugar ... por la cancha ... e ir a hacer deporte con ellos se hizo una rutina con el consenso de todos quienes laboramos allí.

Ahora que conoces mi camino recorrido para llegar a la docencia, si eres educador(a), consideras que ¿llegaste a la docencia por vocación o por una dinámica histórico-social concreta? ¿es la educación una profesión que demanda compromiso social o se debe circunscribir a los procesos formativos? ¿es posible generar propuestas pedagógicas para trabajar la especificidad de los jóvenes con déficit de inserción social? ¿Si la vocación no es real tienen sentido la orientación vocacional? ¿estarías dispuesto(a) a trabajar en un relanzamiento de la perspectiva pedagógica para los jóvenes con déficit de inserción social institucionalizados? Juntémonos para hacer posible los sueños.

La Dirección Seccional estaba ubicada a casi 1.000 kilómetros de la capital del país, Caracas

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SUPERORDENADOR RESUELVE EL PROBLEMA DE LAS TERNAS PITAGÓRICAS BOOLEANAS

MATEMÁTICAS

La demostración matemática más larga de la historia: 200 teraoctetos

Un superordenador resuelve el problema de las ternas pitagóricas booleanas. ¿Puede el resultado considerarse matemáticas?

Nature News

Tres teóricos de la computación presentaron hace unas semanas la demostración más larga de la historia de las matemáticas: un fichero de 200 teraoctetos (terabytes), un tamaño equiparable al de todos los textos digitalizados de la Biblioteca del Congreso estadounidense. Los investigadores han creado una versión comprimida de 68 gigaoctetos para que todo aquel que disponga de unas 30.000 horas de tiempo de procesador pueda descargarla, reconstruir la solución y verificarla. Sin embargo, ningún ser humano podrá jamás leerla ni comprobarla por sí mismo.

Hace tiempo que semejantes demostraciones por ordenador —demasiado largas para que un ser humano pueda verificarlas directamente— se han convertido en moneda común. Hoy los matemáticos están familiarizados con soluciones a problemas de combinatoria basadas en la verificación computarizada de un número descomunal de casos individuales. Con todo, 200 teraoctetos es algo «increíble», reconoce Ronald Graham, matemático de la Universidad de California en San Diego. Hasta ahora, se consideraba que el récord lo mantenía una demostración de 13 gigaoctetos presentada en 2014.

El rompecabezas cuya solución ha requerido 200 teraoctetos es el llamado «problema de las ternas pitagóricas booleanas», el cual llevaba décadas resistiéndose a los matemáticos. En los años ochenta, Graham ofreció un premio de 100 dólares a quien lograse resolverlo. Hace unos días, presentó el cheque correspondiente a Marijn Heule, investigador de la Universidad de Texas en Austin y uno de los tres autores de la prueba. En concreto, el problema consiste en averiguar si hay una manera de asignar uno de dos colores (digamos, rojo o azul) a cada número entero, de modo que no haya ninguna terna pitagórica (trío de números a, b y c que satisfagan el teorema de Pitágoras, a2 + b2 = c2) cuyos miembros sean todos del mismo color. Por ejemplo, una de tales ternas es la compuesta por los números 3, 4 y 5. Por tanto, si decidiésemos que el 3 y el 5 son de color azul, el 4 debería ser de color rojo.

En su trabajo, que fue subido el pasado 3 de mayo al repositorio de artículos científicos arXiv, Heule, Oliver Kullmann, de la Universidad de Swansea, y Victor Marek, de la Universidad de Kentucky en Lexington, han demostrado que hay muchas formas de colorear los números enteros hasta el 7824 de modo que nunca aparezcan ternas pitagóricas monocromáticas. Sin embargo, eso se torna imposible a partir del 7825. Aunque hay más de 102300 formas posibles de colorear los números enteros hasta el 7825, los autores sacaron partido de varias simetrías y técnicas de teoría de números para reducir el número de posibilidades que el ordenador tendría que comprobar a menos de un billón (1012). Después, 800 procesadores del superordenador Stampede, de la Universidad de Texas, trabajaron en paralelo durante dos días para verificarlas todas. Por último, los investigadores emplearon otro programa informático para comprobar la solución.

Una de las posibles formas de colorear de rojo o azul todos los números hasta el 7824, de modo que no haya ninguna terna pitagórica cuyos miembros sean todos del mismo color (las casillas blancas pueden ser de cualquier color; el eje vertical representa las centenas, y el horizontal, las correspondientes decenas y unidades). A partir del 7825, sin embargo, no resulta posible asignar uno de dos colores a los números enteros sin que aparezcan ternas pitagóricas monocromáticas. [Marijn Heule, Universidad de Texas en Austin: www.cs.utexas.edu/~marijn/ptn]

El problema de las ternas pitagóricas booleanas es una de las muchas cuestiones similares que aparecen en teoría de Ramsey, una rama de las matemáticas encargada de estudiar las propiedades que emergen en conjuntos con un gran número de elementos. Por ejemplo, los expertos creen que, si el problema permitiese emplear tres colores en lugar de solo dos, antes o después seguiría habiendo un número a partir del cual sería imposible evitar la aparición de una terna pitagórica monocromática. De hecho, se cree que lo mismo debería ocurrir para cualquier asignación de un número finito de colores. Pero, a menos que la técnica consistente en comprobar todas las posibilidades se vea simplificada gracias a algún gran avance en la comprensión del problema, toda demostración para el caso de más de dos colores probablemente ocuparía mucho más de 200 teraoctetos.

Kullman señala que, aunque el ordenador haya resuelto el problema de las ternas booleanas, la solución no permite entender por qué ocurre así, ni tampoco qué tiene de especial el número 7825. Su comentario trae a la cabeza una objeción filosófica que suele lanzarse contra este tipo de demostraciones efectuadas por un ordenador: si el trabajo de un matemático se interpreta como un esfuerzo por aumentar el entendimiento humano de las matemáticas —y no tanto como un intento de elaborar, sin más, largas listas de hechos—, una demostración basada en consideraciones teóricas debería considerarse superior a la verificación automatizada de todas las posibilidades.

Eso fue lo que acabó ocurriendo con la demostración de 13 gigaoctetos presentada en 2014, la cual resolvía un caso particular de una cuestión conocida como «problema de la discrepancia de Erdös». Un año después, el matemático de la Universidad de California Terence Tao resolvió el problema general a la antigua usanza: un logro mucho más satisfactorio.

Una versión del artículo técnico se encuentra disponible en el repositorio arXiv.

—Evelyn Lamb/Nature News

http://www.investigacionyciencia.es/noticias/la-demostracin-matemtica-ms-larga-de-la-historia-200-teraoctetos-14269?utm_source=boletin&utm_medium=email&utm_campaign=...+Y+m%C3%A1s+ciencia+-+Julio

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CONOCER PERÍODOS DE APRENDIZAJE INTENSO EN LA INFANCIA AYUDARÍA A CORREGIR TRASTORNOS NEUROLÓGICOS Y PSIQUIÁTRICOS EN ADULTOS

El poder del cerebro infantil

Conocer los períodos de aprendizaje intenso durante la infancia podría ayudar a corregir trastornos neurológicos y psiquiátricos en la edad adulta.

Hensch, Takao K.

Imagen: HARRY CAMPBELL

¿Qué suena en su reproductor de música? Si tiene más de 30 años, probablemente canciones de sus años de mocedad. La infancia y la adolescencia son los períodos más influyentes en la vida de una persona. Los primeros recuerdos y vivencias son esenciales para la forja del carácter y calan hondo en todo lo que vendrá después. Hace más de 2000 años Aristóteles ya dijo: «Los hábitos que adquirimos en la niñez no son banales; de hecho, son fundamentales».

Los últimos descubrimientos de la neurociencia dan luz nueva a ese proverbio. El trabajo de los últimos quince años ha revelado con más claridad cómo se forman los circuitos cerebrales de los niños y los bebés, y cómo manipularlos para tratar las enfermedades neurológicas y psiquiátricas más graves.

Durante intervalos de meses o incluso años de desarrollo intensivo, conocidos como períodos críticos, se establecen las conexiones correctas en el cerebro. La mayor parte ocurren durante la infancia, pero algunos suceden más tarde, en la adolescencia. Se han identificado períodos críticos para la vista, la audición, el lenguaje y varias formas de interacción social. Durante cada período, el cerebro del niño experimenta un íntimo baile con el mundo exterior. Las ondas sonoras y los fotones que le llegan sirven de señal para que la maquinaria molecular del cerebro cree y seleccione las conexiones neurales que perdurarán durante la vida adulta y la vejez.

Si un período crítico se adelanta o se demora demasiado o no concluye a su debido tiempo, las consecuencias pueden ser nefastas. El niño puede quedar parcialmente ciego o predispuesto a sufrir trastornos como el autismo. Un bebé con, digamos, una catarata hereditaria que le impide ver perderá visión en el ojo afectado porque las conexiones neurales no se establecerán debidamente durante un período crítico que comienza cuando es lactante y que se va cerrando gradualmente hasta acabar a los 8 años. Una vez concluido, el niño tiene una probabilidad ínfima de ver con normalidad algún día con ese ojo.

Esas fases formativas se descubrieron hace más de medio siglo. (Torsten N. Wiesel y el fallecido David H. Hubel recibieron el premio Nobel en 1981 por haber contribuido a su hallazgo.) Desde entonces, la creencia general sostenía que los períodos críticos eran efímeros y que, una vez finalizados, no era posible la vuelta atrás. Nuevas técnicas moleculares aplicadas a su estudio han permitido refutar muchas de esas ideas predominantes. Por medio de experimentos en animales y de algunos estudios en humanos se ha demostrado que es posible reabrir un período crítico mucho tiempo después para reparar un cerebro que no funcione bien.

