LA EDUCACIÓN DEBE ENSEÑARNOS A RESISTIR LO INTOLERABLE

Enseñar a los estudiantes cómo investigar el poder por sí mismos... crear aulas en las que los estudiantes aprendan que la tecnología no es inevitable ni políticamente neutral. Las tecnologías encarnan elecciones, valores, intereses y relaciones de poder

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Desde Paulo Freire y el Che Guevara hasta la IA, el fascismo y el poder corporativo, McLaren sostiene que la pedagogía crítica debe recuperar su carácter revolucionario

Peter McLaren 

Huellasdelsur.ar/9 de septiembre, 2026

Traducción por Anahí Pozzi

Nacido de una convicción y una esperanza en la educación, de un amor por la humanidad, hombres, mujeres y niños por igual, y de un profundo afecto y respeto por la obra y la vida comprometida del apreciado educador y revolucionario Peter McLaren, surgió este diálogo a distancia: yo, Rodolfo Cisneros, formulé estas preguntas desde México, y Peter respondió amablemente desde California, Estados Unidos. El objetivo es compartir su obra y su historia de vida, contada con sus propias palabras, con las audiencias de México, Latinoamérica y donde pueda llegar. Es una oportunidad invaluable para conocer, de manera amistosa y personal, los caminos que ha recorrido Peter McLaren y los desafíos que ha enfrentado a lo largo de su trayectoria académica y su juventud en Toronto y Winnipeg; para comprender las repercusiones políticas y la represión que ha sufrido debido a sus ideas y escritos; y para escuchar su diagnóstico y perspectiva respecto a los tiempos venideros en un mundo definido por aranceles y principios fascistas; un mundo impulsado por una necesidad necrófila de guerra y una negación de la vocación ontológica de “ser más”.

Soy un educador y filósofo mexicano profundamente preocupado por la teoría pedagógica, la historia y la filosofía de la educación; sin embargo, no creo en esa marca de pedagogía académica, universitaria, que pretende ser crítica pero enseña a apartar la mirada de la injusticia y el hambre, una pedagogía que habla de los estudiantes como si fueran niños, ignorantes o incapaces de leer directamente las obras de los grandes educadores. Las historias de vida de nosotros, los educadores latinoamericanos, nos colocan, casi inevitablemente, frente a frente con personas que sufren y pasan hambre cada día; están ahí, entre nosotros, en nuestros hogares, nuestros estudiantes y nuestros compañeros docentes. Sin embargo, al mismo tiempo, veo cómo el nuevo orden mundial los captura, les da un rostro y los lleva a defender lo indefendible.

A menudo pienso en las palabras de Spinoza sobre quienes defienden su propia esclavitud como si fuera su libertad. Es en esta coyuntura donde la figura de Peter McLaren entra en escena. Como sucede, mi propia formación intelectual ya me había puesto en contacto con pensadores significativos, como Nietzsche, Marx y Hegel, así como con autores menos conocidos dentro del campo de la pedagogía, como José Porfirio Miranda. Cuando tenía 12 o 13 años, encontré el libro Hambre y sed de justicia sobre el escritorio de mi tío, quien también es filósofo y artista visual. Ese libro me marcó para siempre. Más tarde, la huelga de la UNAM de 1999 y todo lo que siguió respecto a pedagogía y filosofía consolidaron mi inclinación hacia el estudio de las humanidades y me inculcaron el hábito del cuestionamiento crítico constante. Estudiar a Paulo Freire para impartir el curso “Pensamiento Mexicano y Latinoamericano” en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM me llevó a la obra de Peter McLaren. Leí varios de sus libros y ahora son parte de mis fuentes de estudio. Su nombre siempre había estado presente, como el de un “autor fantasma” que los estudiantes deberían haber leído pero nunca lo hicieron. Su nombre surgía en conversaciones entre profesores “críticos”, aunque era obvio que no conocían su obra real.

Finalmente, tras releer sus libros sobre el “Che” Guevara y sobre Paulo Freire y la pedagogía de la revolución, me di cuenta de cuánto se necesita la voz de Peter en las aulas universitarias. En mi opinión, la obra de McLaren es necesaria en la vida de las escuelas para revitalizarlas. Un punto que McLaren hizo en esos libros quedó grabado indeleblemente en mi mente: el peligro de despolitizar a Freire en el aula. La obra y el pensamiento de Peter McLaren son tan necesarios hoy como los de Marx, Engels, Spinoza y Foucault, así como los de Paulo Freire, Aníbal Ponce, Gabriela Mistral y Enrique Dussel. A pesar de los intentos del capitalismo de cooptar la educación, nunca debemos dejar de creer que otro mundo es posible.

Peter McLaren, entre otras cosas, nos enseña y nos apremia a hacer precisamente eso y a comprometernos en una lucha valiente.

Como cantaba Mercedes Sosa, le doy gracias a la vida, gracias por darme el valor de escribirle a Peter y pedirle un artículo para la Revista Ixtli, de la Asociación Latinoamericana de Filosofía de la Educación (ALFE), donde soy editor. Esa solicitud llevó a la publicación de su artículo, pero también marcó el inicio de lo que considero una amistad con un profesor y un revolucionario, alguien cuya cada palabra escrita nos urge constantemente a reconocer la gravedad de los tiempos que vivimos y a mantenernos firmes en nuestra responsabilidad educativa y en su potencial liberador. En resumen, ofrezco mi más sincero agradecimiento a Peter por dedicar su tiempo con tanta gentileza y amor a mantener nuestra correspondencia por correo electrónico, por sus palabras de aliento y por siempre compartir una nueva publicación en cada mensaje.

Gracias por la amistad,

Rodolfo Cisneros: ¿Hubo algún evento durante tu infancia o juventud en Toronto y Winnipeg que te acercara al pensamiento crítico y revolucionario al que luego contribuirías? ¿Hay situaciones que te llevaron a adoptar esa clase de mentalidad y compromiso con la vida?

Peter McLaren: Tenía unos once años cuando llegué a Winnipeg, una de las ciudades más frías del oeste de Canadá durante el invierno. Un día, hice una bola de nieve y la guardé en el congelador durante la noche. Al día siguiente, se la lancé a un auto que pasaba y le rompí el parabrisas. El conductor se detuvo de inmediato, salió del auto y comenzó a perseguirme.

Corrí tan rápido como pude hacia mi edificio de departamentos. Miraba hacia el suelo mientras corría y choqué de cabeza contra la esquina del edificio. El impacto me dejó inconsciente. Un amigo me cargó de regreso a mi departamento, pensando que podría estar muerto. Permanecí inconsciente durante mucho tiempo, e incluso hoy todavía puedo sentir la hendidura en mi cráneo donde mi cabeza golpeó la esquina de ese edificio. Cuando no aparecí al día siguiente, mis amigos se convencieron de que había muerto.

Fue una experiencia infantil, pero me enseñó algo que nunca he olvidado: cuán súbitamente e inesperadamente el destino puede alterar el curso de una vida. También me obligó, incluso a esa edad temprana, a pensar en las consecuencias de mis actos y en cuán fácilmente un acto irreflexivo puede poner en peligro la vida de otra persona o la propia.

Más tarde, como adolescente creciendo en Toronto y asistiendo a la secundaria, me vi arrastrado por la contracultura de los años sesenta. Tenía un círculo cercano de amigos, y después de la escuela, y especialmente los fines de semana, desaparecíamos en un mundo que parecía inventarse a nuestro alrededor.

Toronto tenía su propio enclave bohemio, con cafés, música folk, blues, poesía, debates políticos y jóvenes buscando formas de vivir que se parecían poco a las vidas que nuestros padres habían imaginado para nosotros. Algunos músicos extraordinarios pasaron por esas pequeñas y ahumadas salas. Gordon Lightfoot era uno de mis cantantes folk favoritos. Había una electricidad en el aire, una sensación de que las viejas certezas se estaban resquebrajando y que, de alguna manera, habíamos llegado precisamente en el momento en que todo podía cambiar.

Y, por supuesto, experimentamos con ideas, con política, con música, con la conciencia y con las drogas. Éramos jóvenes, imprudentes, curiosos y convencidos de que en algún lugar más allá de los límites impuestos había otra forma de ver el mundo.

Un verano, decidí hacer hacer dedo cruzando la frontera hacia Estados Unidos. No tenía un gran plan. Simplemente seguí moviéndome hasta que eventualmente me encontré en San Francisco, en Haight-Ashbury, uno de los epicentros de la contracultura estadounidense.

Una noche, entré a un club a tomar algo y noté a un hombre al otro lado del salón que me miraba fijamente. Después de un tiempo, se acercó y se presentó.

Su nombre era Timothy Leary.

En ese momento, Leary era quizás el evangelista más famoso de la conciencia psicodélica en América, el llamado “sumo sacerdote del LSD”. Sacó algunas pastillas púrpuras y, de alguna manera, los dos terminamos pasando la noche juntos, hablando intensamente sobre la conciencia, la libertad, la sociedad y lo que podría significar escapar de las prisiones mentales que heredamos sin siquiera saber que están ahí.

Antes de irse, Leary me escribió una nota.

Contenía solo unas pocas palabras:

“Ya eres libre. Timothy Leary.”

Llevé esas palabras conmigo, no porque creyera que la libertad podía ser otorgada por Timothy Leary, por una pastilla o por cualquier profeta contracultural, sino porque planteaban una pregunta que me seguiría por el resto de mi vida: ¿Qué significa realmente llegar a ser libre?

Años después, esa pregunta regresaría en un lenguaje diferente, en la política, en Marx, en la teología de la liberación y, de manera más decisiva, en Paulo Freire. Llegué a entender la libertad no simplemente como liberación de las convenciones o como expansión de la conciencia individual, sino como algo que luchamos por crear colectivamente: la capacidad de comprender las fuerzas que dan forma a nuestras vidas y de actuar con otros para transformarlas.

Me quedé en una casa abarrotada con jóvenes más o menos de mi edad, personas que habían venido a San Francisco de diferentes partes de Estados Unidos y Canadá. Durante el día, Haight-Ashbury podía sentirse como un carnaval de posibilidades, música inundando las calles, jóvenes reuniéndose por todas partes, la embriagadora sensación de que otro mundo estaba naciendo. Pero por la noche, comencé a ver otro lado.

La policía irrumpía buscando jóvenes que intentaban escapar del reclutamiento militar y evitar ser enviados a luchar en Vietnam. Todavía recuerdo lo súbito de esas redadas, las puertas abriéndose, los gritos, el miedo, los jóvenes siendo trasladados. Estas no eran noticias de un periódico o imágenes en televisión. Eran personas que conocía, personas con las que había comido y conversado, siendo arrestadas porque se negaban a participar en una guerra que creían profundamente inmoral.

Algo cambió en mí.

Comencé a participar en manifestaciones contra la guerra. La guerra de Vietnam ya no era un conflicto geopolítico lejano. Estaba presenciando cómo la guerra entraba en los hogares de la gente, dividía familias, criminalizaba la disidencia y colocaba a los jóvenes en una posición inadmisible: someterse a la maquinaria de guerra o enfrentar las consecuencias de negarse.

Haight-Ashbury me enseñó que la contracultura contenía dos impulsos muy diferentes. Uno era la búsqueda de la liberación personal, la música, las drogas, la experimentación con la conciencia y formas alternativas de vivir. Pero había algo mucho más trascendental: una rebelión política contra la guerra, el racismo, la autoridad y un orden social que muchos de nosotros habíamos comenzado a reconocer como profundamente injusto.

Esa distinción se volvería cada vez más importante en mi vida. Ya no bastaba con preguntar cómo un individuo podía llegar a ser libre. Estaba comenzando a preguntarme qué clase de sociedad hace posible la libertad, y qué estamos dispuestos a hacer cuando esa sociedad produce injusticia.

Tenía un amigo de la secundaria llamado Jake. Tenía el pelo rojo ardiente y un aspecto rudo, casi neanderthal, no lo consideraba un joven convencionalmente atractivo, aunque las chicas claramente discrepaban conmigo. Era enormemente popular entre ellas. Pero lo que más distinguía a Jake era su mente. Era más intelectualmente curioso que la mayoría de los jóvenes de nuestro círculo, ferozmente independiente y un escritor brillante. Al poco tiempo, se convirtió en el líder informal de nuestro grupo.

La mayoría de los fines de semana nos dirigíamos hacia Yorkville Village en el centro de Toronto, que en esos años era el corazón de la contracultura de la ciudad. Las calles estaban colmadas de jóvenes, músicos, poetas, artistas, vagabundos, radicales políticos y soñadores. Los cafés eran legendarios. Podías entrar a una pequeña sala y escuchar a extraordinarios músicos de folk y blues tocando a solo unos metros de distancia. Sentíamos que vivíamos al borde de algo importante.

La gente entraba y salía de nuestro círculo, pero Jake y yo nos convertimos en mejores amigos. Hablábamos interminablemente, sobre literatura, música, política, la vida y todo lo que capturaba nuestra imaginación. Jake poseía un talento notable para escribir, pero nunca tuvo la oportunidad de llevar ese talento ante una audiencia más amplia. Después de la secundaria, no tenía interés en ir a la universidad. Nuestros caminos comenzaron a separarse.

Jake se volvió adicto a la heroína.

Yo tomé una decisión diferente. Dejé Toronto para estudiar drama shakesperiano en la Universidad de Waterloo. En parte, simplemente quería estudiar literatura. Pero había otra razón. Necesitaba alejarme. Necesitaba distancia de Toronto, de las drogas, de nuestro círculo de amigos, y quizás de la persona en la que me estaba convirtiendo dentro de ese mundo. Necesitaba un nuevo comienzo.

Cuando regresé a Toronto durante un descanso de la universidad, pregunté por Jake.

Aprendí que había seguido a su novia a Vancouver.

Y allí, se había ahorcado.

La noticia me devastó. Alguien que me había parecido tan vivo, tan inteligente, tan dotado para el lenguaje, tan capaz de dominar una sala, de repente se había ido. Su hermano, otro amigo cercano y un músico brillante, también moriría por suicidio.

El mundo de mi adolescencia comenzó a desaparecer. Los amigos se dispersaron. La intensa pequeña comunidad que una vez había parecido permanente se disolvió, como suele suceder con las comunidades juveniles, pero en nuestro caso su disolución cargaba un peso insoportable. Algunas personas simplemente siguieron adelante. Otras fueron consumidas por la adicción. Y algunas nunca salieron.

