EL APRENDIZAJE DE LA RACIONALIDAD

Emilio Lledó: El aprendizaje de la racionalidad

El filósofo y académico Emilio Lledó destaca la importancia de la formación con palabras de Kant: «El hombre no es nada más que lo que la educación hace de él».

Por Nueva Revista

Emilio Lledó, medalla al mérito en investigación 

Como suele ser habitual, todo empezó en la Grecia clásica. Allí comenzó a elaborarse ese concepto de educación que no es solo un chorro de conocimientos vertidos sobre el vacío de un recipiente, no. La educación es algo activo, en lo que decisivamente interviene el que se educa. Así lo subraya Emilio Lledó: «El concepto de educación platónico comprende dos elementos fundamentales: los contenidos de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor, la pasión por aquello que se hace. Los contenidos vinieron, en principio, por aquella reflexión sobre el lenguaje y por el análisis y crítica de sus significados. Esta original perspectiva de los griegos ante el lenguaje, como lo más característico de los seres humanos, hizo posible que las palabras que lo constituyen no fueran solo cristales a través de los cuales se veía el mundo, sino que esa estructura lingüística que nos constituía era, más bien, un espejo en el que vernos, descubrirnos, interpretarnos a nosotros mismos». Más adelante, Lledó vuelve a hacer hincapié en los dos elementos fundamentales de la educación platónica: «los contenidos (trophé [τροφή]) de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor (érôs [ἔρος]), la pasión por aquello que se hace».

Emilio Lledó
IDENTIDAD Y AMISTAD: Palabras para un mundo posible
Taurus 2022
192 páginas

POSIBILITAR LA LIBERTAD

Con esos mimbres ya se puede ir levantando el edificio interior, algo que «había sido ya entrevisto en la República platónica, como una forma de refugio ideal, hacia el que mirar, hacia el que pensar. La construcción de esa ciudad interior tenía que encontrar sus verdaderos fundamentos en la educación (paideía [παιδεία]). Era, realmente, un refugio, pero tenía que irse construyendo con ese instrumento de la educación, el gran invento sin el que la ética griega no podía levantarse». La obra debía comenzar pronto, en la infancia porque es en esta época «donde nuestras neuronas son capaces de adquirir la suficiente fluidez para pensar, para entender lo pensado, para crear». Y además porque la empresa es enorme y ambiciosa: se trata de la búsqueda de esa libertad interior. No está exenta de riesgos y Lledó resume y recuerda: «La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación».

La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación

Lledó advierte contra una «escuela que, en los casos de educación sectaria, destroza la posibilidad de libertad, de sentido crítico, de inteligencia que pretende deshacerse del impacto asfixiante de las frases irracionales, de los estereotipos mentales con que esos enseñantes se apoderan de la mente y de la vida de los individuos desde la infancia. Pero en este caso ya no se trata de un saber que buscamos». Junto a esta escuela que no enseña —y más bien lo contrario—, Lledó concibe otro gran riesgo para el pensamiento «el bombardeo educativo de los medios de comunicación».

EL ENDURECIMIENTO DE LAS PALABRAS

«Tal vez el concepto más problemático de nuestro tiempo», para Lledó, «tan lleno de palabras problemáticas, sea el de ‘ética’, que, junto con ‘democracia’, ‘libertad’, ‘derechos humanos’, ‘verdad’, ‘educación’ y algunos otros no menos importantes, forma un espacio ideal por el que, muchas veces a ciegas, va caminando la sociedad. La repetición usual de estos términos, que configuran buena parte de los discursos políticos y de los comentarios, análisis, interpretaciones de los desbordantes medios de comunicación, los ha convertido, por el roce continuo con los intereses más o menos conscientes de quienes los emplean, en conceptos petrificados, inmóviles, incapaces de unir un supuesto, verdadero, significado ideal con la praxis correspondiente».

En este endurecimiento de las palabras, Lledó ve un obstáculo para el progreso de la inteligencia individual, en primer término, pero también de la sociedad, como se verá después: «Por una serie de fenómenos que tienen que ver con la educación, o sea, con el proceso mental que determina la manera de ser de cada individuo, el lenguaje, que vive de la libertad y de la posibilidad, se puede convertir en un muro que comprime y cerca el cerebro humano impidiéndole pensar. Nada más opuesto, pues, a la esencial constitución de ese ser que se hace humano por las palabras que es capaz de entender, de sentir y de comunicar».