Ello abre un abanico de opciones sorprendente. Quizás un día seamos capaces de modificar los interruptores químicos que restablecen intervalos cruciales, permitiendo al cerebro reorganizar sus circuitos, y así tratar trastornos neurológicos y psiquiátricos, desde la ambliopía (ojo vago) hasta la psicosis. Entender lo que sucede en el cerebro del bebé podría servir para algo más que concebir nuevos medicamentos; podría aportar a educadores, psicólogos y diseñadores de políticas un conocimiento fundamental sobre los procesos básicos del desarrollo infantil o las consecuencias de las negligencias parentales, que les ayudaría a adaptar la escolarización a las capacidades de cada niño en cada etapa del desarrollo cerebral.

GATILLOS Y FRENOS

El cerebro cambia todo el tiempo, no solo en la infancia. Los neurocientíficos lo llaman plasticidad. Cuando uno aprende a hacer malabares o a usar una nueva aplicación del teléfono, ocurren sutiles variaciones en las sinapsis (puntos de conexión entre las neuronas). El perfeccionamiento de una nueva habilidad acarrea cambios bioquímicos en las neuronas, lo que da lugar a trasmisiones más fuertes o más débiles a través de las sinapsis. Este tipo de plasticidad básica persiste durante toda la vida. Siempre puede aprenderse algo nuevo...

En síntesis

El cerebro infantil madura la visión y otras funciones durante períodos críticos, en los que está preparado para experimentar cambios duraderos en respuesta a los estímulos sensoriales y sociales.

Los períodos críticos comienzan en momentos precisos durante el transcurso de la infancia y la adolescencia, con el fin de modificar las conexiones neurales. Tal capacidad se denomina plasticidad cerebral.

Conocer mejor las moléculas que ponen inicio y fin a los períodos críticos ha permitido adquirir cierto control del momento en que ocurren y, con ello, recuperar parte de la plasticidad en la vida adulta.

El estudio de la regulación del desarrollo temprano podría redundar en fármacos o métodos que reinicien los períodos críticos años más tarde a fin de corregir problemas surgidos en esa etapa.

http://www.investigacionyciencia.es/revistas/investigacion-y-ciencia/numero/475/el-poder-del-cerebro-infantil-14072?utm_source=boletin&utm_medium=email&utm_campaign=Psicolog%C3%ADa+y+neurociencias+-+Junio

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¡ATREVÁMONOS! A ENSEÑAR (CASI) SIN CLASES MAGISTRALES

S.A.B.E.R.: Enseñar (casi) sin clases magistrales. I. ¡Atrevámonos!

Xavier Giménez Font*

Os propongo enseñar ciencias y matemáticas, en la Universidad, mediante la resolución de dudas y el trabajo autónomo tutelado. Las clases magistrales, pocas y al final. En esta primera parte os expongo los argumentos que justifican la propuesta.

La enseñanza universitaria está cambiando. Y lo está haciendo desde el profesorado, como tiene que ser. El uso de nuevas tecnologías, el aprendizaje basado en proyectos, la clase invertida, la gamificación, el trabajo colaborativo, y otras técnicas interesantísimas se están aliando para generar nuevas metodologías.

En este sentido, uno de los aspectos más relevantes es el abandono del "buque insignia" del profesor universitario, las clases magistrales. Este punto lo analicé hace algún tiempo, en otro artículo de Scilogs.

Os presento ahora una serie de dos artículos, en la que describo la metodología utilizada, bautizada como SABER. En la metodología SABER, la clase gira en torno al trabajo autónomo del alumno y, sobre todo, en torno a las cuestiones que éste plantea. Las explicaciones magistrales no se abandonan, pero se reducen substancialmente y, sobre todo, se concentran al final de los temas y en las semanas finales del curso.

Mal vamos si lo que explicamos en clase se puede bajar de la red en un segundo

Se nota en el ambiente. Las redes sociales hierven con afirmaciones muy certeras sobre las limitaciones de la enseñanza tradicional. Muchas escuelas, de primaria y secundaria, se están atreviendo a emprender cambios drásticos. Un numero cada vez mayor de universidades están siguiendo el mismo camino. Los medios de comunicación son extraordinariamente sensibles al tema, reflejo del enorme interés social. Como muestra, un botón, otro y otro.

He tenido la oportunidad de divulgar la metodología que os presento, en esta serie de dos artículos, en diferentes Universidades españolas. Uno de los momentos más llamativos se da cuando afirmo, ante esta imagen del gran Immanuel Kant enseñando en el aula, que el profesor universitario vive bien dando clases magistrales... igual que en la edad media.

Los cambios conciernen la organización del aula, la forma de relacionarse con los alumnos, e incluso el diseño de los contenidos y la forma de trabajarlos. Buscan corregir, por ejemplo, que enseñamos del mismo modo que hace un siglo, es decir, dando información de forma plana, información que los alumnos obtienen, hoy en día, en un segundo, gracias a la disponibilidad de las redes de comunicación. Y, en cambio, dedicamos poco tiempo a aprender cómo se analiza, primero, y cómo se critica, después, esa información.

Dicho de otro modo: la forma básica de enseñanza está más en cuestión que nunca. Ciertos síntomas se venían manifestando desde lejos; basten como ejemplo las siguientes preguntas, oídas por quién os escribe de muchísimos miembros de la comunidad educativa:

• ¿Por qué los docentes de educación infantil, antes de los 6 años, predicen con fiabilidad los niños que serán buenos estudiantes y los que no? Es decir, ¿es que el sistema educativo no es capaz de cambiar la tendencia de los que muestran bajo rendimiento? 
• ¿Por qué tantos estudiantes se desempeñan mejor profesionalmente, que lo que indica su rendimiento académico? 
• ¿Por qué esa alarmante falta de actitud en las aulas universitarias? Las quejas sobre ello se han intensificado, recientemente. ¿Sensibilización, o algún factor nuevo? 

Los problemas del PowerPoint

El último ítem de la lista anterior es muy ilustrativo. Es cierto que el profesorado es más consciente que hay que tomar en consideración, desde una perspectiva positivista, la secular falta de actitud de los estudiantes. Es decir, el profesorado está asumiendo que una parte importante de la culpa no es de los estudiantes, sino de los profesores.

Aún así, es probablemente cierto que la falta de actitud se ha incrementado recientemente. ¿La causa? Seguramente son varias, pero una de ellas podría muy bien ser el PowerPoint. El hecho de que la información que mostramos en clase, a través del software de presentaciones, se pueda obtener a través del campus virtual, es una tentación para el sistema de ahorro de energía de los estudiantes. Les ofrecemos una vía para, con menos esfuerzo, obtener la misma información, y la mayoría de los alumnos baja la concentración en clase, cuando antaño la tenía que mantener para tomar las notas de la asignatura.

Las dificultades en la transmisión de información se hacen evidentes ante esta impresionante pizarra. Pero la substitución por el software de presentaciones no está exenta de problemas, como quizá indica la alarmante falta de concentración de nuestros alumnos, en las aulas universitarias.

Algunos alumnos me plantearon, hace unos años, volver al arcaico sistema de apuntes manuscritos, ante este problema. Pero de ningún modo es esa la solución. El empeoramiento en la actitud del estudiante debe verse como un síntoma, en este caso que la clase no puede consistir en leer lo que se proyecta......y sí, podéis concluir que un servidor leía lo que proyectaba, de ahí las quejas de mis alumnos. Qué queréis que os diga...

No podemos olvidar que el sistema de adquisición de información, mediante la toma de apuntes, se implantó en su momento ante la falta de otros medios para obtenerla. No es lógico, por tanto, que ante la primera dificultad de una nueva dinámica, que intenta paliar este déficit de transmisión, se argumente de volver a la metodología ineficiente. Se trata, en cambio, de organizar el aula aprovechando que la información no tiene que anotarse a mano, ¡e ir más allá en cuanto a rendimiento!

Explicar y aprender son hechos muy lejanos

Entremos en materia delicada. La reforma de la metodología docente, a nivel universitario, topa con una dificultad enooorme: la convicción, por parte de la mayoría de los profesores, de que el control de la materia impartida se ejerce a partir de lo que el profesor explica.

Se puede explicar mejor o peor —así es como, tradicionalmente, se diferencia un buen de un mal profesor—, pero la explicación es el parámetro básico. A través de la explicación regulamos el contenido del curso, en las explicaciones podemos hacer más énfasis en lo importante... en definitiva, a través de nuestra narración fijamos la atención en lo que consideramos más relevante.

La evidencia científica, en cambio, nos muestra que este paradigma es esencialmente falso: la explicación llega muy poco a los estudiantes, muchísimo menos de lo que pudiera parecer. En la mayoría de los casos, las explicaciones sirven a los alumnos para determinar qué entra y qué no entra en el examen.

Pero las argumentaciones, y las discusiones conceptuales, que realiza el profesor, se pierden en la intangible levedad del éter aéreo. El alumno medio se dice a sí mismo: “bueno, esto me lo tengo que mirar con calma después, por que ahora no estoy entendiendo nada”. O, lo que es peor y aún más frecuente: “ah, pues lo estoy siguiendo bien, es muy fácil”, cuando en realidad no ha entendido prácticamente nada, como comprobará a la que intente hacer algún ejercicio.

¿Qué sucede? ¿Por qué algo tan redondo, como la explicación de un buen profesor, es tan ineficiente?

Explicar bien no es fácil. Requiere un importante esfuerzo, del máximo nivel intelectual. Prueba de ello es que el alumno aprecia, de muy buen grado, los esfuerzos didácticos que el buen profesor pueda realizar en la mejora de sus explicaciones. Pero el rendimiento de éstas, en cuanto al nivel de asimilación de la audiencia, es demasiado bajo. Mi experiencia me dicta que se debe, al menos, a tres motivos:

• la explicación es demasiado efímera. El lenguaje oral sólo puede retenerse imperfectamente en notas... o volátilmente en los cerebros de los estudiantes. 
• plantea datos, argumentos y conceptos demasiado nuevos para el alumno medio. Las clases universitarias aportan una cantidad ingente de nueva información, sobre todo abstracta, que el alumno medio no puede asimilar, por excesiva y excesivamente complicada. En otras palabras, estamos obligando al alumno a un “salto cuántico”, en cuanto al nivel de conocimientos, que la mayoría realiza con deficiencias. 
• la clase magistral está demasiado alejada de aquello que el alumno necesita para aprender realmente. La investigación más reciente en neurociencia nos muestra, sin duda, que los mecanismos de aprendizaje requieren hacer y reforzar lo que se ha hecho, junto con escuchar y leer. Cuando el profesor se reitera en el formato explicativo, transmite erróneamente que éste es el elemento clave en el aprendizaje. 