Yo sí.

Durante mucho tiempo, pensé que dejar Toronto para ir a Waterloo era simplemente una decisión de continuar mi educación. Mirando hacia atrás, entiendo que fue más que eso. Fue un punto de inflexión. Me había alejado de un mundo que amaba antes de que pudiera tragarme.

Eventualmente regresé a Toronto y continué mi educación, finalmente persiguiendo mi doctorado. Pero me llevé a Jake conmigo. Me llevé el recuerdo de un joven escritor brillante que nunca tuvo la oportunidad de convertirse en el escritor que podría haber sido.

Quizás esa experiencia también me enseñó algo que luego se volvería fundamental en mi trabajo como educador: el potencial humano nunca es suficiente por sí solo. El talento no nos protege. La inteligencia no nos protege. Los jóvenes necesitan comunidades, posibilidades y razones para creer que existe un futuro en el que sus dones pueden encontrar expresión.

Jake nunca encontró eso.

He pasado gran parte de mi vida tratando de ayudar a otros a imaginarlo.

Rodolfo Cisneros: ¿Cómo describirías tu experiencia intelectual con los pensadores europeos en general, cuando se contrasta con las experiencias latinoamericanas de liberación?

Peter McLaren: Las tradiciones europeas y latinoamericanas de liberación comparten una preocupación por la opresión, pero a menudo parten de diferentes experiencias históricas y puntos de partida históricos. Los pensadores radicales europeos como Marx, Gramsci, Bloch y la Escuela de Frankfurt se enfocaron fuertemente en el capitalismo, la clase, el trabajo, la ideología y el poder del Estado. Los pensadores latinoamericanos como Paulo Freire, Enrique Dussel, Gustavo Gutiérrez, Leonardo Boff y José Porfirio Miranda heredaron muchas de estas preocupaciones pero las confrontaron desde sociedades profundamente moldeadas por la conquista colonial, el imperialismo, la dependencia económica, la dominación racial, la dictadura militar y las enormes desigualdades de tierra y riqueza. En pocas palabras, la teoría crítica europea a menudo pregunta cómo la sociedad capitalista reproduce la dominación, mientras que el pensamiento de liberación latinoamericano pregunta cómo se ve el mundo desde la perspectiva de los oprimidos, y cómo los propios oprimidos pueden transformarlo.

Esta diferencia en el punto de vista es crucial. Los pensadores de liberación latinoamericanos insisten en que los pobres y oprimidos no son meramente objetos a ser estudiados, rescatados o representados por intelectuales. Son sujetos de la historia cuyas experiencias pueden revelar realidades que las formas dominantes de conocimiento ocultan. En la teología de la liberación esto aparece como la opción preferencial por los pobres; en Freire toma la forma del diálogo, la concientización y la praxis; y en Dussel aparece en la prioridad ética dada a la víctima y al Otro excluido. La praxis, por tanto, significa más que aplicar teoría a la práctica. Une la reflexión y la acción dentro de luchas concretas por la humanización. Los pensadores latinoamericanos también amplían el enfoque marxista tradicional sobre el capital y el trabajo al incorporar al análisis de dominación el colonialismo, el imperialismo, la opresión racial, el despojo indígena y las relaciones entre naciones poderosas y sociedades dependientes.

Quizás la diferencia más llamativa aparece en la relación entre liberación y religión. Gran parte del marxismo europeo consideraba al cristianismo principalmente como una ideología que reconciliaba a la gente con el sufrimiento. La teología de la liberación latinoamericana volteó ese supuesto de cabeza, recuperando el Éxodo, los profetas hebreos, la identificación de Jesús con los marginados y el Reino de Dios como recursos para confrontar la opresión. Esto ayuda a explicar por qué Freire no puede entenderse simplemente como alguien que transportó el marxismo europeo a Latinoamérica. Bebió profundamente de Marx, Hegel, Gramsci, la fenomenología y el cristianismo, pero transformó estas tradiciones a través de la experiencia histórica y las luchas de Latinoamérica. Si la teoría radical europea a menudo se ha movido desde una teoría de la sociedad hacia los oprimidos, el pensamiento de liberación latinoamericano más característicamente intenta construir teoría desde un encuentro con los oprimidos. Esa distinción no es absoluta, pero captura una de las contribuciones más importantes que el pensamiento de liberación latinoamericano ha hecho a la pedagogía crítica y a la lucha más amplia por la emancipación humana.

Rodolfo Cisneros: Peter, ¿qué caminos quedan para la pedagogía crítica dado el aparente ascenso y control hegemónico de la IA? ¿Cómo el mal uso de las nuevas tecnologías, actuando como instrumentos de control y poder, perturba la vida en el aula?

Peter McLaren: Los caminos para la pedagogía crítica se han vuelto tanto más difíciles como más urgentes dado el aparente ascenso y el poder cada vez más hegemónico de la inteligencia artificial. La IA no debe entenderse simplemente como una innovación tecnológica neutral que ha entrado de repente en el aula. Necesita situarse dentro de la economía política más amplia que la produce: el poder corporativo concentrado, el capitalismo de vigilancia, el complejo militar-industrial y una clase oligárquica cuya enorme riqueza le da una influencia sin precedentes sobre las instituciones públicas, la cultura, la información y la educación.

La pedagogía crítica debe, por tanto, plantear preguntas que las discusiones convencionales sobre tecnología educativa frecuentemente evitan: ¿Quién posee estas tecnologías? ¿Quién diseña los algoritmos? ¿A qué intereses sirven? ¿Qué formas de conocimiento privilegian o suprimen? ¿Quién se beneficia económicamente de su adopción y quién se vuelve cada vez más sujeto a vigilancia, clasificación y control?

El peligro no es meramente que los estudiantes usarán la IA para escribir trabajos o que los maestros tendrán dificultades para determinar si una tarea es “auténtica”. Esas preocupaciones son reales, pero apenas tocan el problema más grande. Los algoritmos median cada vez más la experiencia cotidiana: qué información encuentra la gente, qué noticias lee, qué productos compra, qué oportunidades de empleo ve, cómo es evaluada por las instituciones, e incluso cómo se entiende a sí misma y a otras personas. Cuando estos sistemas entran en las escuelas, traen consigo esas estructuras de poder.

El aula se convierte consecuentemente en otro terreno disputado en la lucha por el poder tecnológico. La IA puede potencialmente expandir el acceso al conocimiento, fomentar la exploración intelectual y dar a los estudiantes nuevos medios de expresión. Pero cuando se extiende sin control democrático, también puede intensificar la vigilancia, la estandarización, la dependencia y la mercantilización de la educación. Los maestros pueden encontrar que su juicio profesional es cada vez más desplazado por sistemas de evaluación automatizados, analítica predictiva, currículos estandarizados y tecnologías administrativas que reducen seres humanos complejos a puntos de datos medibles. Los estudiantes, mientras tanto, arriesgan ser entrenados para acomodarse a la autoridad algorítmica en lugar de aprender a interrogarla.

Aquí es precisamente donde la pedagogía crítica sigue siendo indispensable. Su tarea no es simplemente prohibir la IA o romantizar un pasado supuestamente libre de tecnología. Es hacer de la tecnología misma un objeto de indagación crítica. Los estudiantes deberían aprender cómo se construyen los algoritmos, cómo se recolectan los datos, cómo el sesgo entra en los sistemas tecnológicos, cómo las corporaciones monetizan la atención y la información personal, y cómo las tecnologías desarrolladas para fines militares, de inteligencia, comerciales y de vigilancia migran a la vida civil ordinaria.

También necesitamos entender cuán profundamente la existencia cotidiana se ha enredado con el complejo militar-industrial. Las tecnologías desarrolladas a través de relaciones entre gobiernos, industrias de defensa, universidades, agencias de inteligencia y corporaciones privadas migran rutinariamente a la sociedad civil. La vigilancia, el reconocimiento facial, los drones, los sistemas predictivos, la minería de datos y la inteligencia artificial borran la distinción tradicional entre tecnologías militares y civiles. Las mismas infraestructuras que prometen utilidad y eficiencia pueden convertirse en instrumentos para monitorear poblaciones, disciplinar trabajadores, vigilar fronteras, conducir guerras y gestionar migrantes.

Eliminar de la sociedad capitalista contemporánea estos pactos es extraordinariamente difícil porque el desarrollo tecnológico está cada vez más concentrado en instituciones que poseen un enorme poder económico y político. Lo que podría llamarse una clase oligárquica tipo Epstein, un orden social en el que concentraciones extraordinarias de riqueza proporcionan acceso privilegiado a líderes políticos, instituciones de élite, medios, tecnología y otros centros de influencia, plantea preguntas fundamentales sobre la democracia misma. El tema es más amplio que cualquier individuo. Concierne a un sistema en el que la riqueza puede comprar acceso, secreto, influencia y aislamiento de las condiciones que rigen la vida de la gente común.

La pedagogía crítica debe exponer estas relaciones sin enseñar a los estudiantes simplemente qué pensar. Su responsabilidad democrática es más exigente: enseñar a los estudiantes cómo investigar el poder por sí mismos. Eso significa examinar evidencia, cuestionar narrativas institucionales, distinguir relaciones documentadas de la especulación, reconocer la propaganda y la manipulación desde toda dirección política, y desarrollar la confianza intelectual para desafiar la autoridad, incluyendo la autoridad del maestro y del algoritmo.

La lucha central, por tanto, no es entre seres humanos y máquinas. Es sobre quién determinará los propósitos para los cuales las máquinas se desarrollan y se usan. La IA podría convertirse en otro mecanismo a través del cual el poder económico y político concentrado coloniza la vida cotidiana, incluyendo la educación. Pero también podría convertirse en un objeto de lucha democrática y crítica.

El camino alternativo para la pedagogía crítica es, por tanto, profundamente importante: crear aulas en las que los estudiantes aprendan que la tecnología no es inevitable ni políticamente neutral. Las tecnologías encarnan elecciones, valores, intereses y relaciones de poder. Esos instrumentos fueron hechos por seres humanos, y los seres humanos pueden desafiarlos y rehacerlos.

En una era gobernada cada vez más por algoritmos, quizás el acto educativo más radical sea preservar la capacidad del estudiante de decir: ¿Quién creó este sistema? ¿Por qué funciona así? ¿Quién se beneficia de él? ¿Quién es perjudicado por él? ¿Y cómo se vería una alternativa más democrática?

Esas preguntas permanecen más allá del alcance de la dominación tecnológica precisamente porque hacerlas transforma a los estudiantes de consumidores pasivos de tecnología en participantes críticos en la determinación de su futuro.

Rodolfo Cisneros: ¿Es el exilio una opción hoy para pensadores y maestros que confrontan gobiernos fascistas y necrófilos? ¿Cómo debería uno afrontar el exilio y el desplazamiento forzado?

Peter McLaren: El exilio es una elección difícil, sin embargo, sigue siendo una opción hoy para pensadores, maestros, periodistas, artistas y activistas que confrontan gobiernos fascistas, autoritarios y lo que podríamos llamar necrófilos, regímenes organizados alrededor de la violencia, el militarismo, la desechabilidad, el miedo y la destrucción en lugar del enriquecimiento de la vida humana. Pero el exilio nunca debe ser romantizado. Para muchas personas no es realmente una “opción”. Es una condición impuesta sobre ellas cuando quedarse en casa significa encarcelamiento, persecución, censura, destrucción profesional o muerte.

La historia del pensamiento crítico es inseparable del exilio. El fascismo y el autoritarismo han intentado repetidamente silenciar a los intelectuales porque el pensamiento crítico amenaza a los sistemas políticos que dependen de la obediencia, la amnesia histórica y el miedo. El exilio de intelectuales de la Alemania nazi y la Europa fascista proporciona quizás el ejemplo más familiar, pero el mismo patrón ha aparecido bajo dictaduras en toda Latinoamérica, África, Asia, el Medio Oriente y otros lugares. Los maestros e intelectuales son frecuentemente los primeros objetivos porque los gobiernos autoritarios entienden algo que las sociedades democráticas a veces olvidan: la educación es una forma de poder.

Sin embargo, el exilio produce una profunda contradicción. Puede salvar el cuerpo mientras hiere el sentido de pertenencia. El exiliado sobrevive, pero la supervivencia puede devenir en el costo del lenguaje, la comunidad, la profesión, la familiaridad y el lugar. Uno puede escapar de la represión política mientras carga sus consecuencias psicológicas a través de fronteras. El desplazamiento forzado, por tanto, no puede entenderse meramente como reubicación geográfica. También es un asalto a la memoria, la identidad, las relaciones y el sentido de estar en tu lugar en el mundo.

Al mismo tiempo, el exilio puede producir una forma distintiva de conciencia crítica. La persona en el exilio ve la sociedad simultáneamente desde dentro y desde fuera. Los supuestos familiares se vuelven extraños. Los mitos nacionales se vuelven más fáciles de reconocer como mitos. Las fronteras, la ciudadanía, el patriotismo y la pertenencia dejan de parecer naturales y en cambio se revelan como construcciones políticas. El exilio puede, por tanto, crear lo que Edward Said describió como una conciencia contrapuntística: la capacidad de habitar más de un mundo intelectualmente y percibir las tensiones entre ellos.

Esto no hace que el exilio sea deseable. El sufrimiento nunca debe convertirse en un prerrequisito romántico para la comprensión. Pero cuando el desplazamiento ha sido forzado sobre alguien, la conciencia crítica puede convertirse en un medio de negarse a permitir que el desplazamiento tenga la última palabra.

La pregunta de cómo se afronta el exilio se vuelve por tanto inseparable de la pregunta de cómo se preserva la razón. La primera responsabilidad es la supervivencia. No hay vergüenza en irse cuando quedarse significaría encarcelamiento, tortura, destrucción profesional o muerte. La mitología del martirio heroico puede volverse peligrosa. Un intelectual muerto o silenciado no puede enseñar, escribir, organizar, amar o participar en la creación de otro futuro político. A veces la partida no es rendición sino una estrategia para continuar la lucha en otro lugar.

La segunda tarea es preservar las relaciones. El poder autoritario intenta aislar a la gente porque el aislamiento destruye la posibilidad política. Los exiliados, por tanto, necesitan comunidades, otras personas desplazadas, colegas, estudiantes, escritores, artistas, sindicatos, universidades, organizaciones de derechos humanos y redes transnacionales capaces de sostener la vida intelectual y emocional. La solidaridad se vuelve más que un principio político abstracto. Se convierte en un medio de supervivencia.