En resumen, cuando basamos nuestras clases en explicaciones del profesor, suceden dos cosas: una, el alumno está muy lejos, ante una clase magistral, de lo que necesita para aprender, y dos, cuando debe practicar aquello que necesita para aprender, lo hace solo.

La reiterada frase del colectivo de profesores “el alumno tiene que saber espabilarse y trabajar por su cuenta lo que sea necesario”, se convierte entonces en un argumento de conveniencia, que ha servido durante décadas gracias a que el trabajo personal del alumno es la alfombra bajo la que se esconden todas nuestras deficiencias como profesores.

¿Y los buenos alumnos qué?

Que adopte en este análisis un cierto tono provocador no implica, sin embargo, que piense que el colectivo docente universitario actúa de forma displicente. Nada más lejos de mi intención. La realidad es que el profesor universitario está muy preocupado por la falta de rendimiento de las clases magistrales. Pero los cambio son difíciles, y no existen bancos de prueba, laboratorios, donde ensayar nuevas metodologías, sin poner en peligro el futuro de alumnos reales.

Además, innovar bien en enseñanza es muy difícil, pues que lo que acaba siendo efectivo es muchas veces contrario a la intuición. Baste como muestra un reciente artículo, donde se evidencia que la técnica de refuerzo más eficiente es elrecuerdo tutelado, por encima del estudio repetitivo y los mapas conceptuales (Karpicke y Blunt, Science, 772(2011), 331). Lo sorprendente del resultado llega hasta... los propios alumnos que realizaron el estudio, pues consideraron que el recuerdo tutelado tenía que ser ¡la técnica menos eficiente de las tres!

Por si fuera poco, atreverse con los cambios es aún más difícil, cuando el profesor se encuentra ante contraargumentos potentes, que lo hacen dudar de la fiabilidad de los cambios propuestos. En el caso de las clases magistrales, existen dos argumentos en contra de su eliminación:

• las clases magistrales son el formato universal, casi único en el mundo de la investigación. En todas las reuniones, encuentros, talleres, congresos, simposios, seminarios, o visitas, entre colegas de campo de trabajo, la forma universal de comunicación es la conferencia magistral. Con muy buenos resultados, puesto que la comunicación en ciencia es básica para su progreso. Casi, casi se podría concluir que si la ciencia progresa es porque las clases magistrales funcionan. 
• los mejores alumnos sí que están cómodos con las clases magistrales. Lo prueban los excelentes resultados que obtienen entre un 10 y un 20 por ciento de los estudiantes de cada curso. Por tanto, hay individuos que asimilan las clases magistrales con buen rendimiento. Si estos tienen que ser los campeones del futuro, tanto en el mundo laboral como académico, tenemos que ir con cuidado al “bajar el nivel”, que es lo que aparentemente propone cualquier método de innovación docente. La razón es el sentimiento de que el tiempo perdido con los mejores alumnos es irrecuperable, por lo que su nivel futuro será menor si no se les exige tanto durante su etapa de formación. 

Los dos argumentos aquí esgrimidos están fuertemente relacionados, puesto que los investigadores de hoy suelen ser los mejores estudiantes de ayer. Lo cierto es que el sistema académico, en sus etapas finales, es un sistema pensado para los mejores estudiantes. El grado, el máster, el doctorado y el postdoctorado dotan al joven investigador/profesor de las herramientas para profundizar en el dominio de uno o varios campos de investigación, a la vez que se entrena en el aprendizaje y en la transmisión de conocimiento. Aquellos que pretendan hacer de la adquisición y mejora del conocimiento su profesión, tienen ante sí un sistema ya desarrollado para hacerlo posible.

El punto es, entonces, si la adaptación de las etapas educativas hasta el grado universitario, a las necesidades no del alumno avanzado, sino del alumno medio, implica un empeoramiento irreversible de las futuras prestaciones del alumno más avanzado. Esta es la principal y coherente preocupación de un buen número de profesores, a la hora de cambiar sus hábitos pedagógicos.

Continúo con ánimo de polemizar: no parece que existan datos que confirmen estos temores. El sistema universitario europeo y norteamericano, como ejemplo más evidente, ha encaminado el grado universitario, por supuesto de forma inteligente, hacia el alumno medio, desde hace suficiente tiempo. Y continúa produciendo los mejores referentes en investigación y docencia universitaria, y no digamos en cuanto a profesionales del resto de ámbitos del mercado de trabajo.

Aun así, si una metodología docente, centrada en el estudiante medio, puede satisfacer, aunque sea parcialmente, la voluntad de progreso de los alumnos más avanzados, ¡bienvenida sea! Recordad este punto, que recupero en el siguiente artículo del blog, la segunda parte.

Subir o bajar el nivel

Ya que estamos, permitidme unas reflexiones adicionales, sobre el “nivel” de la enseñanza. Personalmente he recibido, desde mi más temprana edad escolar, el martilleante discurso de que "el nivel de antes era mucho más alto que el actual". Toda mi vida académica ha transcurrido por el sendero del “descenso de nivel” de la enseñanza. Si fuera cierto, ya estaríamos enseñando menos de lo que los alumnos saben sin ir a escuela...

En términos prácticos, esto del nivel se basa, exclusivamente, en explicar antes una determinada materia. ¿Es ello sinónimo de su aprendizaje útil? Ya os avanzo que la respuesta es no. Por un lado, se puede trabajar un cierto concepto, a edades más tempranas, pero hay que centrarse en aspectos mecánicos u operativos, dejando su comprensión conceptual para más adelante. También se puede incrementar el ritmo de las lecciones, y “dar más temario” para así poder decir que se imparten asignaturas de más nivel.

En estas situaciones, lo que ocurre es que los mejores alumnos superan las pruebas aplicando el celebérrimo “plug and chug” (enchufar y tragar)... para olvidar casi todo al cabo de poco tiempo. ¿No es más perdurable, para estos mejores alumnos, que tengan más tiempo para reflexionar y trabajar sobre menos materia, y ya puestos, mejor seleccionada?

Aceptémoslo, el “aumento de nivel” se convierte en una ilusión, si utilizamos como instrumento de medida el aprendizaje del alumno. Sé que muchos lectores no estaréis de acuerdo, pero dar más materia, y más difícil, no se traduce, a largo plazo, en un conocimiento más profundo ¡aunque parezca lo contrario! Como decía, en aprendizaje las cosas no son intuitivas, puesto que aprender realmente algo es mucho más complejo de lo que parece.

Si una reforma propone rebajar esas teóricas expectativas, en realidad lo que está buscando es adaptar la profundidad, elritmo y la forma de impartir conocimientos. Persigue por tanto que el aprendizaje real sea superior, es decir, que enseñemos de forma más cercana a como el alumno puede aprender, en término medio.

Centrémonos en el trabajo del alumno, ayudando a los alumnos a trabajar bien

En este punto, debería haber dejado claro que la unidad de medida de nuestro éxito como profesores no puede ser lo bien que explicamos, sino cuánto aprenden los alumnos... tan cierto como difícil.

Aun así, desarrollemos el argumento. La evidencia nos indica que los alumnos, en su conjunto, aprenden si pueden trabajar personalmente las diferentes materias, lo pueden hacer durante el suficiente tiempo, y trabajan de forma correcta.

Llevando hasta el límite este paradigma, os propongo girar la clase, y basarla en el trabajo del alumno. El profesor no empieza el tema explicando.

¿Nuestra función? Guiar al alumno en su trabajo, mediante actividades bien seleccionadas, y resolver las dudas que se encuentran en el camino.

Se puede mejorar el aprendizaje del alumno si este trabaja más en el aula, y puede resolver un mayor número de dudas. Además, aquellos alumnos que avanzan más rápido pueden hacerlo, bajo este formato de organización del aula.

Se trata, por tanto, de adoptar un formato de clase invertida, pero matizada. El alumno no trabaja primero en casa, y pregunta en clase. El alumno inicia un determinado tema en clase, a partir de unas determinadas hojas de actividad, que previamente ha preparado el profesor, claro. Estas hojas involucran los pasos necesarios en todo aprendizaje: reflexión inicial, adquisición de información, resolución de cuestiones, ejercicios y refuerzo. A medida que, siempre en clase, el alumno avanza en la actividad propuesta, las dudas que surjan son atendidas por el profesor, nada más se producen. Así se evita que el alumno se quede atascado a las primeras de cambio, el verdadero problema que experimentan los alumnos que muestran bajo rendimiento.

La cantidad total de trabajo, que implica cada hoja de actividad, debe finalizarse en un período determinado y conocido, trabajando en casa, ahora sí, si es necesario. Es decir, el trabajo personal sin tutela se realiza después de resolver todas las dudas, o al menos un buen número ellas, y el alumno ha adquirido, en ese tema, velocidad de crucero.

Creo que este es un buen punto para parar. Nos vemos en el siguiente artículo.

________________________________

*Xavier Giménez Font

Profesor titular del Departamento de Química Física, Universidad de Barcelona. Docente en química ambiental y química física de materiales, e investigador en simulación computacional de reacciones químicas, mediante métodos clásicos, semiclásicos y mecanocuánticos; modelización de reacciones químicas en sistemas complejos; mecánica de Bohm; adsorción de gases sobre soportes sólidos. Divulgador científico, autor del libro (en catalán) L'aire que respirem (UB Edicions, 2013). 

http://www.investigacionyciencia.es/blogs/fisica-y-quimica/39/posts/s-a-b-e-r-ensear-casi-sin-clases-magistrales-i-atrevmonos-14163

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INVESTIGADORES HAN DEMOSTRADO BENEFICIOS DE COMBINAR ENSEÑANZA BASADA EN PROBLEMAS CON LA TRADICIONAL

Innovación pedagógica para mejora la enseñanza de la ciencia

Pedagogos de la Universidad Pompeu Fabra han demostrado los beneficios de combinar la enseñanza basada en problemas con la tradicional en las carreras científicas. Los alumnos con un plan de estudios híbrido han mejorado en 1,4 puntos su aprendizaje a largo plazo.

SINC

Los investigadores han demostrado los beneficios de combinar la enseñanza basada en problemas con la tradicional en las carreras científicas. / UPF

Los conocimientos que adquieren los estudiantes en la carrera universitaria no solo se basan en las clases. También se ven fuertemente influenciados por sus experiencias previas. Un equipo de de investigación educativa de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) ha realizado un estudio para mostrar los beneficios de combinar el método clásico de enseñanza universitaria basado en clases magistrales, con otro de aprendizaje activo: el aprendizaje basado en problemas (ABP).

Según estudios previos de los años 90, las personas aprenden de forma natural conceptos ligados a problemas que les incumben. Además, el aprendizaje resulta más fluido si tiene lugar a través de actividades en equipo con un objetivo bien definido.

Trabajo en equipo

Se ha demostrado que este método es muy efectivo a la hora de desarrollar habilidades necesarias para las carreras científicas, como el trabajo en equipo, la integración de la información, el pensamiento crítico, la capacidad comunicativa, la creatividad y el aprendizaje autónomo.

El equipo científico liderado por Jordi Pérez, investigador principal del proyecto, puso en marcha una prueba piloto en la que se combinaba el método ABP con la enseñanza tradicional: el modelo ABP híbrido (ABP-H). La Facultad de Ciencias de Salud y de la Vida de la UPF decidió así dedicar un 20% de su plan docente a actividades de ABP, mientras que el 80% restante seguía el método tradicional.

Según los resultados, el plan docente híbrido mejora la retención del conocimiento en los estudiantes que se traduce en un aumento de 1,4 puntos en una prueba de aprendizaje a largo plazo de aquellos estudiantes de grado cuyo plan docente se basaba en el método ABP-H.

Los alumnos con un plan de estudios híbrido han mejorado en 1,4 puntos su aprendizaje a largo plazo

Comprender nuevos conceptos

“El hecho de promover la comprensión de la materia de manera global favorece la retención de la información a largo plazo”, comenta Mar Carrió, autora del artículo. “El aprendizaje basado en problemas estimula a los estudiantes a comprender nuevos conceptos en un contexto definido, vinculando sus propios conocimientos y intereses con los nuevos retos que presenta el problema y a través de la interacción social, ya sea con otros estudiantes o bien con el tutor.”

Además, a través del ABP, los estudiantes aprenden a pensar de forma crítica y a desarrollar competencias transversales. Los autores concluyen que el modelo híbrido implementado, con un 20% de dedicación a las actividades de ABP, ha aumentado el aprendizaje a largo plazo de los estudiantes significativamente al mismo tiempo que les ha permitido adquirir competencias básicas para su carrera profesional.

Referencia bibliográfica:

Carrió M, Agell L, Baños JE, Moyano E, Larramona P, Pérez J. "Benefits of Using a Hybrid Problem-Based Learning Curriculum to Improve Long-term Learning Acquisition in Undergraduate Biology Education". FEMS Microbiol Lett. 2016 Jun 13 DOI: http://dx.doi.org/10.1093/femsle/fnw159

Zona geográfica: Cataluña

Fuente: UPF

http://www.agenciasinc.es/Noticias/Innovacion-pedagogica-para-mejora-la-ensenanza-de-la-ciencia

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EL LENGUAJE COMO MEDIO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL

El lenguaje como medio de construcción social del conocimiento en educación infantil

Mª del Pilar Fernández Martínez *

Isabel M. Gallardo Fernández ** 

http://www.ceisolc.es/images/noticias-confeti-02.jpg

SÍNTESIS. El artículo tiene como referente un proyecto de investigación más amplio que indaga sobre las «Secuencias didácticas para escribir textos expositivos en Educación Infantil». Mostramos, desde el desarrollo de un proyecto de trabajo, cómo el lenguaje facilita la construcción social del conocimiento en un aula de niños de 5 años, así como los procesos de interacción y los conocimientos construidos.

Este estudio ha sido realizado a partir del análisis cualitativo de 24 sesiones de aula y sus correspondientes transcripciones, y también de toda la documentación pedagógica del «Proyecto sobre el Cuerpo Humano».

Los principales hallazgos identifican a los docentes como el motor de cambio de las prácticas de enseñanza. Para cambiar la escuela infantil es necesario que las prácticas docentes cambien. Y para que estas cambien, se precisa de un profesorado que analice e investigue sobre su propia práctica, generando un espacio de intercambio, debate y reflexión en relación a los desafíos que supone avanzar hacia una educación inclusiva, de calidad para todos, en el ámbito de las políticas, la cultura y las prácticas educativas.

Palabras clave: educación infantil; construcción social del conocimiento; lenguaje verbal; trabajo por proyectos.

A linguagem como meio de construção social do conhecimento em Educação Infantil

SÍNTESE. A artigo toma como referência um projeto de investigação mais amplo que indaga sobre as “Sequências didáticas para escrever textos expositivos em Educação Infantil”. Mostramos, com base no desenvolvimento de um projeto de trabalho, como a linguagem facilita a construção social do conhecimento numa sala de aula de crianças de 5 anos, bem como os processos de interação e os conhecimentos construídos.

Este estudo foi realizado a partir da análise qualitativa de 24 sessões de aula e das respetivas transcrições, e também de toda a documentação pedagógica do “Projeto sobre o Corpo Humano”.

As principais descobertas identificam os docentes como o motor de mudanças nas práticas do ensino. Para mudar a escola infantil é necessário que as práticas docentes mudem. E para que estas mudem, é preciso um professorado que analise e investigue sobre a sua própria prática, gerando um espaço de intercâmbio, debate e reflexão em relação aos desafios colocados pelo avanço em direção a uma educação inclusiva, de qualidade para todos, no âmbito das políticas, da cultura e das práticas educativas.

Palavras-chave: educação infantil; construção social do conhecimento; linguagem verbal; trabalho por projetos.

Language as a way of social construction of knowledge in early chilhood education

ABSTRACT. The article has as a reference a broader Research Project on didactic sequences for developing expository writing in Early Childhood Education.

We show from the development of a Work Project how the language facilitates the social construction of the knowledge in a classroom of five years, as well as the processes of interaction and the constructed knowledge. This study has been done based on the qualitative analysis of twenty-four classroom sessions and their corresponding transcriptions, as well as all the pedagogical documentation of the project on the human body.

The main finds identify teachers as the engine of change in teaching practices. To change the early childhood school it is necessary that teaching practices change. And so these will be changed, are required teachers to analyze and to inquire about their own practice, generating a space of exchange, debate and reflection in relation to the challenges that it means to advance toward inclusive, quality education for all, in the scope of politics, culture and educational practices.

Keywords: Early childhood education; social construction of knowledge; verbal language; work project.

1. INTRODUCCIÓN

El trabajo que presentamos tiene como referente un proyecto de investigación más amplio que indaga sobre las secuencias didácticas para escribir textos expositivos en educación infantil1.

Este artículo muestra cómo en educación infantil (en adelante EI) es posible aprender desde el interés de los niños2, y cómo el lenguaje facilita la construcción social del conocimiento en el aula. Pretendemos explicitar y argumentar cómo, desde el diseño de tareas y proyectos de aula realizados, el diálogo y la conversación son el eje vertebrador del día a día en las aulas de EI, en tanto que suponen una manera de concebir la relación pedagógica. Este planteamiento está justificado por el valor del diálogo en el aula, que permite la construcción de conocimiento conjunto y de la metacognición para recrear las situaciones de aprendizaje. Todo ello constituye la esencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje relevante y con sentido (Mercer, 1997; Gimeno, 2013).

Consideramos que la enseñanza en una sociedad multicultural y compleja ha de facilitar el aprendizaje relevante de los niños y despertar su interés por el saber. Dicha enseñanza debe estimular la experimentación, contar con la participación activa de los niños, propiciar situaciones de trabajo común que permitan la reflexión conjunta de profesorado y alumnado sobre los múltiples aspectos de los problemas que se plantean, y ayudar a los niños a reelaborar el pensamiento, los sentimientos y la experiencia, así como a integrarlos, relacionando las adquisiciones de su vida cotidiana con las aportaciones de las distintas fuentes de la cultura. Como sostiene Morin (2001), la complejidad es la característica que define las situaciones de enseñanza. Necesitamos educar para la comprensión de las otras personas, culturas y civilizaciones. No hay una única manera de mirar la escuela de la infancia. Desde nuestra perspectiva, la concebimos como centro de vida, de juego, de comunicación y de conocimiento, es decir, como un espacio diseñado y organizado para hacer posible una existencia gozosa, con múltiples y variadas experiencias de relación y de realización personal.

2. METODOLOGÍA Y PARTICIPANTES

La mirada del aula que presentamos está vinculada al recorrido personal y profesional de sus autoras y también a las voces y saberes de los niños. Las maestras de EI constatamos que los niños llegan a la escuela con un bagaje de conocimientos sobre los diferentes ámbitos de la realidad. La amplitud de este bagaje está determinada por su contexto familiar y social. La función educativa de la escuela es, en primer lugar, la de facilitar la reconstrucción de los conocimientos y las pautas de conducta que el niño ha adquirido antes de llegar a ella, y compensar las diferencias iniciales con las que los niños comienzan mediante la atención y el respeto a la diversidad.

Consideramos que la metodología cualitativa es la más adecuada para mostrar evidencias de lo que acontece en las aulas de EI. Optamos por un enfoque metodológico de carácter cualitativo porque somos conscientes de la complejidad de las situaciones educativas en EI, de su imprevisibilidad, de su constante cambio y reorganización. La investigación cualitativa supone un acercamiento naturalista e interpretativo al mundo (Denzin y Lincoln, 2005).

Los participantes en esta investigación son un grupo de 23 niños y niñas del último curso de EI y su maestra.