La tecnología complica profundamente esta experiencia. Generaciones anteriores de exiliados estaban separadas de sus países por enormes distancias geográficas e informativas. La comunicación digital ahora permite a los intelectuales desplazados permanecer conectados con estudiantes, colegas, movimientos políticos y familiares casi instantáneamente. Un profesor expulsado de una universidad puede potencialmente continuar enseñando a través de fronteras; un periodista expulsado de un país puede continuar publicando; un activista puede comunicarse con movimientos de su país.

Pero las mismas tecnologías que hacen posible la solidaridad transnacional también hacen posible la represión transnacional. Los gobiernos pueden monitorear comunicaciones, rastrear disidentes, llevar a cabo acoso digital, difundir desinformación, amenazar a familiares que quedaron atrás, e intentar silenciar a críticos incluso después de que han cruzado fronteras nacionales. El exilio en la era digital, por tanto, no significa necesariamente escapar del alcance tecnológico del autoritarismo.

Esta es otra razón por la que la pedagogía crítica sigue siendo esencial. La educación debe preparar a la gente no solamente para reconocer el fascismo después de que ha consolidado el poder, sino para reconocer las condiciones que hacen posible el fascismo: la normalización de la crueldad, la demonización de minorías y migrantes, los ataques a universidades y periodistas, el desprecio por la verdad factual, la militarización de la vida pública, las demandas políticas de lealtad incuestionable, y la transformación gradual de oponentes en enemigos que supuestamente merecen destrucción.

El término política necrófila es útil aquí porque dirige la atención más allá de las definiciones convencionales de fascismo hacia una cultura política fascinada con la dominación y la muerte. Un gobierno necrófilo trata a los seres humanos como objetos desechables. Acepta el sufrimiento masivo como daño colateral, convierte a los migrantes en abstracciones, transforma la guerra en espectáculo, reduce a los niños a estadísticas, y considera la destrucción ecológica como un costo aceptable de la expansión económica. Contra esta política de muerte, la pedagogía crítica debe insistir en una política organizada alrededor de la vida humana.

Para el maestro o intelectual que confronta tal gobierno, la pregunta ética no es simplemente: “¿Debería quedarme o irme?” La pregunta más importante es: “¿Dónde puedo permanecer capaz de pensar, enseñar, escribir, organizar y resistir?” A veces ese lugar será la patria. A veces será otro país. A veces la vida intelectual misma se convierte en una especie de patria que el poder autoritario no puede completamente destruir.

También deberíamos ampliar nuestra comprensión del exilio. Millones de personas hoy experimentan formas de exilio interno sin cruzar una frontera nacional. Un profesor despedido de una universidad por razones políticas, un periodista incluido en listas negras de las principales instituciones, un maestro prohibido de enseñar historias específicas, o un disidente empujado fuera del discurso público legítimo puede permanecer físicamente en casa mientras está institucionalmente desplazado. El autoritarismo puede exiliar a la gente de la vida pública antes de exiliarla del territorio.

La pedagogía crítica debe por tanto crear formas de solidaridad capaces de cruzar tanto fronteras geográficas como institucionales. Las universidades deberían proporcionar un santuario para académicos amenazados. Los maestros deberían construir redes internacionales antes de que ocurran las crisis en lugar de hacerlo después. Los intelectuales en sociedades relativamente seguras tienen la obligación de amplificar las voces de aquellos cuyos gobiernos intentan borrar. Los estudiantes deberían aprender que la libertad de pensamiento sobrevive solo cuando las instituciones y la gente común están dispuestas a defender a quienes la ejercen.

En última instancia, el exilio plantea una de las preguntas más antiguas de la filosofía política: ¿Qué constituye un hogar? Si el hogar significa meramente territorio, el exilio representa una pérdida catastrófica. Pero si el hogar puede residir también en el lenguaje, la memoria, la amistad, la solidaridad, la enseñanza y el compromiso político, los gobiernos autoritarios poseen menos poder sobre el exiliado de lo que suponen.

Un gobierno puede remover a un profesor de una universidad. Puede cerrar un periódico, prohibir un libro, cancelar un pasaporte o forzar a un intelectual a cruzar una frontera. Lo que no puede lograr automáticamente es la destrucción de la capacidad del intelectual para pensar, recordar, enseñar y formar relaciones con otros.

Por eso el exilio, por terrible que pueda ser, no necesariamente significa desaparición política. La tarea es transformar el desplazamiento en conexión, el aislamiento en solidaridad, la memoria en testimonio, y la supervivencia en participación continua en la lucha por un futuro democrático. En ese sentido, el carácter más profundo del exiliado es simplemente permanecer intelectual y políticamente vivo.

El exilio también puede entenderse a través de lo que he llamado “dar sepultura”: el proceso por el cual un orden autoritario y necrófilo intenta enterrar a los vivos antes de que estén físicamente muertos. Dar sepultura es más que encarcelar o silenciar. Es lacrar a los seres humanos dentro de estructuras políticas e ideológicas que extinguen progresivamente su capacidad de imaginar alternativas, realizar acciones, hablar públicamente y participar en la creación de la historia. La metáfora del sepulcro es importante precisamente porque el poder autoritario no busca meramente obediencia; busca construir una tumba social en la que la memoria, la disidencia, la posibilidad y la esperanza son enterradas junto con quienes se niegan a doblegarse.

Desde esta perspectiva, el exilio puede convertirse en un acto de resistencia al sepultamiento. El intelectual que deja una sociedad autoritaria puede perder geografía, pertenencia institucional, lenguaje, familiaridad y comunidad, pero la partida también puede representar un rechazo a ser enterrado vivo dentro de la arquitectura ideológica del fascismo. La pregunta crucial ya no es simplemente si uno se queda o se va. Se vuelve: ¿Cómo se niega uno a ser sepultado? ¿Cómo se preserva la capacidad de pensar, enseñar, recordar, amar, crear y luchar cuando el poder político está organizado precisamente para extinguir esas capacidades?

Esto también explica por qué el exilio no puede reducirse a cruzar una frontera. Uno puede permanecer físicamente en casa y, sin embargo, estar internamente sepultado, aislado de la vida pública, expulsado de instituciones, privado de una voz política, rodeado de propaganda y gradualmente persuadido de que las alternativas ya no existen. De hecho, una de las mayores victorias del autoritarismo ocurre cuando la represión ya no requiere una prisión porque los individuos han aprendido a reprimir los límites de su propia imaginación.

La pedagogía crítica debe, por tanto, convertirse en una pedagogía contra el sepultamiento. Su propósito no es simplemente transmitir conocimiento contrahegemónico sino mantener viva la posibilidad histórica. Crea espacios en los que estudiantes y maestros pueden recuperar la memoria, nombrar las estructuras de dominación, imaginar alternativas y encontrarse unos a otros como seres humanos inacabados en lugar de objetos a ser administrados por el Estado, el mercado o el algoritmo.

Entendido así, el exilio presenta una terrible paradoja. A veces uno puede tener que dejar su hogar para no ser suprimido dentro de él. El exilio puede preservar las mismas capacidades que el autoritarismo busca destruir: memoria, imaginación, solidaridad, testimonio y esperanza. El exiliado las lleva a través de la frontera y, al hacerlo, niega al Estado necrófilo su victoria deseada. El cuerpo ha partido, pero la voz crítica no ha sido silenciada.

Quizás esta es en última instancia la conexión entre el exilio y la esperanza. Contra una política que sepultaría el futuro, la tarea del intelectual crítico es permanecer capaz de imaginar que la tumba puede ser abierta. El exilio se convierte entonces no en el abandono de la lucha sino, bajo ciertas condiciones históricas, en el medio por el cual la lucha continúa.

Rodolfo Cisneros: ¿Crees que todavía hay maestros que temen transformar su práctica educativa en una liberadora? ¿Cómo podemos despertar lo que Freire, en La educación como práctica de la libertad, llamó coraje para luchar? ¿Cómo debería lucir esa lucha hoy?

Peter McLaren: ¿Cómo debería lucir esa lucha hoy? Permíteme responder esta pregunta desde el contexto de lo que está sucediendo en Estados Unidos. Ciertamente hay maestros que temen transformar su práctica educativa en una liberadora, pero deberíamos tener cuidado de no interpretar ese miedo como una falta de valor. El miedo tiene una base material. Los maestros tienen hipotecas, familias, facturas médicas, carreras y reputaciones que pueden ser destruidas. Cuando las instituciones hacen costosa la disidencia, el miedo se convierte en uno de los mecanismos a través de los cuales el poder se reproduce.

Antes solía ser que cuando recibías la titularidad, después de muchos años de establecerte como erudito y maestro serio, habías logrado un grado extraordinario de seguridad profesional. La titularidad nunca fue simplemente una recompensa por publicar libros y artículos o sobrevivir a los agotadores años de prueba de la vida académica. En su mejor momento, la titularidad representaba un principio democrático: un erudito debería poder perseguir ideas impopulares, criticar instituciones poderosas, desafiar gobiernos y defender posiciones controvertidas sin temer que un decano, político, mecenas o junta directiva pudiera simplemente eliminar su posición.

Por eso los ataques a la titularidad deben entenderse como algo más que una reestructuración administrativa. Donde la titularidad es debilitada o abolida, las consecuencias pueden llegar directamente a la libertad académica y la libertad de expresión. La pregunta que confronta a un profesor cambia. En lugar de preguntar: ¿Qué creo que es verdad? ¿Qué exige la evidencia? ¿Qué injusticia necesita ser nombrada? el profesor puede comenzar a preguntar: ¿Qué se me permite decir? ¿Quién podría objetar? ¿Podría esto costarme mi posición?

Esa transformación es devastadora porque la censura no siempre requiere a alguien parado en la puerta del aula. La censura más efectiva ocurre cuando los maestros comienzan a censurarse a sí mismos.

La universidad contemporánea es particularmente vulnerable a esta forma de control. Un número creciente de catedráticos trabajan sin titularidad o seguridad laboral significativa. Los profesores adjuntos y el profesorado contingente pueden depender de contratos que se renuevan semestre a semestre o año a año. Bajo esas condiciones, la libertad teórica de hablar es considerablemente menor cuando ejercer esa libertad puede amenazar el sustento. Una universidad puede proclamar su fervor por la libre indagación mientras simultáneamente crea condiciones de empleo que hacen que la búsqueda genuinamente arriesgada sea cada vez más improbable.

Sé algo sobre las consecuencias de negarse a la quietud política. A lo largo de mi carrera, he sido atacado por cruzar límites que otros creían que un académico no debería cruzar. He sido criticado por trabajar con la administración de Hugo Chávez en Venezuela, por servir como profesor titular en China, y por criticar lo que llamé la clase Epstein, las redes oligárquicas de riqueza, privilegio, secreto y acceso que revelan cuán profundamente pueden comprometerse las instituciones democráticas cuando enormes concentraciones de poder económico se entrelazan con el poder político y cultural.

Estas experiencias han reforzado algo que aprendí de Paulo Freire: la pedagogía crítica no puede separarse del riesgo.

Pero el riesgo no debe confundirse con la temeridad. El “valor para luchar” de Freire no requiere que los maestros se conviertan en mártires. El valor no es la ausencia de miedo. Es la capacidad de entender el miedo políticamente y luego decidir, colectivamente y éticamente, qué formas de resistencia permanecen posibles.

Esta distinción importa enormemente hoy. Un maestro sin titularidad que sostiene a una familia no puede simplemente ser inducido a “ser valiente” por un profesor titular que disfruta de protección institucional. Eso transformaría el valor en privilegio. La pedagogía crítica debe por tanto crear las condiciones materiales bajo las cuales el valor se vuelve posible. Los maestros necesitan sindicatos, organizaciones profesionales, protecciones legales, redes de solidaridad, medios independientes, colegas de apoyo e instituciones dispuestas a defender la libertad académica cuando llega la presión política.

La lucha debe ser, por tanto, colectiva en lugar de heroica.

La política autoritaria prefiere oponentes aislados. Un profesor aislado puede ser despedido, demonizado, acosado o destruido profesionalmente. Una comunidad de maestros, estudiantes, periodistas, artistas, trabajadores, abogados y ciudadanos es considerablemente más difícil de silenciar. La solidaridad transforma la vulnerabilidad individual en fuerza colectiva.

Aquí es donde el concepto de valor de Freire se vuelve especialmente importante. El valor para luchar se cultiva a través de la praxis, la relación dialéctica entre reflexión y acción. Aprendemos valor actuando con otros, reflexionando sobre las consecuencias, revisando nuestras estrategias y actuando de nuevo. El valor no es, por tanto, algo que un individuo heroico posee antes de entrar en la lucha política. El valor se produce a través de la lucha misma.

¿Cómo debería lucir esa lucha hoy?

Debe comenzar defendiendo la universidad como una esfera pública democrática en lugar de tratar la educación meramente como una inversión privada o una credencial de empleo. Maestros y estudiantes deben resistir los intentos de convertir a las universidades en corporaciones cuyas obligaciones principales sean hacia mecenas, mercados, rankings y patrones políticos. La libertad académica debe defenderse no como un privilegio especial disfrutado por profesores sino como parte del derecho más amplio de la sociedad a hacer preguntas que las instituciones poderosas preferirían no escuchar.

La lucha también debe extenderse más allá de la universidad. Los maestros deberían conectar los ataques a la educación con los ataques a periodistas, inmigrantes, minorías raciales y religiosas, trabajadores, comunidades LGBTQ, disidentes y otros grupos cuya vulnerabilidad puede ser atacada por movimientos autoritarios. El fascismo triunfa en parte fragmentando estas luchas y persuadiendo a cada sujeto social amenazado de que está solo.

Al mismo tiempo, los educadores confrontan un nuevo terreno de poder que Freire solo pudo anticipar parcialmente: la gobernanza algorítmica. Las tecnologías de vigilancia, la inteligencia artificial, las plataformas de redes sociales, la extracción de datos y los sistemas automatizados determinan cada vez más qué voces se vuelven visibles y cuáles desaparecen. La lucha por la libertad educativa debe, por tanto, incluir la lucha sobre la tecnología misma, quién la posee, quién la programa, a qué intereses sirve y si los sectores mayoritarios y democráticos tienen alguna autoridad significativa sobre su desarrollo.