Disponemos del corpus de datos que nos proporcionan las observaciones realizadas durante 24 sesiones y sus correspondientes transcripciones y toda la documentación pedagógica del aula de 5 años. El análisis de este corpus nos ha facilitado la selección de fragmentos que muestran cómo el lenguaje es el medio de construcción social del conocimiento en EI.

Desde el análisis del desarrollo del «Proyecto sobre el cuerpo humano», mostramos los procesos de interacción y cómo, por medio del lenguaje, los niños explicitan sus intereses, deciden temas a investigar, aprenden a formular preguntas, buscan información, explican las tareas que realizan, comparten cualidades del objeto, conversan con sus iguales y con la maestra, aprenden a escuchar, escriben y leen textos.

3. EL AULA COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE

Asumimos que la escuela es un magnífico espacio para crecer como ser social, para desarrollar habilidades comunicativas, para aprender a expresarse siendo entendido por los demás, para compartir y para aprender a vivir y a convivir. Imaginar un mundo de aislamiento, sin relaciones, sin grupo, es hoy por hoy imposible en EI. Además vivimos en un mundo rico, plural, de grupo, de intercambio, de acción conjunta, de grandes deseos por contar, de compartir; en definitiva, el aula debe favorecer aprender a vivir juntos y a convivir con los demás (Delors, 2003).

El diálogo organizado permite a los más pequeños expresarse y comprender y desarrollar las propias habilidades cuando hablan; pero, para poder hablar, han de aprender a ser buenos oyentes y a prestar atención a la argumentación del otro. El poder de razonamiento y el respeto por el otro impregnan todo este proceso, como mostraremos en el análisis del «Proyecto de trabajo sobre el cuerpo humano». En esta situación de aula, un grupo de niños de 5 años y su maestra crean el marco del trabajo. Para ello, la maestra plantea el proyecto a los niños. En primer lugar, intenta captar su atención, para lo cual les anticipa lo que va a hacer y les pregunta sobre sus intereses: ¿de qué os gustaría saber cosas? Los niños responden con una variedad de temas: animales, letras, universo, planetas, cuerpo.

Ante esta variedad de temas que los niños formulan, les propone una votación para que elijan uno. Por mayoría salió el tema del cuerpo. Dar a los niños la oportunidad de elegir un tema es importante por diversas razones: los niños participan activamente en la tarea, tienen que pensar y decidir, todo ello despierta su interés y favorece su autonomía, ya que no es lo mismo tomar parte en la elección de algo que trabajar en un tema dado de antemano. La maestra verbaliza todas sus acciones y las justifica. Esta forma de actuar contribuye a la comprensión de la tarea por los niños, a mantener su atención y a que participen en su desarrollo. Asimismo, la maestra anota, delante de los niños, lo que van diciendo para poder volver sobre ello y recordarlo.

Los docentes hemos de asumir el reto de crear un clima en el aula y en el centro que favorezca los principios básicos de convivencia, de experimentación no exclusivamente académica, de aprendizaje y de maduración, de aciertos y errores, de autonomía personal y de desarrollo de la personalidad, de tolerancia, de reflexión y diálogo. De este modo, posibilitaremos que los niños se sientan seguros y respetados, reflexivos y respetuosos. El aula de EI ha de ser un lugar de relaciones. Lo que hay en juego es cómo miramos a los niños, cómo los escuchamos y cómo nos relacionamos y conversamos con ellos. Es de ahí de donde tiene que nacer todo lo demás (Loughlin y Suina, 1990; Ortega, 1992; Freire, 2005; Piaget, 2007). Entendemos que en nuestro estudio la metodología del aula atiende a uno de los puntos planteados por el Comité de los Derechos del Niño en la Observación n.º 12 (ONU, 2009), cuando señala que hay que asegurar el derecho que tienen los niños a ser escuchados.

4. LOS PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIÓN INFANTIL

La acción de preguntar supone la aparición de conciencia.

La palabra saca a las cosas del silencio.

María Zambrano (2007)

Siguiendo los planteamientos de Hernández y Ventura (1992), hablar de proyectos supone plantearnos otra concepción de la educación, aprender a mirar a los niños de otra manera, asumir que la clase es un centro de investigación, y, sobre todo, la consideración de los alumnos como sujetos creativos capaces de navegar por la incertidumbre.

La metodología de proyectos de trabajo consiste en la puesta en práctica de secuencias de enseñanza y aprendizaje en el aula que para su realización requieren que el grupo se involucre en un proceso de construcción de conocimiento, con el apoyo imprescindible del lenguaje oral. Las secuencias de enseñanza y aprendizaje comienzan con la selección consensuada de un tema de investigación. La organización de los procesos de aprendizaje a través de los proyectos de trabajo conlleva el desarrollo de un tipo de comprensión significativa que exige que el individuo establezca relaciones entre las fuentes de información y los conocimientos previos que posee. Las relaciones que se establecen entre la planificación del profesor y las relaciones que cada alumno puede llegar a establecer a partir de sus conocimientos iniciales muestran que, trabajando por proyectos, el proceso de enseñanza y aprendizaje se sitúa en la perspectiva del constructivismo, se apoya en la interacción comunicativa en el grupo y también en contenidos globalizados en torno a una actividad significativa. Esta es la tesis del enfoque sociocultural del aprendizaje que establece que la actividad cognitiva del individuo no puede estudiarse sin tener en cuenta los contextos relacionales, sociales y culturales en que se lleva a cabo (Pérez Gómez, 2014).

Lo que diferencia al trabajo por proyectos de otras propuestas metodológicas no es el tema, los objetivos, los contenidos o la duración de la actividad, sino el papel que desempeña el maestro en el desarrollo de los mismos. En el ámbito de las actitudes, el docente necesita sentir la necesidad de cambio, de transformación y de adaptación a la realidad, de profundizar en la escucha activa y de respetar el ritmo de cada niño. Para conseguirlo, el docente habrá de conocer el pasado, incluso el de cada niño del aula, para poder comprender el presente e intervenir en él. En el ámbito de la formación, el docente ha de conocer las aportaciones a la educación de las diferentes disciplinas y cómo se realizan los procesos de aprendizaje de los niños, intentando adaptarse a esos procesos individuales mediante diferentes formas de enseñar, sin relativizar nada de lo que ocurre en las interacciones que tienen lugar en el aula. El docente debe acercar la realidad a los niños mediante la descripción, ya que estos interpretan la realidad guiados por esa descripción del adulto. Además, tiene que saber gestionar el grupo, teniendo presentes las peculiaridades de las personas que lo forman. También ha de ser conocedor de las formas de investigar y de los pasos a seguir. En el desarrollo de un proyecto, todos estos aspectos suelen funcionar de forma simultánea, y no necesariamente con un orden preestablecido.

Por otro lado, los proyectos de trabajo se incluyen en aquellas propuestas pedagógicas que contribuyen a la construcción de conocimiento desde el planteamiento de la globalización, en cuanto que consideran la enseñanza como algo más que la transmisión de contenidos de información desde el docente al grupo: otorgan un sentido funcional a los aprendizajes, se adquieren en un proceso de construcción conjunta y no son algo estático (Hernández, 2002).

En los proyectos de trabajo, las preguntas se convierten en el motor de los aprendizajes en tanto que actúan como organizadoras del saber escolar. Así, estas despiertan nuestro deseo de conocer cosas nuevas, nos ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Pero es necesario aprender a formularlas. Como dice Gadamer (1998, p. 113), «preguntar es pensar»; por tanto, alguien que no pregunta es alguien que no piensa.

5. DESARROLLO DEL «PROYECTO SOBRE EL CUERPO HUMANO»

Los proyectos de trabajo son una forma de aprender, un camino para acercarse a la resolución de un problema; además, se caracterizan por despertar el interés de los niños por el aprendizaje. En este contexto, la maestra ayuda a los niños a desarrollar y a construir sus conocimientos por medio de la conversación y de la formulación de preguntas. Desde los estudios y aportaciones de Wells (2001) y de Pérez Gómez (2014), consideramos que el diálogo en clase sirve para practicar las habilidades de forma integrada.

La realización del «Proyecto sobre el cuerpo humano» tiene lugar en un aula de EI con niños de 5 años. La mayoría de estos niños están en el mismo centro y con la misma maestra desde que iniciaron la escolaridad con tres años; por tanto, este es su tercer curso de escuela y de compartir grupo. Esto implica que los niños y la maestra ya tienen una historia educativa compartida. Dicha historia es el fruto de sus interacciones de aprendizaje y enseñanza durante este tiempo. En estas interacciones, la maestra ha guiado la conversación, la lectura y la escritura para que los niños construyan conocimiento, pues, como observa Mercer (1997, p. 73), «la mayoría de los profesores y de los alumnos tienen relaciones continuadas; sus conversaciones se construyen sobre su historia compartida (por lo menos a medio plazo), trabajan hacia un futuro conjunto».

Hay que señalar que la maestra no utiliza libros de texto y trabaja diferentes temas a lo largo del curso, lo que facilita el hecho de relacionar la vida del aula con la sociedad y la cultura en la que están inmersos estos niños.

El proyecto se ha desarrollado en 24 sesiones, enmarcadas en cuatro fases recursivas; en otros términos, estas fases no suceden de forma lineal, sino que están interrelacionadas. En la fase I tiene lugar la contextualización del proyecto (elección del tema); en la fase II nos hacemos la pregunta ¿qué queremos saber sobre el tema?; en la fase III buscamos información, y en la fase IV presentamos la información: ¿qué hemos aprendido?

Fase I. Planteamiento del proyecto: elección del tema

En esta primera fase, la maestra se propone crear el contexto del proyecto, ayudar a los niños en la elección del tema y acceder a sus conocimientos, puesto que ellos ya tienen ideas previas (primera sesión).

La selección de los contenidos educativos de esta fase del proyecto no está determinada previamente. La maestra se sitúa en un perfil de prácticas situacionales que se caracterizan, entre otros aspectos, por no tenerlo todo programado de antemano y por el aprovechamiento de las situaciones que surgen en clase, denominadas «emergentes» (González, Buisan y Sánchez, 2009). Se trata de respetar el interés de los niños y partir de su realidad concreta.

La maestra tiene en cuenta los intereses de los niños, tanto para la elección del tema como para lo que quieren saber acerca de él, porque piensa que esta forma de actuar es importante para que los aprendizajes que los niños realicen sean significativos y tengan sentido, con el propósito de que puedan relacionar la información nueva que van adquiriendo con la que ya poseen. Para ello, conversa con los niños, les pregunta, escucha sus respuestas, las escribe y las lee con su colaboración para que quede constancia de cómo va surgiendo el texto y así poder volver sobre ello todas las veces que sea necesario.

El siguiente fragmento ilustra el diálogo entre la maestra (M) y la investigadora (I) sobre la elección del tema (primera sesión):

M: Les dije a los niños que les iba a preguntar una cosa y que me tenían que contestar de uno en uno; y la pregunta fue: ¿de qué te gustaría saber cosas?

I: Pero, espera, espera, ¿tú no planteaste el tema?

M: Yo no hice ningún planteamiento, y ellos me dijeron: animales, letras, universo, planeta, cuerpo.

I: ¿Y cuál fue la pregunta?

M: ¿De qué os gustaría saber cosas?, ¿de qué te gustaría saber?

I: ¿Esa fue la pregunta?

M: Y entonces dijeron: animales, letras, universo, planeta, cuerpo.

I: ¿Y eso lo tienes tú registrado?

M: Lo fui anotando para que no se me olvidara. La mayoría ya decidieron entre el cuerpo y el universo. Entonces la mayoría eligió el cuerpo por votación.

Fase II. Los niños expresan lo que quieren saber sobre el tema, formulan preguntas

En esta segunda fase del proyecto, desarrollada en ocho sesiones, la maestra pretende, por una parte, que los niños avancen en la construcción de conocimiento sobre el tema elegido; por otra, que aprendan a formular preguntas; y, por último, que tanto el tema como las preguntas estén orientados a la producción de un texto expositivo, propósito final de la maestra. Para conseguir estas finalidades, la maestra conversa con los niños y les solicita que reflexionen sobre lo que quieren saber. Pero ella no se conforma con que lo expresen de forma general, sino que intenta que especifiquen un poco más y que formulen preguntas. Por ejemplo: «¿Cómo es el cerebro por dentro?». Esta exigencia lleva a los niños a pensar y a argumentar lo que van a decir.

El propósito de la maestra en esta segunda sesión es acceder a los conocimientos que los niños ya tienen sobre el tema y contribuir a que sigan avanzando en esos conocimientos. Esto coincide con lo que observa Mercer (1997, p. 20): «[…] para ser efectivo, cualquier profesor necesita explorar el alcance del conocimiento previo existente en un alumno».

El contenido gira en torno a lo que los niños quieren saber del cuerpo humano. La maestra, con el fin de enmarcar la actividad y darle continuidad, les recuerda lo tratado en la sesión anterior: la búsqueda y la elección del tema del cuerpo humano. Además, les pregunta sobre las cosas que quieren saber. Estas ayudas de la maestra contribuirán a que los niños reelaboren su conocimiento (Mercer, 1997).

La maestra escribe sus respuestas en un papel; al lado escribe sus nombres. Cuando coinciden en la respuesta, escribe los nombres de todos los que responden lo mismo (figura 1).

Cabe destacar la importancia de las ayudas de la maestra para que los niños puedan pasar progresivamente de la elección del tema general, el cuerpo humano, a temas más específicos del mismo.

La maestra coloca el cartel con las respuestas de los niños en el lugar de la clase que habían destinado a este proyecto para hacerlas visibles y accesibles. La acción conjunta de la maestra y de los niños forma parte de la historia compartida en ese grupo. A partir de los temas que los niños han propuesto, la maestra intenta categorizarlos en función de la estructura del cuerpo humano, con el fin de orientar las producciones de los textos escritos.

FIGURA 1

Temas del cuerpo humano sobre los que los niños quieren saber

LAS COSTILLAS (Aitor)

DEL CORAZÓN (Alba, Álex, Ángela y Pamela)

+ DEL CEREBRO (Pablo)

DEL CRÁNEO (Jaime)

DE LOS HUESOS (Gonzalo B.)

+ DEL TRONCO (Irene)

DE LOS PULMONES (Javier)

+ DE LOS OJOS (Héctor)

+ LA BARRIGA (Mónica)

+ EL OÍDO (Miguel M.)

LA COLUMNA (Giacomo y Miguel)

LAS PIERNAS (Lesly)

+ DE LA VULVA (Paula R.)

+ DEL HÍGADO (Rodrigo)

+ DEL CULO (Álvaro)

+ DE LAS CÉLULAS (Paula P.)

+ DE LA CABEZA (Natalia)

En esta tercera sesión, la maestra comienza mostrándoles el cartel, en el que ha escrito los temas que ellos han sugerido, agrupados en tres grandes categorías: cabeza, tronco y extremidades. La maestra comenta que en la cabeza hay cuatro cosas que les interesan: el cerebro, el cráneo, el ojo y el oído, y que van a empezar por el cerebro. Inicia la conversación con la pregunta: ¿Qué cosas queréis saber del cerebro? El siguiente diálogo recoge las preguntas formuladas:

Natalia: ¿Cómo funciona?

M(aestra): ¿CÓMO FUN/CIO/NA/? (Va diciendo lentamente, a la vez que escribe). Ya está… A ver…, Alejandro.

Alejandro: ¿Cuántas venas?…

M: ¿Cuántas venas qué?

Alejandro: ¿Cuántas venas tiene el cerebro?

M: ¿Que cuántas venas tiene el cerebro?

Alejandro: Sí.

M: (Escribe y va diciendo a la vez que escribe) CUÁN/TAS VE/NAS TIE/NE EL CE/RE/BRO… ¿Alguien más había levantado la mano? (Varios niños tienen la mano levantada). A ver…, Aitor.

Aitor: ¿Cómo funciona?

M: Quieres saber lo mismo que Natalia…: cómo funciona. Como ya está escrito, no nos hace falta escribirlo otra vez, ¿vale? Tenemos todas esas preguntas del cerebro. ¿Las vuelvo a recordar?

La maestra repite lo que los niños dicen, lo reformula o amplía si es necesario, gestiona la conversación, da el turno de palabra, etc. Va guiando no solo la formulación de preguntas de forma oral, sino la forma de escribir una pregunta. Les ayuda a plantearse el uso de los signos de interrogación, el uso de la tilde y todas las cuestiones formales y ortográficas que aparecen en el texto y que ella hace asequibles a los niños.

En la cuarta sesión, la maestra y los niños continúan con la formulación de preguntas sobre lo que quieren saber sobre el ojo y el oído. Se centra en el contenido del trabajo que van a abordar, tal como mostramos en este fragmento:

Pero tenemos ahora que ver… qué cosas queréis saber de los ojos. ¿Qué queréis saber de los ojos?… Pensad un poco antes de decirlo. ¿Qué queremos saber de los ojos?… Pensadlo un poquito… Y ahora, vamos a escribir… qué me gustaría saber de los ojos.

La maestra verbaliza todas sus acciones y las justifica. Como ya hemos señalado, esta forma de actuar contribuye a la comprensión de la tarea por los niños, a mantener su atención y a que participen en su desarrollo. El papel de la maestra es guiar la sesión, preguntar, escribir las respuestas, ayudar a matizarlas, verbalizar lo que está haciendo, etc.

En la quinta sesión la maestra y los niños continúan con la formulación y la escritura de preguntas. Los contenidos que tratan, en esta ocasión, son los del tronco. La maestra guía la formulación de preguntas de los niños, y, para ello, les invita a consultar la información, como lo atestigua el siguiente fragmento:

M(aestra): ¿Cómo lo podemos saber?

N(iño): Preguntamos en casa.

M: Claro, los padres lo saben todo ¿no? Y si no lo saben, ¿qué hacen?

N: Buscarlo en un libro.

M: ¿Y si no tienen libros? (Hablan varios niños a la vez).

N: Pues vas al médico.

M: Pues que vaya al médico a preguntárselo.

N: En Internet.

Los contenidos que se trabajan en esta sesión son: el tronco, las costillas, las células y el esternón. De los contenidos lingüísticos tratados destaca el guion de separación.

Los niños formulan las preguntas con la ayuda de la maestra. Primero, proponen las preguntas del corazón y después las de los pulmones, como recoge el siguiente fragmento:

Giacomo: ¿Qué lo hace mover?

M: ¿Qué habías dicho? ¿Cómo se mueve?… Otra pregunta.

Javier: ¿Cómo es por dentro?

M: Ya está… Otra pregunta.

Héctor: ¿Cuánta sangre tiene?

M: Rodrigo.

Rodrigo: ¿De qué color es?

Pablo: ¿Cómo funcionan los pulmones?

Rodrigo: ¿Cómo respiramos?

Paula: ¿Cuánta sangre tienen?

Giacomo: ¿Cómo están protegidos?

La maestra escribe las preguntas con la colaboración de los niños, quienes participan unas veces a petición de la maestra y otras por propia iniciativa.

En la séptima sesión van recordando lo que tienen ya escrito; leen para recordar y contextualizar la sesión. Los contenidos de trabajo son: la columna, la caja torácica y el hígado. Para la formulación de las preguntas, la maestra ha guiado a los niños y los ha ayudado a concretarlas, como manifiesta el siguiente fragmento:

Rodrigo: ¿Cómo es por dentro?

M: ¿El qué?

Rodrigo: La columna.

M: ¿Cómo es por dentro la columna? Él quiere ver cómo es por dentro la columna.

Pablo: ¿Cuántos huesos tiene la columna?

M: ¡Uh!… ¿Cuántos huesos tiene la columna? Cerramos la llave… y ahora ponemos aquí «columna», ¿no?/ CO/LUM/NA. ¿Qué es lo que nos toca después? ¡Uy! ¿Qué será eso? El hígado… A ver…, pensamos ahora sobre el hígado (Hablan varios a la vez).