Esto nos lleva de vuelta a lo que he llamado dar sepultura. El poder autoritario intenta no meramente derrotar la oposición sino sepultar la imaginación política, enterrar las alternativas tan minuciosamente que la gente deje de creer que otro mundo es posible. El miedo es uno de los instrumentos que sellan esta tumba ideológica. Cuando los maestros se vuelven temerosos de hacer ciertas preguntas, cuando los estudiantes aprenden que la conformidad es más segura que la curiosidad, y cuando las universidades recompensan el silencio más confiablemente que la disidencia, la educación misma arriesga convertirse en un mecanismo de sepultamiento.

La pedagogía crítica debe abrir esa tumba.

Esto es lo que para mí significa hoy el valor de luchar de Freire. Significa rechazar la proposición de que la historia ha terminado, que el capitalismo representa el horizonte final de la posibilidad humana, que el autoritarismo es irreversible, o que la tecnología pertenece inevitablemente a quienes poseen la mayor riqueza y poder. Significa enseñar a los estudiantes que las instituciones son creaciones históricas y, por tanto, pueden ser transformadas por los seres humanos.

Pero los maestros no pueden estimular este valor en los estudiantes a través de conferencias sobre el valor. Debemos demostrarlo. Los estudiantes notan si sus maestros están dispuestos a cuestionar la autoridad, admitir la incertidumbre, defender voces desautorizadas, revisar sus propias posiciones y pararse junto a personas que están siendo atacadas. La pedagogía se vuelve liberadora cuando el aula misma se convierte en una experiencia de democracia en lugar de solamente una discusión sobre ella.

La lucha hoy debe, por tanto, ocurrir simultáneamente en el aula, la universidad, el lugar de trabajo, los medios, las calles y la esfera tecnológica. Debe defender la libertad académica y la titularidad mientras exige seguridad genuina y dignidad para aquellos maestros que nunca la han poseído. Debe conectar la educación a luchas más amplias contra la oligarquía, el racismo, el militarismo, el autoritarismo, la destrucción ecológica y la transformación de seres humanos en mercancías y datos.

Sobre todo, debe recuperar la esperanza como una categoría política.

La esperanza, para Freire, nunca fue optimismo. El optimismo espera que las cosas mejoren. La esperanza radical exige que actuemos para hacer posible la mejora. El valor para luchar comienza cuando maestros y estudiantes reconocen que el miedo es real, pero se niegan a permitir que el miedo determine los límites de lo posible.

La tarea de la pedagogía crítica hoy no es, por tanto, señalar a los estudiantes que deberían ser intrépidos. Es ayudar a crear comunidades en las que la gente se vuelva valiente colectivamente.

Y quizás eso es lo más peligroso que la educación puede ofrecer a una sociedad autoritaria: no un héroe individual, sino generaciones de seres humanos que han aprendido que no tienen que luchar solos.

Rodolfo Cisneros: ¿Cómo experimentas la memoria y el legado de Paulo Freire hoy, veintisiete años después de su muerte en 1997?

Peter McLaren: Por supuesto, pienso en Paulo frecuentemente. Siempre ha sido una guía para mí, no simplemente por el extraordinario legado intelectual que dejó atrás, sino por el ser humano que llegué a conocer. Veintisiete años después de su muerte, sigo sintiendo su presencia en las preguntas que hago sobre educación, capitalismo, opresión, liberación y esperanza. Paulo es el corazón de la pedagogía crítica. Sin él, el campo tal como lo entendemos hoy sería casi inconcebible.

Conocí a Paulo en persona por primera vez en 1985, en la reunión anual de la American Educational Research Association en Chicago. Recuerdo que llenó un auditorio con unas 500 personas. Se estaba volviendo inconfundiblemente claro que los educadores norteamericanos estaban descubriendo la extraordinaria importancia de su obra. Yo ya era cercano amigo de Henry Giroux y Donaldo Macedo, quienes eran a su vez cercanos a Paulo, y fue a través de ese círculo intelectual y personal que llegué a conocerlo. Lo que me asombró fue descubrir que Paulo ya conocía mi trabajo y hablaba generosamente de él. No tenía idea de que me había estado leyendo. Esa generosidad caracterizaría nuestra relación en los años siguientes. Dos años después, en 1987, Paulo me invitó a hablar en una conferencia internacional en La Habana. Conocer a Paulo fue diferente de conocerlo a través de sus libros. Yo ya había sido profundamente influenciado por su obra, pero el hombre mismo poseía una humildad y un encanto que no podrían pasarse fácilmente por alto para las personas que lo conocen solo como uno de los grandes pensadores educativos del siglo XX.

Paulo siempre fue extraordinariamente gentil conmigo. Un gesto que permanece especialmente significativo fue que escribiera el prólogo de mi libro Pedagogía crítica y cultura depredadora: políticas de oposición en la era posmoderna. Se refirió a mí como su “primo intelectual”, una descripción que me conmovió profundamente y que nunca he olvidado.

Lo que hacía notable a Paulo era que su manera personal encarnaba su pedagogía. Escuchaba. Era curioso. No necesitaba dominar una conversación para demostrar su autoridad intelectual. Había una consistencia entre la ética del diálogo que aparecía en sus libros y la manera en que se relacionaba a otros seres humanos. Eso es más raro entre los intelectuales de lo que a veces nos gustaría admitir.

Freire entendió que la educación nunca es políticamente inocente. Toda pedagogía contiene supuestos sobre lo que significa ser humano, qué constituye conocimiento legítimo, qué experiencias importan y qué clase de sociedad creemos posible. Su gran contribución fue hacer visibles esos supuestos y luego insistir en que la educación podría convertirse en una práctica a través de la cual la gente aprende no meramente a leer la palabra sino a leer el mundo críticamente para transformarlo.

Por eso Freire importa quizás aún más apremiantemente hoy que cuando lo encontré por primera vez. Estamos viviendo un período caracterizado por el autoritarismo resurgente, concentraciones de riqueza asombrosas, catástrofe ecológica, militarismo, vigilancia algorítmica, inteligencia artificial y la creciente colonización de la vida cotidiana por el poder corporativo. Las tecnologías han cambiado dramáticamente desde que Paulo escribió Pedagogía del Oprimido, pero la pregunta fundamental que planteó no ha cambiado: ¿Los seres humanos se convertirán en objetos de la historia o en sujetos capaces de hacer historia?

La obra de Paulo fue en última instancia sobre cómo recuperar esa capacidad humana para hacer historia.

Hay un peligro, sin embargo, en convertir a Freire en un ícono. Paulo sería mal aprovechado si la pedagogía crítica simplemente repitiera su vocabulario como si sus escrituras constituyeran escritura sagrada. Honrar a Freire significa reinventar su obra bajo las presentes condiciones históricas. Simboliza preguntar qué significa la concientización en una era de algoritmos; qué significa el diálogo cuando la comunicación es mediada por corporaciones; qué significa la liberación cuando la vigilancia entra al aula; y qué significa la pedagogía del oprimido cuando la opresión es simultáneamente económica, racial, de género, tecnológica, ecológica y militar.

También creo que Paulo insistiría en que la esperanza sigue siendo indispensable. Pero la esperanza freireana nunca fue optimismo pasivo. No era la convicción sentimental de que todo de alguna manera saldría bien. La esperanza tenía que ser producida a través de la lucha. Surgía a través de la praxis, a través de seres humanos actuando juntos sobre condiciones que habían aprendido críticamente a comprender.

Esa comprensión de la esperanza se ha vuelto cada vez más importante para mí.

Contra lo que he llamado dar sepultura, el intento de sistemas autoritarios y necrófilos de inhumar la posibilidad histórica y convencernos de que no queda ningún futuro alternativo, Freire ofrece una pedagogía de resurrección. Nos recuerda que la historia está inacabada. Los seres humanos están inacabados. Y precisamente porque estamos inacabados, el futuro no puede ser completamente predeterminado por el capitalismo, el fascismo, la oligarquía, la tecnología o cualquier otra estructura de dominación.

Por eso todavía llevo a Paulo conmigo.

Su legado no reside primordialmente en conferencias dedicadas a su obra, cursos universitarios que llevan su nombre, o la enorme literatura académica que ha crecido a su alrededor, por valiosas que estas puedan ser. Su legado sobrevive cada vez que un maestro se niega a tratar a un estudiante como un objeto; cada vez que la gente aprende a nombrar las estructuras responsables de su sufrimiento; cada vez que el diálogo reemplaza a la dominación; cada vez que la educación se conecta a la lucha colectiva; y cada vez que los seres humanos recuperan la audacia de creer que el mundo puede ser transformado.

Veintisiete años después de la muerte de Paulo, no lo experimento simplemente como un recuerdo.

Lo experimento como una presencia.

Y en un momento histórico organizado cada vez más alrededor del miedo, el autoritarismo, la guerra, la vigilancia y lo que he llamado sepultamiento, el insistir de Paulo en el amor, el diálogo, la solidaridad, el valor y la esperanza revolucionaria sigue siendo uno de los antídotos más poderosos que poseemos contra la política de la muerte.

Rodolfo Cisneros: ¿Qué consideras que es la responsabilidad primordial del pedagogo crítico hoy? ¿Cómo puede uno ser afectivo y revolucionario mientras está rodeado de fascismo, pobreza y necrofilia?

Peter McLaren: La responsabilidad primordial del pedagogo crítico hoy es mantenerse comprometido con la lucha por la liberación humana reconociendo que no hay una sola manera de participar en esa lucha. Lo que cada uno de nosotros es capaz de hacer cambia con nuestras circunstancias, nuestras responsabilidades, nuestra salud, nuestra edad y las condiciones históricas en las que nos encontramos. El compromiso revolucionario nunca debe medirse por cuán agotados estamos dispuestos a quedar.

Solía viajar constantemente. Durante décadas, gran parte de mi trabajo político y pedagógico tuvo lugar a través de viajes, hablando con educadores, estudiantes, activistas y movimientos sociales en diferentes partes del mundo. Los problemas de salud y la edad ahora han hecho imposible ese tipo de vida para mí. He tenido que enfrentar el hecho de que no puedo participar en la lucha de la misma manera que solía hacerlo.

Pero eso no significa que la lucha haya terminado para mí. Significa que la forma de mi participación ha cambiado.

Seguiré escribiendo. Seguiré manteniéndome en diálogo con educadores críticos de todo el mundo. Seguiré participando en entrevistas, intercambiando ideas, apoyando a intelectuales más jóvenes, desafiando al fascismo y al capitalismo, y desarrollando la pedagogía crítica como un lenguaje de resistencia y posibilidad. La escritura y el diálogo se han convertido por tanto en mis medios primordiales de acción revolucionaria.

Hay una lección importante aquí que aplica más allá de mis propias circunstancias: hacemos lo que somos capaces de hacer.

Eso variará enormemente de persona a persona. Un maestro puede organizar un sindicato. Otro puede transformar un aula. Alguien más puede participar en manifestaciones, defender inmigrantes, trabajar con organizaciones comunitarias, escribir artículos, crear arte, apoyar a presos políticos, organizarse contra la guerra, enseñar a la gente a reconocer la propaganda, o simplemente crear un espacio en el que jóvenes asustados descubran que sus vidas tienen significado.

Ninguna forma única de lucha debería convertirse en la medida contra la cual todas las demás se juzguen.

Esto es particularmente importante porque los activistas y educadores críticos necesitan reconocer sus limitaciones. Vivimos dentro de una cultura política que frecuentemente convierte el agotamiento en una virtud. Incluso los movimientos contestatarios pueden reproducir esta lógica, sugiriendo implícitamente que la persona que más sacrifica, más viaja, más habla, más organiza o menos duerme es de alguna manera la más comprometida.

Rechazo esa lógica.

El agotamiento no libera a nadie.

No podemos luchar efectivamente contra un sistema que trata a los seres humanos como desechables, tratando a nosotros mismos y a nuestros compañeros como prescindibles. El descanso no es necesariamente una retirada de la lucha política. Bajo ciertas circunstancias, preservar la capacidad física y emocional para continuar la lucha es en sí mismo un acto político.

Esto conecta directamente con la pregunta de cómo uno puede permanecer tanto afectivo como revolucionario mientras está rodeado de fascismo, pobreza y necrofilia.

Para mí, estas no son cualidades opuestas. Una política revolucionaria sin amor puede fácilmente reproducir la crueldad a la que dice oponerse. Y el amor sin la voluntad de confrontar las estructuras que producen sufrimiento puede volverse sentimentalismo.

El amor revolucionario debe por tanto ser militante.

Significa amar a los seres humanos lo suficiente como para rechazar las condiciones que los humillan. Significa negarse a aceptar la pobreza como inevitable cuando existe una enorme riqueza junto a ella. Significa negarse a aceptar la guerra como una condición permanente de la civilización. Significa defender a los migrantes cuando los gobiernos los convierten en chivos expiatorios, defender a los maestros cuando los políticos intentan silenciarlos, defender a los niños cuando la pobreza les niega futuros significativos, y defender al planeta contra un sistema económico dispuesto a sacrificar la supervivencia ecológica por ganancias.

El amor se vuelve revolucionario cuando se niega a acomodarse a la organización de la muerte.

Por eso sigo considerando indispensable a Paulo Freire. Paulo entendía el amor no como una retirada de la política, sino como una de las condiciones para una lucha política auténtica. El diálogo requiere amor porque comienza reconociendo que el otro ser humano no es un objeto que pueda ser manipulado. Del mismo modo, la liberación requiere amor, ya que el propósito de la lucha revolucionaria no es simplemente invertir las posiciones de opresor y oprimido, sino crear relaciones sociales en las que la dominación misma pueda ser superada.

Ese es un principio extraordinariamente difícil de mantener cuando se enfrenta al fascismo.

El fascismo nos invita a su universo emocional. Quiere que odiemos como él odia. Quiere una política organizada alrededor de enemigos. Quiere que la humillación sea respondida con humillación y la violencia sea respondida solo con violencia mayor. Uno de los mayores desafíos que enfrenta el educador revolucionario es, por tanto, resistir al fascismo sin ser espiritualmente colonizado por él.

Esto no significa pasividad. El amor no es sumisión.

Hay circunstancias en las que la resistencia debe ser confrontativa. Hay instituciones que deben ser desafiadas, movimientos que deben organizarse, huelgas que deben apoyarse, manifestaciones que deben llenar las calles y estructuras de poder que deben desmantelarse. El amor revolucionario no exige a las personas oprimidas que se vuelvan inofensivas para sus opresores.

Más bien, nos pide recordar continuamente por qué luchamos.

Luchamos contra la pobreza porque los seres humanos merecen dignidad. Luchamos contra el racismo porque los seres humanos no deben ser reducidos a jerarquías raciales. Luchamos contra el fascismo porque las personas merecen la capacidad de ejercicio democrático. Luchamos contra la necrofilia porque la vida misma debe prevalecer sobre sistemas organizados en torno a la muerte, la acumulación, la dominación y la desechabilidad.

Aquí es también donde cobra importancia lo que he denominado dar sepultura. Los sistemas fascistas y necrófilos no se limitan a oprimir a las personas en el plano material. Intentan sepultar la esperanza misma: enterrar nuestra capacidad de imaginar que el mundo podría ser de otra manera. Quieren que creamos que el capitalismo es permanente, la guerra inevitable, la oligarquía invencible, la tecnología incontrolable y que toda resistencia significativa resulta inútil.

El pedagogo crítico debe rechazar esa proposición.

Nuestra responsabilidad es mantener viva la posibilidad histórica.

Pero debemos hacerlo de manera sostenible. Un activista de veinticinco años y un intelectual de ochenta años no participarán en la lucha de maneras idénticas, ni deberían hacerlo. Un maestro que sostiene a niños no puede necesariamente asumir los riesgos disponibles para alguien con mayor seguridad económica. Alguien que vive bajo un gobierno autoritario confronta elecciones diferentes de las de alguien que escribe desde una relativa seguridad. Una persona que lucha contra una enfermedad puede contribuir a través de la escritura o la conversación cuando marchar en las calles ya no le es posible.

Diferentes circunstancias requieren diferentes formas de participación.

Lo que importa no es si todos realizan los mismos actos revolucionarios. Lo que importa es si permanecemos conectados a una lucha colectiva contra las condiciones que limitan la vida humana.

Para mí ahora, eso significa escribir.

Las palabras viajan cuando los cuerpos no pueden.

Un ensayo puede cruzar una frontera que su autor ya no puede cruzar. Un libro puede entrar a un aula a miles de kilómetros de distancia. Una conversación con un joven educador puede continuar a través de los estudiantes de ese educador mucho después de que la conversación misma haya terminado. Las ideas pueden convertirse en formas de compañerismo entre personas que quizás nunca se encuentren físicamente, pero que se reconocen unas a otras como participantes en el mismo proyecto histórico inacabado.

Ya no mido la actividad revolucionaria por el número de aviones en los que abordo, países que visito o conferencias que dicto. La mido cada vez más por si algo que escribo o digo ayuda a otra persona a reconocer que el orden presente no es ni natural ni inevitable.

Esa es una razón suficiente para continuar.

Quizás esta es una de las lecciones que la edad me ha enseñado: debemos permitir que nuestras formas de lucha cambien sin creer que nuestro compromiso ha disminuido. No hay vergüenza en reconocer los límites del cuerpo. La lucha es más grande que cualquier vida individual; por esto es precisamente por lo que necesitamos unos a otros.

La responsabilidad del pedagogo crítico hoy no es, por tanto, convertirse en un héroe revolucionario. Es permanecer disponible para la lucha de la manera que las circunstancias permitan, mientras ayudamos a otros a descubrir sus propias capacidades para la acción.

Escribimos. Enseñamos. Organizamos. Manifestamos. Escuchamos. Protegemos. Recordamos. Creamos. Descansamos cuando debemos. Y luego, cuando podemos, continuamos.

Contra el fascismo, defendemos la democracia. Contra la pobreza, exigimos justicia. Contra la necrofilia, afirmamos la vida. Contra el sepultamiento, mantenemos abierta la posibilidad de otro mundo.

Y contra la desesperación, practicamos un amor revolucionario que insiste, tercamente y colectivamente, en que otro mundo sigue siendo posible.

Rodolfo Cisneros: Es bien sabido que usted es autor de un número considerable de libros sobre pedagogía crítica y pedagogía crítica revolucionaria, y que actualmente escribe numerosos artículos, ya sea sobre educación o en relación con su postura y apoyo a causas justas en todo el mundo. Dicho esto, ¿cómo cree Peter McLaren que los estudiantes de educación, así como los niños y jóvenes de hoy, podrían acercarse mejor a su obra y a su pensamiento? ¿Propondría algún tipo de itinerario introductorio a su trabajo y sus ideas?

Peter McLaren: Si estuviera aconsejando a un joven estudiante de educación o, de hecho, a cualquiera que se encontrara con mi obra por primera vez, no comenzaría con mi escritura más teórica. Comenzaría con La vida en las escuelas.

Hay una razón para esto. La vida en las escuelas comienza no con una teoría abstracta sino con la experiencia vivida. El libro creció en parte del diario que mantuve mientras enseñaba en una escuela primaria del centro urbano de Toronto. Ese diario fue publicado originalmente por separado en Canadá como Gritos desde el pasillo, que se convirtió en un bestseller nacional y ayudó a generar un considerable debate público sobre las condiciones de las escuelas del centro urbano de Canadá.

El diario importa porque introduce muchas de las preguntas que han permanecido conmigo a lo largo de mi vida intelectual antes de que esas preguntas adquieran el vocabulario especializado de la teoría crítica. ¿Cómo se ve realmente la desigualdad en un aula? ¿Cómo entra la pobreza a la escuela con el niño? ¿Cómo la raza y la clase social dan forma a la experiencia educativa? ¿Qué sucede cuando las instituciones burocráticas verifican las realidades complejas de la vida de los niños? ¿Qué tipos de conocimiento consideran en las escuelas y qué conocimiento es ignorado? ¿Cómo responde un maestro cuando los problemas que los niños traen al aula no pueden ser resueltos por la pedagogía?

Estas son preguntas teóricas, por supuesto, pero las encontré primero como preguntas humanas.

Por eso creo que La vida en las escuelas proporciona la puerta de entrada más accesible a mi obra. Los lectores encuentran el aula antes de encontrar el aparato teórico que luego uso para interpretarla. El resto del libro intenta dar sentido a esas experiencias a través de enfoques cada vez más teóricos de la escolarización, la cultura, la ideología, el poder, la resistencia y la pedagogía crítica. En ese sentido, la estructura del libro refleja algo fundamental sobre mi comprensión de la pedagogía crítica: comenzamos con la experiencia vivida, pero no podemos detenernos ahí.

La experiencia necesita teoría porque la experiencia no se explica a sí misma.

Un maestro puede reconocer que un niño está sufriendo sin necesariamente entender las relaciones sociales que producen ese sufrimiento. La pedagogía crítica nos pide movernos desde la experiencia inmediata del aula hacia una comprensión de las estructuras más grandes dentro de las cuales existe ese aula, capitalismo, relaciones de clase, racismo, patriarcado, colonialismo, ideología, cultura y el Estado. Y luego nos pide hacer el viaje de regreso: desde la teoría de vuelta a la práctica educativa y política.

Tuve la enorme fortuna de que La vida en las escuelas se conectara con dos figuras que influyeron profundamente en mi comprensión de la liberación: Paulo Freire y Leonardo Boff, quienes contribuyeron con prólogos para diferentes ediciones. La vida en las escuelas incluyó un prólogo del teólogo de la liberación Leonardo Boff en su tercera edición. Paulo Freire, mientras tanto, escribió el prólogo de mi libro de 1995, Pedagogía crítica y cultura depredadora, donde describió memorablemente nuestra familiaridad intelectual. Su presencia en la crónica del libro simboliza algo importante sobre mi propia trayectoria intelectual. Freire trajo a la pedagogía crítica una comprensión extraordinaria del diálogo, la concientización, la praxis, la esperanza y la lucha de los oprimidos por convertirse en sujetos de la historia. Boff trajo la insistencia cristiana radical y teológico-liberacionista de que la fe debe estar del lado de los pobres y oprimidos en lugar de convertirse en un santuario ideológico para el poder existente.

Los lectores que comienzan con La vida en las escuelas pueden, por tanto, ver cómo mi obra se desarrolla gradualmente desde las realidades inmediatas de la enseñanza hacia el proyecto político más grande que eventualmente se convirtió en lo que llamo pedagogía crítica revolucionaria.

Desde allí, animaría a los lectores a moverse selectivamente en lugar de sentirse obligados a leer mis libros cronológicamente. He escrito mucho, y ciertamente no espero que un joven estudiante comience en un extremo del estante de libros y marche obedientemente hacia el otro. Leer debería ser un encuentro, no una marcha.

A continuación, sugeriría Pedagogía crítica y cultura depredadora porque representa un desarrollo importante en mi pensamiento sobre cultura, política, identidad, capitalismo y educación. Paulo Freire gentilmente escribió el prólogo de ese libro y me describió como su “primo intelectual”, palabras que han permanecido profundamente significativas para mí. El libro muestra a la pedagogía crítica moviéndose más allá de una práctica de aula definida estrechamente hacia una crítica de las fuerzas culturales y políticas más amplias que dan forma a la escolarización.

Después de eso, los lectores interesados en la dirección explícitamente marxista y revolucionaria de mi obra pueden moverse hacia mis escritos sobre pedagogía crítica revolucionaria. Allí la pregunta central se vuelve cada vez más directa: si el capitalismo produce sistemáticamente explotación, alienación, desigualdad y devastación ecológica, ¿es suficiente para la pedagogía crítica solamente hacer al capitalismo algo más humano? ¿O debe la educación participar en la lucha para trascender las relaciones sociales capitalistas mismas?

Esa pregunta marca una distinción importante entre los enfoques liberales de la pedagogía crítica y la pedagogía crítica revolucionaria que he intentado desarrollar.

Pero también les diría a los jóvenes lectores algo que es quizás más importante que cualquier lista de lecturas: no me lean para convertirse en un discípulo mío.

Consideraría eso un fracaso.

Léanme críticamente. Discutan conmigo. Identifiquen mis contradicciones. Determinen dónde las circunstancias históricas han cambiado desde que las escribí. Pongan mi obra en conversación con Freire, Marx, la teología de la liberación, el feminismo, el pensamiento antirracista, el conocimiento indígena, la teoría decolonial, los movimientos ecológicos, y tradiciones intelectuales que quizás no haya abordado adecuadamente. La pedagogía crítica se vuelve inútil cuando se endurece en ortodoxia.

El mismo principio se aplica a Paulo Freire. Honramos a nuestras influencias intelectuales no repitiéndolas sino reinventando sus preguntas bajo nuevas condiciones históricas.

Para los niños y jóvenes de hoy, esas condiciones son dramáticamente diferentes del mundo en el que La vida en las escuelas fue escrito originalmente. Habitan un ambiente estructurado por las redes sociales, los algoritmos, la inteligencia artificial, la catástrofe climática, concentraciones de riqueza sin precedentes, fascismo resurgente, guerra, vigilancia y la mercantilización de casi cada dimensión de la vida cotidiana. Un joven que encuentra mi obra hoy debería, por tanto preguntarse continuamente: ¿Qué significa este argumento ahora?

¿Qué significa la alfabetización crítica cuando un algoritmo decide qué información encuentras?

¿Qué significa la ideología cuando las corporaciones pueden personalizar la propaganda para usuarios individuales?

¿Qué significa la alienación cuando las identidades de los jóvenes se convierten en mercancías medidas a través de clics, me gusta, seguidores y datos?

¿Qué significa la pedagogía revolucionaria cuando la inteligencia artificial puede reproducir enormes cantidades de conocimiento mientras permanece incrustada dentro de estructuras de propiedad corporativa y de poder político?

¿Y qué significa la esperanza cuando se les dice repetidamente a los jóvenes que la catástrofe ecológica, la guerra permanente, la inseguridad económica y el autoritarismo constituyen el futuro que simplemente deben aprender a habitar?

Esas preguntas no son periféricas a mi obra. Es precisamente como querría que una nueva generación continuara mi trabajo.

Si hay una vía a través de mi escritura, entonces, comienza con el niño y el aula en La vida en las escuelas. Desde allí se mueve hacia la cultura y la ideología, luego hacia el capitalismo y la pedagogía crítica revolucionaria, y finalmente hacia afuera hacia las luchas del mundo.

Pero la vía nunca debe terminar en mi obra.

El propósito de la pedagogía crítica no es producir lectores que puedan explicar correctamente a Peter McLaren. Es ayudar a producir seres humanos capaces de leer el mundo críticamente y participar en su transformación.

Mis libros son invitaciones a esa lucha, no mapas que contienen un destino predeterminado.

Si los jóvenes eventualmente dejan de lado algunos de mis libros porque han desarrollado ideas mejor adaptadas al mundo que habitan, no lo consideraría un rechazo de mi obra. Lo consideraría evidencia de que la pedagogía crítica permanece viva.

El mayor legado que un educador crítico puede esperar no es adhesión.

Son sucesores que lo superan.

Rodolfo Cisneros: ¿Cuál fue el camino recorrido para llegar a lo que llamas “pedagogía profética revolucionaria”?

Peter McLaren: Me alegra que hagas esta pregunta porque la pedagogía profética revolucionaria es un término que solo he comenzado a usar recientemente, aunque las corrientes intelectuales, políticas, éticas y espirituales que me llevaron hacia ella han estado desarrollándose en mi obra durante muchos años.

Elegí el término deliberadamente. Muchos educadores críticos, por razones comprensibles, prefieren no discutir la religión en su trabajo académico. Algunos son seculares o ateos; otros son comprensiblemente recelosos de la religión organizada debido al papel que las instituciones religiosas han jugado históricamente en el colonialismo, el patriarcado, el racismo, el antisemitismo, la homofobia, el autoritarismo y la legitimación del poder de clase. La pedagogía crítica debe tomar en cuenta esas historias.

Pero he llegado a un punto en mi vida en el que quiero ser completamente explícito sobre algo que se ha vuelto cada vez más importante para mi propia obra: mi comprensión de la pedagogía crítica está profundamente influenciada por mi práctica como católico.

No fui criado católico. Me convertí al catolicismo más tarde en la vida; es importante puntualizar que primero me volví católico y posteriormente descubrí la teología de la liberación. En algunos aspectos importantes, el movimiento ocurrió en la dirección opuesta. Mi compromiso con la teología de la liberación me ayudó a llegar al catolicismo.

Esa distinción importa.