Niño: Yo he pensado.

M: Vale, el que no quiera preguntar que no pregunte. No es obligatorio. ¿Alguien sabría decir qué es el hígado?

Rodrigo: Yo quiero saber cómo es por dentro.

Alejandro: ¿Cuánta sangre tiene?

Pablo: ¿Qué forma tiene?

La maestra recuerda la funcionalidad de la escritura a los niños:

M: Esta pregunta: ¿quién dijo que quería saber del hígado? ¿Quién preguntó? Rodrigo fue el que habló del hígado. Aquí podemos saber quién habló del hígado porque lo tenemos anotado… ¿Veis para qué nos ha servido tenerlo escrito? ¿Para qué nos ha servido?: ahora ya sí nos acordamos.

La maestra inicia la octava sesión dando continuidad a las sesiones anteriores. En esta ocasión no lee las preguntas, sino que recuerda a los niños los contenidos que han trabajado. Una niña, Paula, hace una pregunta y la maestra le ayuda a contextualizarla, como evidencia el siguiente fragmento:

Paula P.: ¿Cómo es por dentro?

M: ¿Cómo es por dentro qué?

Paula P.: La barriga.

M: ¡Ah! Que ya estás hablando de la barriga…, pero no lo hemos escrito. Voy a escribirlo aquí, ¿vale? Paula ha preguntado… Ella quiere saber cómo es por dentro. Hoy vamos a… empezar a poner qué queremos saber de la barriga.

Los niños formulan las preguntas sobre la barriga.

Héctor: ¿Cuántas cosas tiene?

Alejandro: ¿Cuánta sangre tiene?

M: Vale.

Niño: ¿Cómo sabe el cuerpo que…?

M: ¡Mira qué listo!/ ¿Y cómo lo sabe el cuerpo? ¡Qué pregunta tan interesante!

Alba: ¿Por qué la barriga tiene un tubito por donde va la comida?

M: ¿Y tú preguntas por qué? (Alba mueve la cabeza con gesto afirmativo).

Entonces ¿por qué tiene un tubito?

Mónica: ¿Cómo funciona la barriga?

En otros momentos, la maestra centra el tema cuando los niños discuten y no hay acuerdo, como testimonia el siguiente fragmento.

M: Mejor que lo contemos para todos… Unos dicen que por las rojas…, otros dicen que por las verdes…, y Giacomo dice por las rojas y por las verdes.

Giacomo: No, por las azules.

M: Perdón, azules.

Giacomo: Porque por las rojas va la sangre limpia, y por las azules, la sangre sucia.

M: A ver, a ver cómo podemos concretar eso… Vamos a centrarnos de nuevo. Es cierto que hay sangre que va por las venitas azules o por las rojas… ¿Y cómo sabe la sangre por dónde tiene que ir? ¿Cómo sabe si está limpia o está sucia?

Acaba la sesión, recordando lo que los niños querían saber de las distintas partes del cuerpo y lo que les falta para terminar: estudiar las extremidades.

La maestra inicia la novena sesión comentando que llevan ya varios días haciendo preguntas sobre lo que quieren saber del cuerpo humano. A continuación, los niños formulan las preguntas sobre las piernas con la ayuda de la maestra.

Miguel: ¿Cómo se podían mover?

M: ¿Cómo se pueden mover o cómo se mueven? A ver… ¿Cómo quieres que hagamos la pregunta?

Miguel: ¿Cómo se mueven?

Pablo: ¿Cómo se doblan?

Héctor: ¿Cómo es por dentro?

M: ¿Cómo es por dentro? Entonces ¿preguntamos «cómo es»? ¿Sería correcto decirlo así?

Niña: Cómo son.

M: ¿Cómo preguntaremos?

Niños: ¿Cómo son?

La maestra finaliza la formulación de preguntas sobre las piernas cuando los niños repiten las mismas cuestiones.

M: ¿Alguna pregunta más de las piernas?… Yo creo que con todo esto ya vamos a saber muchas cosas de las piernas: cómo se mueven, cómo se doblan y cómo son por dentro…

Como hemos ido mostrando, en esta fase II del proyecto los niños y la maestra han avanzado en la construcción de conocimiento sobre el cuerpo humano y han aprendido a formular preguntas orientadas a la producción de un texto expositivo, propósito final de la maestra.

Fase III. Buscamos la información

Esta tercera fase está centrada en la búsqueda de información y en la presentación de la misma al grupo-clase. Aunque se desarrolla durante cuatro sesiones, constituye una unidad, ya que todas ellas tienen una continuidad y un esquema de actuación similar por parte de la maestra y de los niños.

En la fase segunda del proyecto, la maestra ha ido fomentado en los niños la necesidad de buscar información; también les ha ido dando recursos para saber dónde buscarla. La necesidad de pedir ayuda a las familias ha surgido del trabajo llevado a cabo por la maestra y por los niños. Con este propósito se redacta, entre todos, una nota para solicitar la colaboración de los padres. La maestra se plantea, además, la organización de la información de una forma interesante para no perderse en ella. Cada niño tiene que obtener información de la pregunta que ha planteado y que escribe en su nota.

De las cuatro sesiones realizadas, por cuestiones de extensión del texto, solamente describimos la sesión n.º 11, en la que los niños comparten con sus compañeros el contenido de la siguiente información que han traído de casa: ¿Cómo es el cerebro? ¿Tiene mucha sangre el cerebro? ¿Qué tiene el cerebro por dentro? ¿Cómo es por dentro el cráneo?, ¿y por fuera? ¿Cuántas venas tiene? ¿Cómo ve la pupila?

Los niños leen la información a sus compañeros con la ayuda de la maestra, que les acompaña en la lectura y les guía con preguntas para que comprendan la información que están presentando. También les pregunta de dónde han obtenido la información y con qué ayuda contaron, tanto para encontrarla como para la escritura de la misma. Además, invita a los otros a participar y completa la información que los niños aportan.

En el siguiente fragmento de la sesión podemos observar las actuaciones de la maestra y de los niños.

Pablo: (Leyendo) ¿Cómo es el cerebro? Es ovalado.

M: ¿Cómo es el cerebro?… Paramos un poquito, porque ahora viene la respuesta, ¿vale?

Pablo: Es ovalado.

M: Es ovalado.

Pablo: Está formado por dos partes. Pesa…

M: No sabes decir ese número, 1350 gramos: un poquito más de un kilo.

Pablo: Tiene…

M: Tiene… ¿Qué tiene?

Pablo: Surcos.

M: Surcos.

Pablo: Y es de color gris.

M: Y es de color gris… ¿Qué oímos el otro día? Algunos niños que decían «es rosa», «es blanco»… Y la información que ha buscado Pablo… dice que es de color…

Pablo: Gris.

M: Gris. ¿Te importa leerlo otra vez… para que se nos vayan grabando las cosas que has dicho? Esto ya nos va a servir para ponerlo…, para nuestro libro que hagamos con todas las cosas que vamos a aprender. A ver, léelo otra vez.

Pablo: (Lee de nuevo) ¿Cómo es el cerebro? Es ovalado y está formado por dos partes. Pesa 1350 gr. Tiene surcos y es de color gris.

M: Bien, vale. Lo dejamos recogido. Como ya tiene nombre… ¿Quién te ayudó a buscar la información?

Pablo: Mi padre y mi madre.

M: ¿Y dónde la buscasteis?

Pablo: En un libro.

Volvemos a destacar que el proceso que lleva a cabo la maestra está dirigido a la posterior escritura del texto expositivo sobre el cerebro.

Fase IV. Reelaboran la información: ¿Qué hemos aprendido?

Esta cuarta fase del proyecto tiene una duración de once sesiones que van de la catorce a la veinticuatro. Dada la complejidad y extensión de los procesos de escritura, presentamos estas sesiones agrupadas en torno a la producción de los diferentes textos y solamente mostramos ejemplos de la escritura del texto del cerebro y del corazón. Los proyectos de trabajo suelen finalizar con la presentación de la información en diferentes formatos, carpetas, murales, etc. En cambio, al tratarse de un proyecto de escritura, nuestro propósito es transformar la información obtenida en las tres primeras fases del proyecto en textos expositivos.

El contenido de las sesiones n.º 14, 15 y 16 recoge el proceso de escritura del texto del cerebro. Dicha escritura se lleva a cabo en un proceso recursivo que tiene una duración de tres sesiones, a lo largo de las cuales el texto es modificado, enriquecido y mejorado por las sucesivas revisiones. En estas sesiones se accede a los conocimientos de los niños, se planifica, se redacta y se revisa. La maestra prepara la composición del texto mediante la lectura oral de la información aportada y continúa el proceso ayudando a planificar el texto.

Una vez acordado el texto que van a escribir, texto intentado o texto preparado oralmente para ser escrito (Camps, 1994; Ríos, 1999), la maestra escribe lo que los niños le dictan:

M: Yo voy a poner aquí arriba… ¿de qué estamos hablando?

Niños: Del cerebro.

M: Voy a ponerlo aquí, en el centro, CE, que no se nos olvide, con RE… CE-RE-BRO.

Niños: Es ovalado.

M: El cerebro es ovalado…, ¿qué más?

Niño: Es de color gris.

M: A ver, es ovalado… ¿Y tiene que ver algo ovalado con el color gris?

Niños: No.

M: ¿Y cómo soluciono eso? ¿Qué tengo que poner?

Niños: Tienes que separarlo.

M: ¿Y qué pongo para separarlo/una?

Niños: Coma.

La maestra continúa el proceso de composición del texto ayudando a los niños a realizar la revisión hasta llegar al siguiente texto final:

El cerebro

¿Cómo es y cómo funciona el cerebro?

El cerebro es ovalado y tiene surcos, es blandito y de color gris. Está dividido en dos hemisferios casi iguales. Pesa 1350 gramos aproximadamente. Tiene células nerviosas llamadas neuronas. Es la parte del cuerpo que dirige a las otras para que se muevan, piensen, hablen, etc. El cerebro manda las órdenes a través de las terminaciones nerviosas.