No fui atraído hacia un cristianismo que pide a los oprimidos que soporten pacientemente su sufrimiento esperando la compensación en otro mundo. Fui atraído hacia una tradición que preguntaba por qué existe el sufrimiento en este mundo, quién se beneficia de él, y qué están obligados a hacer los cristianos al respecto. La teología de la liberación me confrontó con un cristianismo que no separaba la salvación de la justicia ni la fe de la lucha de los oprimidos.

La obra de teólogos de la liberación como Gustavo Gutiérrez y Leonardo Boff fue particularmente importante para ayudarme a entender el cristianismo como una praxis de solidaridad con los oprimidos. La “opción preferencial por los pobres” de la teología de la liberación sonó profundamente con las tradiciones marxista y freireana que ya habían dado forma a mis compromisos políticos y pedagógicos. Proporcionó otro lenguaje para hacer preguntas que me habían preocupado durante mucho tiempo: ¿Quién sufre? ¿Por qué sufren? ¿Quién se beneficia de su sufrimiento? ¿Y qué exige de nosotros la solidaridad genuina?

Esto no significó abandonar a Marx. La obra de José Porfirio Miranda fue una figura prominente en mi pensamiento sobre Marx y el cristianismo.

Llegué a entender cada vez más el marxismo y la teología de la liberación como tradiciones que podían entrar en un diálogo productivo y a veces difícil. Marx proporciona herramientas indispensables para entender la explotación, la producción de mercancías, la alienación, la lucha de clases y las relaciones sociales del capital. La teología de la liberación nos pide confrontar estas realidades no solo como problemas políticos y económicos sino también como ofensas éticas y espirituales profundas contra la dignidad humana.

Hay tensiones entre estas tradiciones, ciertamente. Esas tensiones no deberían ocultarse. Pero nunca he creído que la vida intelectual avance fingiendo que las contradicciones no existen. A veces el pensamiento más generativo tiene lugar precisamente en el punto donde tradiciones que parecen incompatibles se traen a colación.

La palabra profética, por tanto, necesita explicación.

Por profético no quiero decir predecir el futuro. La tradición profética con la que me identifico se preocupa fundamentalmente por decir la verdad frente al poder. Los profetas bíblicos condenaron a gobernantes que acumulaban riqueza mientras los pobres sufrían. Denunciaron la corrupción, la explotación, la piedad falsa y las sociedades que realizaban rituales religiosos mientras toleraban la injusticia.

El profeta, en este sentido, no nos dice qué sucederá.

El profeta nos dice lo que nos negamos a ver.

Eso es profundamente pedagógico.

Una pedagogía profética revolucionaria intenta hacer visible el sufrimiento que las instituciones dominantes hacen invisible. Pide a estudiantes y maestros que identifiquen las estructuras responsables de la pobreza en lugar de tratar la pobreza como un accidente desafortunado. Pregunta por qué algunas poblaciones son consideradas desechables, por qué las guerras se normalizan, por qué los migrantes se convierten en objetos de odio, por qué la destrucción ecológica es tolerada, y por qué concentraciones de riqueza inimaginables coexisten con el hambre y la desesperación.

Pero la denuncia profética es solo la mitad de la tarea.

Debe haber también una anunciación: el anuncio de que otra manera de organizar la existencia humana sigue siendo posible. Aquí la tradición profética encuentra a Paulo Freire. Freire entendió que la pedagogía crítica no puede sobrevivir a través de la denuncia sola. Debemos denunciar las estructuras que deshumanizan mientras simultáneamente comunicamos la posibilidad de otro mundo.

Aquí es donde la pedagogía profética revolucionaria se vuelve inseparable de la esperanza.

La esperanza, sin embargo, no es optimismo. No es la creencia de que la historia se moverá automáticamente hacia la justicia. La historia no nos da razón para tal complacencia. El fascismo puede triunfar. Las guerras pueden destruir generaciones. El capitalismo puede devastar comunidades y ecosistemas. Los seres humanos son capaces de una crueldad extraordinaria.

La esperanza se vuelve revolucionaria solo cuando entra en la praxis.

Esperamos actuando.

Esperamos organizándonos.

Esperamos educando.

Esperamos negándonos a aceptar la inevitabilidad del mundo tal como nos ha sido dado.

Esto es también por qué uso la palabra revolucionaria. Una pedagogía profética que meramente condena la inmoralidad individual mientras deja intactas las estructuras que producen la explotación es insuficiente. La caridad puede aliviar el sufrimiento, y hay momentos en que la caridad es absolutamente necesaria. Una persona hambrienta necesita comida ahora, no después de la revolución. Pero la pedagogía revolucionaria debe también preguntar por qué la gente tiene hambre en una sociedad capaz de producir abundancia extraordinaria.

La pregunta se mueve de “¿Cómo podemos ayudar a los pobres?” a “¿Por qué nuestra sociedad produce continuamente pobreza?”

Ese movimiento, desde la compasión hacia la transformación estructural, es central para la pedagogía profética revolucionaria.

También da forma a cómo entiendo la figura de Jesús. No entiendo a Jesús primordialmente como un garante del orden social respetable. Encuentro a Jesús entre los pobres, los excluidos, los condenados y aquellos a quienes la sociedad dominante consideraba desechables. El mensaje radical del Evangelio revierte continuamente las jerarquías de prestigio y poder. Pregunta qué le debemos al extranjero, al prisionero, al hambriento, al enfermo y al oprimido.

Para mí, esas preguntas no pueden separarse de la pedagogía.

Un cristianismo que puede permanecer cómodo con la pobreza extrema, el racismo, la guerra, la tortura, la destrucción ecológica o la demonización de los migrantes se ha separado de la tradición profética que dice representar. El lenguaje religioso puede convertirse en otra ideología que protege el poder. La pedagogía profética revolucionaria debe, por tanto, estar preparada para criticar al cristianismo mismo siempre que el cristianismo se alinee con el poder.

Esto es particularmente urgente en una era en que formas de nacionalismo cristiano intentan fusionar la identidad religiosa con el poder político autoritario. La tradición profética que estoy describiendo se opone a tal fusión. La fe no puede convertirse en un instrumento para santificar el imperio, la supremacía racial, la oligarquía o la violencia estatal.

De hecho, la responsabilidad profética es precisamente lo opuesto: juntarse con aquellos a quienes el imperio destruye.

Esto lleva a la pedagogía profética revolucionaria a una relación directa con lo que he descrito como política necrófila. Habitamos sistemas organizados cada vez más alrededor de la muerte: guerra, devastación ecológica, fronteras militarizadas, encarcelamiento masivo, abandono de los pobres, y un orden económico dispuesto a sacrificar seres humanos por ganancias.

Contra la necrofilia, la pedagogía profética revolucionaria debe afirmar la vida.

Y contra lo que he llamado dar sepultura, el intento de enterrar la posibilidad histórica, de sepultar la esperanza y convencer a los seres humanos de que no puede imaginarse ninguna alternativa al orden existente, el educador profético debe insistir en que la tumba no es el horizonte final de la historia.

Aquí el lenguaje cristiano de la resurrección adquiere significado político para mí.

La resurrección no debe convertirse en una excusa para tolerar el sufrimiento en este mundo porque la justicia nos espera en algún otro lugar. Todo lo contrario. La resurrección representa el rechazo radical a concederle a la muerte la última palabra. Política y pedagógicamente, se convierte en un lenguaje para insistir en que los sistemas que parecen permanentes pueden ser superados, que las identidades impuestas a los oprimidos pueden ser rechazadas, y que las posibilidades históricas declaradas muertas pueden ser resucitadas.

Contra el sepultamiento, la pedagogía profética revolucionaria ofrece resurrección.

Reconozco, por supuesto, que muchos de mis camaradas en la pedagogía crítica no comparten mi fe católica. No necesitan hacerlo. La pedagogía profética revolucionaria no es un intento de convertir la pedagogía crítica en pedagogía católica o de requerir creencia religiosa como condición de compromiso revolucionario.

Un ateo, un musulmán, un judío, un budista, un practicante espiritual indígena o alguien que rechaza la identificación religiosa por completo puede participar plenamente en la lucha por la liberación humana. La pregunta no es si compartimos la misma metafísica. La pregunta es si podemos pararnos juntos contra las condiciones que degradan la vida humana.

Mi catolicismo explica dónde me paro, no dónde todos los demás deben pararse.

Por eso he comenzado a usar el término pedagogía profética revolucionaria. En esta etapa de mi vida, ya no quiero interrupciones a la dimensión espiritual de mis compromisos políticos y pedagógicos como si fuera de alguna manera intelectualmente embarazosa o teóricamente irrelevante. La teología de la liberación se ha vuelto demasiado importante para mi comprensión de la justicia, la solidaridad, el amor, la esperanza y la dignidad humana como para pretender lo contrario.

Paulo Freire me enseñó que la educación puede convertirse en una práctica de libertad. Marx me enseñó a entender las estructuras del capital que hacen imposible la libertad para millones. La teología de la liberación me enseñó que la solidaridad con los oprimidos no es simplemente una posición intelectual sino una demanda ética sobre cómo uno vive.

La pedagogía profética revolucionaria emerge para mí en la intersección de esas tradiciones.

Nos pide analizar la explotación con rigor, confrontar el poder sin miedo, pararnos al lado de los oprimidos en lugar de hablar en su nombre, y preservar la esperanza revolucionaria en un momento histórico determinado para extinguirla.

Es marxista en su crítica del capital, freireana en su compromiso con el diálogo y la praxis, liberacionista en su opción preferencial por los pobres, y profética en su negativa a permanecer silenciosa ante el poder.

Y quizás lo más importante, insiste en que el amor y la revolución permanecen juntos.

Una revolución sin amor arriesga reproducir la dominación bajo otro nombre. El amor sin lucha revolucionaria arriesga volverse sentimentalismo.

La pedagogía profética revolucionaria intenta sostener los dos juntos: un amor lo suficientemente fuerte como para luchar y una lucha cuyo propósito último es la liberación de todos.

Rodolfo Cisneros: En tu libro Pedagogía crítica y cultura depredadora, discutís las “identidades de mercado”. Basadas en una estética fabricada por el capitalismo, estas identidades reemplazan el potencial creativo con una serie de subjetividades, permanentemente reterritorializadas por una lógica capitalista que se alimenta del vacío social. Dado este panorama, ¿cómo podemos resistir la tensión del capitalismo hegemónico? Parece que ya no estamos en una era de capitalismo salvaje y sangriento, sino más bien en una versión más amigable, más pulida y más perfumada. ¿Qué piensas sobre esto?

Peter McLaren: El capitalismo perfumado sigue siendo capitalismo. Resistir la hegemonía en el mercado, especialmente cuando ha sido transformada en algo sexy y lleno de delicias posmodernas, requiere que primero reconozcamos que el capitalismo se ha vuelto extraordinariamente astuto en disfrazar su propia brutalidad. Ha aprendido a perfumar la explotación. Puede vendernos la rebelión de vuelta como moda, empaquetar la disidencia como estilo de vida, y transformar la diferencia misma en mercancía. El sistema ya no siempre exige conformidad; frecuentemente nos invita a ser diferentes, siempre que nuestra diferencia pueda ser comercializada, consumida y hecha rentable.

Cuando escribíPedagogía crítica y cultura depredadora, estaba preocupado precisamente por esta capacidad del capitalismo de colonizar la identidad. El mercado se estaba convirtiendo en algo más que un lugar donde se intercambiaban mercancías. Se estaba convirtiendo en uno de los principales espacios culturales en los que la gente aprendía quién se suponía que debía ser. La identidad se volvió cada vez más algo ensamblado a partir de mercancías, imágenes, estilos, marcas, entretenimiento y deseos manufacturados. Se nos animaba a experimentarnos a nosotros mismos como consumidores antes de experimentarnos como sujetos históricos capaces de transformar colectivamente las condiciones de nuestra existencia.

Ese proceso se ha intensificado enormemente. El capitalismo hoy no nos vende simplemente objetos; nos vende versiones de nosotros mismos. Ofrece identidades casi como servicios de suscripción. Nos exhibimos, nos curamos, nos marcamos y medimos cada vez más nuestra existencia social a través de tecnologías cuya arquitectura ha sido diseñada para la acumulación. Incluso nuestra resistencia puede convertirse en mercancía. El eslogan revolucionario aparece en una camiseta; la rebelión se convierte en una estética publicitaria; el lenguaje radical circula a través de plataformas propiedad de algunas de las corporaciones más poderosas de la historia humana.

Por eso sería cauteloso al describir el capitalismo contemporáneo como más amable que el capitalismo del pasado. Puede parecer a veces más tolerante, cosmopolita, tecnológicamente sofisticado y culturalmente permisivo. Puede vestir mejores ropas. Puede hablar el vocabulario de la diversidad. Puede celebrar la expresión individual. Pero debajo del perfume todavía encontramos explotación, despojo, imperialismo, desigualdad racializada, destrucción ecológica, y la enorme concentración de riqueza y poder en manos de una clase capitalista relativamente pequeña.

De hecho, el perfume puede hacer que el capitalismo sea más difícil de resistir porque la dominación que se presenta abiertamente como dominación es más fácil de reconocer. La dominación que se presenta como libertad es considerablemente más peligrosa.

La pregunta para la pedagogía crítica, por tanto, es cómo ayudamos a los estudiantes a distinguir entre la libertad de elegir entre mercancías y la libertad de participar colectivamente en crear otro tipo de sociedad. Esas son concepciones de libertad radicalmente diferentes. Una pregunta: ¿Qué puedo comprar? ¿En qué puedo convertirme? ¿Cómo puedo distinguirme de todos los demás? La otra pregunta: ¿Qué podemos crear juntos? ¿Qué formas de sufrimiento hemos aprendido a no ver? ¿Qué relaciones de poder hacen posible ese sufrimiento? ¿Y cómo pueden transformarse esas relaciones?

Esto requiere más que alfabetización mediática o enseñar a los estudiantes a reconocer la manipulación en la publicidad. Requiere desarrollar lo que Freire entendió como conciencia crítica: aprender a leer la palabra y el mundo simultáneamente. Los estudiantes necesitan oportunidades para entender sus deseos históricamente, para preguntar de dónde vienen esos deseos, a qué intereses sirven, y qué tipos de relaciones humanas hacen posibles o imposibles.

Pero la crítica por sí sola es insuficiente. Si la educación meramente enseña a los jóvenes que todo ha sido mercantilizado, que las corporaciones manipulan el deseo, y que el capitalismo absorbe la resistencia, arriesgamos producir cinismo en lugar de esperanza revolucionaria. Un estudiante que cree que el sistema absorbe todo puede eventualmente concluir que la resistencia misma es inútil.