El cerebro está dentro del cráneo y este lo protege.

El contenido de las sesiones n.º 17, 18 y 19 se centra en el proceso de escritura del texto sobre el ojo. Este texto es el segundo que escriben. Los niños ya han adquirido experiencia y han generado un conocimiento compartido con la maestra del proceso de escritura, con sus correspondientes fases recursivas (acceso al conocimiento, planificación, producción y revisión).

En las sesiones n.º 20 y 21 se lleva a cabo el proceso de escritura del texto sobre el oído. El contenido de la sesión n.º 22 recoge el proceso de escritura del texto sobre las costillas. Las sesiones 23 y 24 presentan el proceso de escritura del texto sobre el corazón.

La escritura de este texto, como el de los anteriores, se lleva a cabo en un proceso recursivo que tiene una duración de dos sesiones. En el transcurso de las mismas, el texto es modificado, enriquecido y mejorado. En estas sesiones se accede a los conocimientos de los niños, se planifica, se redacta y se revisa el texto del corazón.

Para acceder al conocimiento, la maestra pide a los niños que lean la información que responde a las preguntas ¿cómo es el corazón? y ¿cómo funciona el corazón? Los niños la leen con su ayuda. Además, ella explica, comenta y amplía la información aportada por los niños con la lectura en voz alta de los libros que tienen en la clase.

Con la pregunta ¿qué hemos aprendido del corazón? la maestra está invitando a los niños a participar, como manifiesta el siguiente fragmento:

M: Venga, que lo tengo que contestar con otro color… ¿Cómo es el corazón? Empiezo… ¿Qué me habéis dicho?

N: Es un músculo.

Niño: El corazón es un músculo.

M: Pero como ya hemos dicho «el corazón», sabemos que estamos hablando del corazón… ¿Tengo que empezar por «el corazón» o puedo empezar por «es un músculo»? Escribo: ES UN MÚSCULO, un músculo…

N: Que… que…

N: Que bombea la sangre.

M: (Escribe) QUE (con la QU), como decía Giacomo, bombea, BOMBEA LA…

N: Sangre.

M: Sangre, SANGRE. ¿Qué más hemos dicho antes?

N: Tiene forma…, tiene forma de puño.

M: ¿Es la forma? (Hablan varios niños a la vez).

Niño: No, es el tamaño.

Niño: Tiene el tamaño de un puño.

M: ¿Hemos dicho que tiene la forma o el tamaño?

Niños: El tamaño.

M: No es lo mismo decir que tiene la forma de un puño… que decir que tiene el tamaño de un puño… Entonces (Lee) es un músculo que bombea la sangre. ¿Qué más? Vamos a decir eso último que me habéis dicho.

Niño: Tiene cuatro partes.

M: No, vamos a decir lo del tamaño. (Hablan varios a la vez).

Niño: Y tiene el tamaño de un puño.

Presentamos el texto final del corazón:

¿Cómo es el corazón?

Es un músculo que bombea la sangre a todo el cuerpo y lleva oxígeno a las células.

Tiene el tamaño de un puño. Está dividido en cuatro cavidades, dos aurículas y dos ventrículos.

Finalizado el desarrollo del proyecto se procede a la edición de los textos. Cada niño va escribiendo un fragmento, así todos tienen la oportunidad de escribir. El resultado es un libro para la biblioteca de aula. La maestra fotocopia este libro para que todos los niños lo puedan llevar a casa. Cada uno realiza las ilustraciones para la portada de su libro. La maestra escribe una introducción, en la que explica a las familias el desarrollo del proyecto y el proceso de escritura realizado para la composición del libro.

6. ANÁLISIS DEL RECORRIDO DEL PROYECTO, DE LOS CONTEXTOS Y SU RELACIÓN CON LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Dadas las características de la enseñanza en Educación Infantil, hemos de señalar que la actividad de aprender se realiza en situaciones y contextos donde los saberes están relacionados, y es en esta relación donde podemos organizar las tareas escolares, facilitando así la construcción de conocimientos.

Las tareas, formalmente estructuradas como actividades de enseñanza y aprendizaje dentro de los ambientes escolares, […] pueden ser un buen recurso de análisis, en la medida en que constituyen un modelo metodológico que pretende unas metas y se guía por ciertas finalidades (Gimeno, 1988, p. 48).

Como ya hemos señalado, el trabajo que presentamos se inscribe en un proyecto de investigación más amplio que indaga sobre las «Secuencias didácticas para escribir textos expositivos en Educación Infantil» (Fernández Martínez, 2015) con la finalidad de mostrar cómo trabajando por proyectos en EI se facilita la construcción social del conocimiento en el aula.

Nuestra aportación se concreta en el análisis del recorrido seguido por un grupo de niños y niñas de 5 años y su maestra en el desarrollo del «Proyecto sobre el cuerpo humano». Se realiza la observación de todo el proceso mediante la grabación de las sesiones en vídeo, y, posteriormente, la transcripción de la misma.

El corpus de análisis de este artículo lo conforma la transcripción de las 24 sesiones realizadas, que ha facilitado el análisis de los momentos esenciales de este proceso, recogidos en los diferentes fragmentos presentados en el epígrafe anterior. Además, hemos aprovechado toda la documentación gráfica que ha generado el proyecto: diario de campo, registro de asambleas, recogida de la formulación de preguntas, murales, fotos, mapas conceptuales de los aspectos investigados, escritura de textos, dossier del proyecto y libros (de aula e individuales).

En el desarrollo del proyecto hemos analizado la fase I, elección del tema; en la fase II, ¿qué queremos saber sobre el tema?; en la fase III buscamos información, y en la fase IV presentamos la información: ¿qué hemos aprendido?

Del análisis realizado destacamos cómo la maestra ayuda a los niños a formular preguntas sobre lo que quieren saber, ya que considera que las preguntas son una herramienta fundamental de aprendizaje, en tanto que contribuyen a la reflexión sobre el propio conocimiento. Además, relee las preguntas formuladas para darles mayor relevancia y compartir el saber con todos los niños. Así, se ordena la conversación con una finalidad: que las ideas sirvan para escribir el texto y este sirva como instrumento de estudio posterior.

La investigación cualitativa nos ha proporcionado un acercamiento naturalista e interpretativo al mundo del aula. Hemos podido estudiar y analizar cuestiones en su ambiente natural (aula de 5 años de un centro público de la Comunidad de Madrid), tratando de buscar significados, interpretando desde las observaciones realizadas las interacciones y procesos que han surgido en los términos de los significados que las personas les dan (Denzin y Lincoln, 2005).

Del análisis realizado se deduce que el aula de Educación Infantil constituye un sistema complejo, dinámico y estimulante, capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción y de construcción. Sobre el lenguaje, oral y escrito, se va construyendo el pensamiento y la capacidad de codificar y decodificar la realidad y la propia experiencia, así como la capacidad de aprender (Werstch, 1985; Bassedas, Huguet y Solé, 2012).

7. A MODO DE CONCLUSIONES

Lo que llamamos Realidad se nos da siempre en un despertar…

La realidad hay que descubrirla y antes de descubrirla hay que buscarla.

La vida humana es un viaje hacia la realidad como conocimiento.

María Zambrano (2007)

De la interpretación de los resultados obtenidos en la investigación podemos inferir el planteamiento de que para cambiar la escuela es necesario que las prácticas docentes cambien. Y para que estas cambien se precisa de un profesorado que analice e indague sobre su propia práctica generando un espacio de intercambio, debate y reflexión con relación a los desafíos que supone avanzar hacia una educación inclusiva, de calidad para todos, en el ámbito de las políticas, la cultura y las prácticas educativas.

Trabajando por proyectos pretendemos potenciar una escuela que favorezca la comprensión y que posibilite el disfrutar aprendiendo, ya que educar es también comunicar actitudes, emociones y afectos. Todos ellos son aspectos fundamentales para ayudar a crecer a los niños y niñas de EI y para formar personas cada vez más autónomas, que sean capaces de interactuar en su vida cotidiana y comprender la realidad en la que viven.

El análisis realizado de las dinámicas e interacciones de aula, que ha generado el desarrollo del «Proyecto sobre el cuerpo humano», nos lleva a defender el aula como escenario comunicativo en el que se lee y se escribe a través de continuos actos de lectura y escritura reflexiva y compartida, superando como contenido de enseñanza el mero acceso al código de forma descontextualizada.

Nuestro trabajo sigue abierto y en proceso de análisis de toda la documentación pedagógica. Aquí hemos mostrado una pequeña parte de nuestra metodología y será la propia acción y reflexión la que irá orientando y trazando las directrices a seguir. Por tanto, las conclusiones son parciales y provisionales. Asumimos que nuestro papel como educadores en la EI ha de facilitar las actividades, experiencias, intereses y motivaciones a los niños/as para que les ayuden a aprender y a desarrollarse como ciudadanos críticos y reflexivos.

Bibliografía

Bassedas, E., Huguet, T. y Solé, I. (2012). Aprender y enseñar en Educación Infantil. Barcelona: Graó.

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Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (2005). The Sage Handbook of Qualitative Research. London/Thousand Oaks: Sage Publications.

Fernández Martínez, M. P. (2015). «Secuencias didácticas para escribir textos expositivos en Educación Infantil». Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

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Zambrano, M. (2007). La actitud ante la realidad. Filosofía y educación. Málaga: Ágora.

1 Investigación acometida por la profesora M.ª del Pilar Fernández Martínez en la elaboración de su tesis doctoral, presentada en diciembre de 2015 en la Universidad Complutense de Madrid.

2 Utilizamos el masculino como no marcado, para evitar la especificación del tipo «niño/a».

* Universidad Complutense de Madrid (UCM) e Investigadora del Grupo DIDACTEX.

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** Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de Valencia.

http://rieoei.org/rie_revista.php?numero=rie71a05&titulo=El%2520lenguaje%2520como%2520medio%2520de%2520construcci%25C3%25B3n%2520social%2520del%2520conocimiento%2520en%2520educaci%25C3%25B3n%2520infantil

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