La pedagogía crítica debe por tanto crear espacios en los que otra imaginación social se vuelva posible. Necesitamos formas de solidaridad que no puedan fácilmente reducirse a la preferencia de consumidor: lucha colectiva, amistad, amor, creación artística, organización política, cuidado por otros y participación en comunidades que luchan por la dignidad. Estas experiencias nos recuerdan que los seres humanos no somos meramente consumidores navegando un mercado. Somos seres históricos inacabados capaces de hacer y rehacer el mundo.

Aquí es donde mi obra se ha movido cada vez más hacia lo que ahora llamo pedagogía profética revolucionaria. Debemos exponer las estructuras de la explotación capitalista, ciertamente, pero debemos simultáneamente recuperar la capacidad de imaginar lo que aún no existe. La resistencia no puede consistir únicamente en decir no al capitalismo. Debe contener un sí, un compromiso con formas de vida organizadas alrededor de la solidaridad en lugar de la acumulación, del valor de uso en lugar del valor de cambio, de la cooperación en lugar de la competencia, y del florecimiento humano en lugar de la ganancia.

El capitalismo puede perfumarse. Puede iluminar el mercado con imágenes seductoras e invitarnos a un carnaval interminable de consumo. Pero el perfume no puede abolir la explotación; solo puede hacer que la explotación sea temporalmente más difícil de oler.

La tarea de la pedagogía crítica es ayudarnos a recuperar nuestro sentido del olfato.

Rodolfo Cisneros: Peter, creo que un problema para enseñar pedagogía crítica es que un número significativo de estudiantes universitarios llega al aula ya alienado. Su tiempo allí a menudo fracasa en provocarles mucho cambio, hay poca voluntad de transformación y poca empatía. Esto es a menudo porque, aunque la pedagogía crítica se incluye en los currículos y programas de estudio, la academia misma se ha vuelto capitalista y, en algunos casos, fascista. ¿Cómo podemos actuar dentro de la academia contra la academia?

Peter McLaren: Solo puedo hablar con autoridad sobre el sistema universitario que mejor conozco, particularmente el de Estados Unidos, y debería comenzar reconociendo que mi propia posición ha cambiado. Soy un profesor emérito recientemente retirado. Permanezco intelectualmente activo y asociado con la universidad, pero ya no enfrento las mismas consecuencias profesionales por hablar públicamente que confrontan a un profesor asistente buscando titularidad, a un profesor adjunto esperando la renovación de un contrato, o incluso a un profesor titular activo cuya universidad está bajo intensa presión política.

Esa distinción importa. Sería irresponsable que alguien en mi posición actual simplemente les dijera a académicos más jóvenes: “Sean valientes. Hablen.” El valor tiene consecuencias, y esas consecuencias se distribuyen muy desigualmente.

Sé algo sobre esas consecuencias de aproximadamente cuatro décadas de enseñanza universitaria. Antes de entrar a la vida universitaria, pasé cinco años enseñando en una escuela primaria en Toronto. Posteriormente enseñé en la Universidad Brock en Canadá, pasé aproximadamente veinte años en UCLA, y luego diez años en la Universidad Chapman en Orange, California, donde ahora vivo. También serví como profesor titular en China. A lo largo de ese viaje tuve la fortuna de tener colegas y amigos, incluyendo educadores críticos como Henry Giroux y Donaldo Macedo, que ayudaron a crear espacios intelectuales e institucionales en los que la pedagogía crítica podía sobrevivir.

También enfrenté una crítica sostenida, incluyendo ataques de operadores republicanos conservadores que objetaban mi política, mi marxismo, mi trabajo en pedagogía crítica y mis asociaciones políticas. Hubo momentos en que la controversia no fue simplemente teórica. Cuando fuerzas políticas poderosas identifican a profesores como enemigos ideológicos, las consecuencias pueden volverse muy reales.

Pero la supervivencia no debe confundirse con invulnerabilidad, ni mi experiencia debe convertirse en una narrativa heroica. Sobreviví en parte porque tenía titularidad, en parte porque había establecido una reputación académica internacional, en parte porque colegas defendieron la legitimidad de la pedagogía crítica, y en parte porque generaciones anteriores de intelectuales críticos ya habían luchado para crear un espacio institucional para este trabajo.

Los académicos jóvenes de hoy no pueden necesariamente contar con esas protecciones.

Esto nos lleva directamente a la pregunta: ¿Cómo actuamos dentro de la academia contra la academia?

La formulación es deliberadamente paradójica, y creo que la paradoja es exactamente correcta. Trabajamos dentro de instituciones cuyas prácticas frecuentemente nos oponemos. Las universidades pueden crear espacios extraordinarios para el descubrimiento intelectual, la amistad, la creatividad y la disidencia. Sin embargo, también reproducen jerarquías de clase, dominación burocrática, competencia, credencialismo, explotación, y cada vez más la lógica del mercado.

La universidad contemporánea habla incesantemente sobre innovación, diversidad, inclusión, excelencia y libertad de indagación mientras simultáneamente se vuelve más dependiente de donantes, asociaciones corporativas, rankings, financiamiento gubernamental, ingresos por matrícula, marca y gestión de reputación.

Bajo tales condiciones, la libertad académica se vuelve vulnerable a la presión política.

Esta vulnerabilidad se ha vuelto especialmente importante cuando los gobiernos amenazan a las universidades con la retirada de financiamiento público. Los administradores pueden proclamar su compromiso con la libertad académica, pero esos principios pueden volverse considerablemente menos seguros cuando miles de millones de dólares, subvenciones federales de investigación, acreditación institucional, relaciones con donantes, o la reputación pública de la universidad parecen estar en juego.

Las universidades públicas pueden enfrentar una presión enorme cuando Washington amenaza su financiamiento. Las universidades privadas enfrentan presiones algo diferentes, pero no son inmunes. Donantes ricos, fiduciarios, políticos, campañas mediáticas, redes de exalumnos y grupos políticos organizados pueden ejercer influencia. Las universidades operan cada vez más como marcas, y las marcas son notoriamente deseosas de evitar el riesgo reputacional.

Un profesor vocal puede, por tanto, transformarse de un activo intelectual en un problema de relaciones públicas.

Esta es una de las grandes contradicciones de la educación superior contemporánea. Las universidades celebran el valor intelectual retrospectivamente. Se erigen edificios llamados con nombres de disidentes una vez que esos disidentes están históricamente a salvo de ser cuestionados. Celebran a Martin Luther King Jr., Paulo Freire, Rosa Parks, Nelson Mandela y otras figuras que desafiaron el poder establecido. Sin embargo, las instituciones pueden volverse notablemente incómodas cuando la disidencia aparece no en una conferencia conmemorativa sino en el presente.

La universidad a menudo prefiere la disidencia domesticada, crítica que puede colocarse en un programa de estudios, discutirse en una conferencia, publicarse en una revista académica, y citarse sin amenazar los arreglos institucionales que hacen posible la discusión.

La pedagogía crítica enfrenta el mismo peligro.

Es enteramente posible que la pedagogía crítica se vuelva académicamente respetable mientras se vuelve políticamente inofensiva. Los estudiantes pueden memorizar el modelo bancario de educación, la concientización, la praxis, la hegemonía, la ideología y el capital cultural, pasar un examen, recibir una A, y salir del aula sin haber reconsiderado seriamente su relación con el mundo.

En esa situación, la pedagogía crítica misma ha sido domesticada.

Se convierte en otra teoría.

Otro modelo.

Otro concepto.

Otro ítem en el currículo.

Esto ayuda a explicar la alienación descrita en la pregunta. Los estudiantes no llegan a las universidades como recipientes vacíos esperando iluminación política. Llegan después de años de vivir dentro de la cultura capitalista. Ya han sido sometidos a presiones enormes, para competir, acumular credenciales, construir identidades comercializables, temer la inseguridad económica, manejar deuda, cultivar personas en línea, y entender la educación principalmente como una inversión en sus futuras ganancias.

Luego los colocamos en un curso llamado “pedagogía crítica” y esperamos que quince semanas de lectura deshagan una socialización entera.

Esa expectativa es absurda.

La alienación que los estudiantes traen al aula no es simplemente un defecto psicológico individual. Es socialmente producida.

Si los estudiantes parecen indiferentes, deberíamos preguntar qué clase de sociedad produce indiferencia.

Si carecen de empatía, deberíamos preguntar qué instituciones recompensan la competencia sobre el cuidado.

Si parecen políticamente apáticos, deberíamos preguntar qué experiencias repetidas les han enseñado sobre si la participación política realmente cambia algo.

La pedagogía crítica comienza cuando dejamos de culpar a los estudiantes por la conciencia que la historia les ha ayudado a formar.

Pero tampoco deberíamos subestimarlos.

El aula crítica todavía puede convertirse en un lugar de interrupción, un espacio en el que lo aparentemente natural se vuelve de repente cuestionable. La responsabilidad del maestro no es convertir a los estudiantes al marxismo, al socialismo, a la pedagogía crítica o a cualquier otra identidad política predeterminada. La indoctrinación es lo opuesto a la educación.

Nuestra responsabilidad es crear condiciones en las que los estudiantes aprendan a interrogar las fuerzas que han dado forma a su conciencia, incluyendo las ideas del profesor parado frente a ellos.

Esto requiere diálogo en lugar de sermón.

Y requiere riesgo.

Pero la cantidad de riesgo que uno puede asumir responsablemente depende de su posición institucional. Un educador adjunto que sostiene a una familia no puede necesariamente confrontar el poder universitario de la misma manera que un profesor titular distinguido. Un profesor asistente acercándose a una decisión de titularidad ocupa una posición diferente de la mía como profesor emérito.

Debemos dejar de pretender que estas diferencias no existen.

La solidaridad significa que aquellos con mayor protección institucional deberían asumir a veces mayor riesgo.

Los profesores titulares deberían defender a colegas vulnerables. Los eruditos senior deberían usar sus reputaciones para crear espacio para eruditos más jóvenes. Las organizaciones y sindicatos de profesores deberían proteger la libertad académica colectivamente en lugar de dejar a profesores individuales confrontar ataques políticos solos. Cuando los administradores son presionados para silenciar a un intelectual, los colegas deberían entender que el problema se extiende más allá del individuo.

Porque una vez que una institución aprende que un profesor puede ser sacrificado sin resistencia, el límite del discurso permisible ya se ha movido.

Por eso debemos actuar dentro de la academia contra la academia.

Usamos los recursos de la universidad contra sus propias tendencias hacia la mercantilización y el autoritarismo. Usamos las aulas para crear diálogo democrático. Usamos las bibliotecas para preservar historias que las autoridades políticas preferirían olvidadas. Usamos la investigación para exponer estructuras de dominación. Usamos la titularidad, donde todavía existe, para proteger la indagación desautorizada. Usamos las organizaciones de profesores para defender a colegas vulnerables. Usamos nuestras relaciones con los estudiantes para demostrar que la educación puede ser algo más que una transacción comercial.

En otras palabras, habitamos la contradicción en lugar de pretender que podemos escapar de ella.

No hay un espacio puro fuera del poder desde el cual el educador crítico pueda hablar.

Incluso el profesor radical recibe un salario. Enseñamos dentro de instituciones implicadas en el capitalismo, historias coloniales, investigación militar, financiamiento corporativo, acumulación de propiedad y sistemas de jerarquía. Reconocer esto no invalida la pedagogía crítica. La hace honesta.

La pregunta importante es si permitimos que esas contradicciones produzcan cinismo o praxis.

El cinismo dice: La universidad está complicada; por tanto, nada puede hacerse.

La praxis dice: La universidad está comprometida, por tanto, debemos identificar los espacios dentro de ella donde la lucha sigue siendo posible.

Esos espacios existen.

A veces son enormes. A veces consisten en quince estudiantes sentados alrededor de una mesa de seminario.

Pero la historia ha demostrado repetidamente que las ideas producidas en espacios aparentemente marginales pueden viajar distancias asombrosas.

Esto es también por qué la universidad debe permanecer conectada a luchas más allá de sus muros. La pedagogía crítica se vuelve estéril cuando los académicos hablan solo a otros académicos. Las universidades deberían ser permeables a los movimientos sociales, trabajadores, maestros, migrantes, organizaciones comunitarias, luchas indígenas, movimientos antirracistas, movimientos de paz, movimientos ecológicos, y movimientos contra la pobreza y la guerra.

El educador crítico debe preguntar continuamente: ¿Quién está ausente de esta conversación?

Y luego encontrar maneras de traer a la universidad al diálogo con aquellos cuyo conocimiento la academia ha excluido históricamente.

Hay otro peligro que deberíamos reconocer. Los académicos pueden volverse extraordinariamente diestros criticando la dominación mientras reproducen la dominación en sus propios departamentos. Podemos escribir brillantemente sobre democracia mientras tratamos mal a los estudiantes graduados. Podemos publicar artículos sobre solidaridad mientras competimos ferozmente por prestigio. Podemos condenar la jerarquía capitalista mientras obsesionamos sobre rankings, citaciones, subvenciones, cátedras dotadas y posicionamiento institucional.

La pedagogía crítica debe por tanto volver su crítica hacia sí misma.

Si hablamos en serio sobre actuar dentro de la academia contra la academia, nuestras prácticas institucionales cotidianas deben convertirse en parte de la lucha.

¿Cómo tratamos a los estudiantes?

¿Cómo tratamos al personal?

¿Cómo tratamos al profesorado adjunto?

¿Qué trabajo recibe reconocimiento?

¿Quién realiza el trabajo invisible?

¿Quién se siente con permiso para hablar?

¿Quién permanece en silencio porque hablar carga un costo demasiado grande?

Estas preguntas son tan políticas como cualquier cosa que aparezca en nuestras publicaciones.

Y aquí vuelvo de nuevo a la pregunta del valor. El valor dentro de la universidad no debería significar actos espectaculares de desafío individual seguidos de martirio profesional. Necesitamos formas de valor colectivo capaces de sostener la disidencia a lo largo del tiempo.

Las universidades se vuelven más fáciles de disciplinar cuando los profesores se convierten en empresarios aislados compitiendo unos contra otros.

La solidaridad interrumpe esa lógica.

La lucha por tanto implica construir relaciones lo suficientemente fuertes como para que cuando un colega es atacado, otros se nieguen a quedarse en silencio.

Después de aproximadamente cuarenta años como profesor universitario, he aprendido que las instituciones pueden ser notablemente resilientes defendiéndose a sí mismas. Pero también he aprendido que las instituciones nunca están completamente cerradas. Siempre hay contradicciones, aberturas, alianzas inesperadas, estudiantes valientes, colegas principiados y momentos en que la gente se niega a comportarse de acuerdo con los roles asignados.

La pedagogía crítica vive en esos espacios.

Hoy, como profesor emérito, mis propias responsabilidades han cambiado. Puedo escribir y hablar con libertades que los académicos más jóvenes pueden no poseer. Eso significa que debería usar esas libertades en lugar de meramente disfrutarlas.

Aquellos de nosotros que hemos sobrevivido lo suficiente como para adquirir alguna protección institucional tenemos la responsabilidad de ayudar a crear espacio para quienes vienen detrás.

Quizás esa es una respuesta a la pregunta de cómo actuamos dentro de la academia contra la academia:

Convertimos cualquier privilegio que la institución nos ha dado en protección para aquellos a quienes la institución deja vulnerables.

Nos negamos a la mercantilización del conocimiento.

Resistimos la reducción de los estudiantes a clientes.

Defendemos la libertad académica contra la presión política.

Construimos solidaridad a través de límites académicos.

Conectamos las aulas a luchas fuera de los muros.

Y sobre todo, nos negamos a permitir que la pedagogía crítica misma se convierta en otra mercancía inofensiva exhibida en el currículo de la universidad neoliberal.

La universidad es un sitio de contradicción.

Pero sigue siendo un sitio de posibilidad.

Y mientras haya maestros y estudiantes dispuestos a transformar las aulas en lugares donde el mundo pueda ser nombrado, cuestionado e imaginado de otra manera, la lucha dentro de la academia contra la academia sigue siendo posible.

Rodolfo Cisneros: Finalmente, querido Peter, me gustaría mencionar que tu libro sobre el “Che” Guevara y Paulo Freire es uno de los mejores que he leído, tanto personal como académicamente. Dos cosas de ese libro siempre permanecen conmigo: primero, el hecho de que, en la sección dedicada al “Che” Guevara, elegiste dedicar un número significativo de páginas al EZLN y al zapatismo; y segundo, tu llamado a los educadores que discuten a Freire en sus clases a no despolitizarlo. Entiendo que esto sucede cuando se reduce a solo unas pocas citas o meramente a la práctica de sentarse en círculo. Me hace darme cuenta de que uno podría fácilmente enseñar a los estudiantes a ser indiferentes a lo intolerable. ¿Cuál es tu perspectiva sobre esto, querido Peter?

Peter McLaren: Gracias por tus generosas palabras sobre mi libro sobre el Che Guevara y Paulo Freire. Me complace particularmente que hayas retenido esos dos aspectos del libro, porque siguen siendo importantes para cómo entiendo la pedagogía crítica revolucionaria.

Permíteme comenzar con el Che.

El Che no debería ser embalsamado como un ícono romántico de la revolución, reducido a la famosa imagen reproducida interminablemente en pósters, camisetas y tazas de café. Hay una ironía peculiar en la capacidad del capitalismo de convertir a uno de sus oponentes revolucionarios más reconocibles en una mercancía. El Che se convierte en otra marca, mientras que los compromisos políticos por los que vivió y murió son convenientemente ocultados.

Lo que me interesa es el humanismo revolucionario en el pensamiento del Che: su insistencia en que la transformación revolucionaria no puede simplemente reemplazar una élite gobernante por otra. Debe participar en la creación de relaciones sociales diferentes y, en última instancia, de diferentes maneras de ser humano. La revolución no se trata simplemente de capturar el poder estatal. Concierne a la transformación de las relaciones sociales a través de las cuales la gente se encuentra unos con otros y se entiende a sí misma.

Esa es una razón por la que dediqué atención sustancial al EZLN y al zapatismo. Los zapatistas ofrecieron un desafío extraordinariamente importante a las concepciones tradicionales de la política revolucionaria. Eran revolucionarios indígenas confrontando al capitalismo neoliberal, el racismo, el colonialismo y el Estado mexicano, pero también plantearon preguntas profundas sobre qué significa ejercer poder político.

Su lucha ayudó a desplazar la atención revolucionaria de la pregunta “¿Cómo tomamos el poder?” hacia otra pregunta: “¿Cómo creamos formas de vida colectiva en las que el poder mismo sea reorganizado?”

El zapatismo también demostró que la lucha revolucionaria no necesita basarse en un único plano universal impuesto a cada situación histórica. Las comunidades indígenas en Chiapas trajeron sus propias historias, cosmologías, prácticas políticas y experiencias de dominación colonial al diálogo con las tradiciones marxistas y revolucionarias. Su famosa insistencia en crear “un mundo en el que quepan muchos mundos” representó algo profundamente importante para la pedagogía crítica: la unidad no requiere uniformidad.

Esa sigue siendo una de las lecciones que los educadores revolucionarios deberían tomar del zapatismo.

Y hoy volvería al Che por otra razón.

Estamos una vez más presenciando una intensa atención política dirigida hacia Cuba desde Estados Unidos. El Secretario de Estado Marco Rubio, un cubanoamericano y un opositor de larga data del gobierno cubano, ha declarado públicamente que le gustaría ver cambiar el sistema de gobierno de Cuba. Deberíamos ser precisos aquí: eso no es lo mismo que decir que Estados Unidos ha anunciado una invasión o un plan militar inmediato para el cambio de régimen. Pero el lenguaje de cambio de régimen inevitablemente carga peso histórico en Latinoamérica, y en ningún lugar más obviamente que en Cuba.

La historia es imposible de ignorar. En abril de 1961, Estados Unidos apoyó la invasión de Bahía de Cochinos, en la que la CIA entrenó y financió a la Brigada 2506, compuesta de exiliados cubanos, como parte de una operación destinada a derrocar al gobierno de Fidel Castro. La invasión fue derrotada por las fuerzas cubanas en dos días. Los registros históricos del propio gobierno estadounidense documentan la organización, entrenamiento y financiamiento de la CIA de la operación de exiliados.

El fracaso en Bahía de Cochinos no terminó los esfuerzos de Estados Unidos para remover al gobierno cubano. La administración Kennedy posteriormente autorizó la Operación Mangosta, un programa encubierto explícitamente diseñado para lograr lo que la invasión había fracasado en alcanzar: remover al gobierno de Castro.

Esa historia es relevante cuando leemos al Che hoy.

Uno no necesita romantizar la Revolución Cubana o negarse a criticar al gobierno cubano para oponerse a la suposición de que Estados Unidos posee el derecho de determinar el futuro político de Cuba. Una pedagogía crítica revolucionaria debería ser capaz de sostener ambas proposiciones simultáneamente: la sociedad cubana puede ser sujeta a crítica, y la soberanía cubana puede ser defendida contra la intervención externa.

El pueblo de Cuba debe determinar en última instancia el futuro de Cuba.

Leer al Che nuevamente en este contexto, por tanto, significa leerlo no simplemente como una figura histórica sino como parte de una confrontación latinoamericana mucho más larga con el imperialismo, el colonialismo, el capitalismo y la cuestión de la soberanía nacional.

Esto me lleva a Paulo Freire y la segunda parte de tu pregunta.

He argumentado repetidamente que Freire no debe ser despolitizado.

No hay manera más efectiva de neutralizar a un pensador radical que celebrándolo hasta la muerte.

Una vez que un intelectual revolucionario se vuelve suficientemente famoso, las instituciones pueden abrazar el vocabulario mientras remueven la política. Freire se convierte en “aprendizaje centrado en el estudiante.” El diálogo se convierte en sentarse en un círculo. El modelo bancario se convierte en una metáfora de aula divertida. La praxis se convierte en otra palabra que aparece en una diapositiva de PowerPoint.

Y de repente todos son freireanos.

Pero los oprimidos han desaparecido.

El capitalismo ha desaparecido.

La lucha de clases ha desaparecido.

El colonialismo ha desaparecido.

El imperialismo ha desaparecido.

La liberación ha desaparecido.

Freire permanece, pero la razón política para Freire ha sido eliminada.

Esto no es pedagogía crítica.

Freire no desarrolló el diálogo porque creía que las aulas serían más amigables si los estudiantes se sentaban en círculos en lugar de filas. El diálogo estaba conectado a una concepción revolucionaria de la humanización. Desafiaba la división entre quienes estaban autorizados a poseer conocimiento y quienes se esperaba que meramente lo recibieran. El diálogo era parte de un proyecto político a través del cual los oprimidos podían convertirse en sujetos en lugar de objetos de la historia.

De manera similar, la concientización nunca fue simplemente “pensamiento crítico.”

A las universidades les encanta la frase pensamiento crítico porque puede significar casi cualquier cosa y, por tanto, no amenaza casi nada. Uno puede enseñar a los estudiantes a evaluar argumentos cuidadosamente mientras se dejan completamente intactas las relaciones sociales responsables de la explotación y el sufrimiento.

La concientización es más exigente.

Nos pide percibir las contradicciones sociales, políticas, económicas e históricas que organizan nuestras vidas y luego actuar a partir de esa percepción.

Ese elemento final, la acción, es lo que frecuentemente se remueve cuando Freire entra al aula institucional.

Enseñamos a los estudiantes a reconocer la injusticia.

Les pedimos que escriban un ensayo sobre ella.

Calificamos el ensayo.

Reciben una A.

Y la injusticia permanece.

Esto es lo que tu formulación sobre enseñar a los estudiantes a volverse indiferentes a lo intolerable captura tan perfectamente.

La educación puede producir formas extraordinariamente sofisticadas de indiferencia.

Un estudiante puede aprender el vocabulario de la opresión sin desarrollar solidaridad con los oprimidos. Uno puede escribir sobre la pobreza sin jamás encontrarse con los pobres. Uno puede publicar artículos sobre pedagogía revolucionaria mientras organiza su vida profesional enteramente alrededor del ascenso, el prestigio, las citaciones y la reputación académica.

El peligro no es la ignorancia.

El peligro es aprender cómo conocer el sufrimiento sin ser perturbado por él.

Ese puede ser uno de los problemas más serios que confronta la educación hoy.

Estamos rodeados de imágenes de guerra, niños hambrientos, refugiados, catástrofe ecológica, violencia racial, personas sin hogar y concentraciones extraordinarias de riqueza. La tecnología digital nos permite presenciar el sufrimiento casi instantáneamente en cualquier parte del planeta.

Sin embargo, la exposición constante puede producir no solidaridad sino entumecimiento.

Lo intolerable se vuelve normal.

Lo extraordinario se convierte en otro ítem para alimentarse de noticias.

Un niño muerto se convierte en una imagen que desplazamos en el camino hacia algo más.

Aquí es donde Freire sigue siendo indispensable.

La pedagogía crítica debe interrumpir la normalización del sufrimiento.

Debe enseñar a los estudiantes no simplemente qué está sucediendo, sino a preguntar:

¿Por qué está sucediendo esto?

¿Quién se beneficia?

¿Quién sufre?

¿Qué condiciones históricas lo produjeron?

¿Qué estructuras permiten que continúe?

¿Y qué podemos hacer colectivamente al respecto?

Esto es también por qué el Che y Freire permanecen juntos en el libro.

El Che representa el compromiso revolucionario llevado a la lucha política. Freire representa la conciencia revolucionaria desarrollada a través de la praxis pedagógica. Ambos, a pesar de enormes diferencias en sus historias y métodos, confrontaron la pregunta de qué clase de ser humano es necesario para una sociedad organizada alrededor de la liberación en lugar de la dominación.

Y los zapatistas complican y enriquecen ambas tradiciones recordándonos que la política revolucionaria debe escuchar.

Quizás eso es especialmente importante hoy.

El educador revolucionario no puede llegar a comunidades oprimidas cargando un plan completo para su liberación. Debemos escuchar el conocimiento ya producido a través de la lucha. Los pueblos indígenas, trabajadores, migrantes, comunidades racializadas, mujeres, personas LGBTQ, campesinos y otros que confrontan la dominación no son materia prima esperando iluminación por parte del profesor radical.

Son productores de conocimiento.

El papel de la pedagogía crítica es traer diferentes formas de conocimiento al diálogo mientras se pregunta continuamente cómo el conocimiento puede contribuir a la lucha contra la deshumanización.

Aquí es también donde mi idea más reciente de pedagogía profética revolucionaria se vuelve relevante.

El educador profético debe aprender a reconocer lo que la sociedad se ha entrenado a sí misma para no ver. La pedagogía profética nombra lo intolerable precisamente cuando lo intolerable se ha vuelto invisible.

Contra el fascismo, nombra la crueldad.

Contra el imperialismo, nombra la dominación.

Contra la pobreza en medio de una riqueza extraordinaria, nombra la injusticia.

Contra la guerra transformada en espectáculo, restaura la humanidad de quienes sufren.

Contra lo que he llamado dar sepultura, se niega al entierro de la posibilidad histórica.

Y contra la indiferencia, insiste en el amor revolucionario.

El desafío para los educadores que enseñan a Freire hoy no es, por tanto, si pueden explicar correctamente a Freire.

La pregunta es si Freire sigue siendo peligroso en sus aulas

¿Leerlo perturba los supuestos de los estudiantes?

¿Los obliga a confrontar su ubicación dentro de estructuras de privilegio y dominación?

¿El diálogo se mueve más allá de la técnica de aula hacia la solidaridad?

¿La concientización conduce hacia la praxis?

¿La educación ayuda a los estudiantes a volverse incapaces de aceptar lo intolerable como normal?

Si no, podríamos estar enseñando a Freire mientras simultáneamente derrotamos todo por lo que Freire vivió.

El Che, Freire y los zapatistas nos recuerdan, de diversas maneras, que el pensamiento revolucionario debe mantenerse vinculado a la posibilidad revolucionaria. Ninguno de ellos debe convertirse en icono, eslogan, mercancía o moda académica.

Deben seguir siendo provocaciones.

Y tal vez la responsabilidad última de la pedagogía crítica sea precisamente esta: educar a seres humanos que se nieguen a permanecer indiferentes ante lo intolerable.

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Fuente:

https://huelladelsur.ar/2026/09/09/peter-mclaren-la-educacion-debe-ensenarnos-a-resistir-lo-intolerable/