Tal endurecimiento es casi un estado natural en las personas, algo que sobreviene casi como el deterioro físico y para cuyo combate hay que estar preparado. Y ¿cómo se lucha? Con palabras. El lenguaje es la respuesta porque al endurecimiento sobrevenido, a la «incapacidad para desarrollar el pensamiento en posibilidad y libertad, contribuye, como decía, la forma en la que hayan aprendido a manejar las palabras y a hacer algo con ellas». Y prosigue el pensador: «La forma necesaria del aprendizaje de la libertad mental es un proceso de educación que ha de comenzar, como nos enseñó la democracia griega, en el aire limpio y creativo que tiene que ventilar la escuela en los primeros años del proceso pedagógico y, posteriormente, en todo el proceso de formación del individuo (…). El lenguaje que somos fluye y se desplaza hacia nuestros semejantes. Este proceso de reflexión, de reconocimiento, es una forma de unirnos a los otros. Pero las posibilidades de encuentros con los otros se reducen a los espacios en que tales encuentros se realizan. Tal vez un lugar de encuentro privilegiado, junto con el familiar, es el de la escuela, el del magisterio. Fuera de la casa, donde predominan, en principio, las relaciones afectivas, las palabras adquieren una nueva resonancia en el ámbito de la educación, en la enseñanza de determinadas materias, en la búsqueda de interpretaciones, de realidades, de comportamientos (…). El aprendizaje de la racionalidad se tiene que dar juntamente con el de la sensibilidad, con todo ese inabarcable mundo de la amistad. Una racionalidad que nada tiene que ver con el simple adiestramiento mecánico, alienante e improductivo de los múltiples utensilios que el manejo de la seudorracionalidad moderna requiere. Ese manejo, con todas las imprescindibles excepciones, es un camino de irracionalidad y de esterilidad».

LA ELABORACIÓN DEL INDIVIDUO

Lledó examina en profundidad el caso de una de esas palabras importantes (de dos, como enseguida se verá) y, por ello, manoseadas: «‘Democracia’ quiere decir libertad, y ejercicio de la libertad solo es posible tras la liberación. Esta entraña un proceso que implica conducción, guía, salida, escape, fluencia, continuidad, y en eso se basa la educación: en la elaboración del individuo, frente a la paralización y deformación que sufre desde el momento en que se lo somete a la repetición de frases irracionales, de manipulaciones sistemáticas, de engaño». Es un proceso largo, necesita práctica, entrenamiento: «Es la consciencia, la posibilidad de ver y entender, de percibir e interpretar, lo que caracteriza el principio de humanización del ‘animal que tiene lógos’, del ‘animal que habla’. Y eso se logra en el largo proceso en el que la humanización se realiza y que tiene lugar en la educación. Tal vez este proceso pedagógico que los griegos descubrieron como compañía imprescindible para que fuera posible la democracia sea el fundamento que la sustenta».

El proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos

La otra palabra sobre la que Lledó pone el acento es, obviamente, educación: «se ha convertido en una especie de eslogan repetido hasta la saciedad, en una palabra hecha, tal vez deshecha. Y, sin embargo, el proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos. La ‘humanización’ no quiere decir otra cosa que el cultivo de la racionalidad en un territorio abonado por los ideales, aparentemente utópicos, que los seres humanos, en sus mejores sueños, establecieron y propusieron ante nuestros ojos (…). Es cierto que esos ideales tienen que desarrollarse en un mundo en el que los seres humanos viven enajenaciones, alteraciones, enemistades: la pobreza crónica, la ignorancia, la bestialidad, el fanatismo, la degeneración mental, la agresividad fomentada por la injusticia, por la aterrorizada lucha por la vida, provocan un estado de sumisión ante estas formas patológicas del realismo, en el que hablar de ideales democráticos parece casi una ofensa. Pero vivir es, a pesar de todo, no renunciar a ellos y no aceptar tampoco su falsificación».


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Texto elaborado a partir de extractos de la voz «educación» en Emilio Lledó: Identidad y amistad. Palabras para un mundo posible. Madrid, Taurus, 2022.

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Fuente:

https://www.nuevarevista.net/el-aprendizaje-de-la-racionalidad/

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UNA DE LAS PRINCIPALES CONSIGNAS DE LA DECONSTRUCCIÓN DERRIDIANA ES DENUNCIAR LOS ERRORES... DEL SABER OCCIDENTAL

Lo ilegible

José Cueli

http://periodismohoy.com/wp-content/uploads/2020/03/DEconstruccion.jpg

Jacques Derrida, el filósofo francés, me permite articular el pensamiento freudiano y el quijotesco de acuerdo con sus propuestas. El lenguaje no se limita o circunscribe a un fenómeno físico: conjunto de cadenas sonoras o conjunto parasitario de marcas gráficas, que simplemente se corresponden con el mundo o con unos significados que los hablantes poseen en su interioridad. No hay significado único, son múltiples; es decir, los significantes adquieren significado dependiendo del contexto en que se dan; tiempo, espacio, etcétera.

Derrida irrumpe con La gramatología y La diseminación para denunciar y rechazar el logofonofalocentrismo, heredado de la metafísica tradicional occidental. En la concepción derridiana lo que existe es un texto plural diseminado. Texto o escritura que no se dejan regir por la ley del sentido, del pensamiento y del ser, sino que se despliegan en la heterogeneidad del espacio y el tiempo en un lenguaje múltiple, diseminado, en una serie infinita de nuevos significantes. En la lectura que Derrida hace de Freud nos confirma que nos encontramos ante un discurso deducido de su dispersión.

Una de las principales consignas de la deconstrucción derridiana es denunciar los errores en que se ha cimentado el saber occidental. Éste se produce a partir de la escritura fonética, que la convierte en mera técnica auxiliar de la significación y privilegia la voz como depositaria única del poder del sentido. Logofonofalocentrismo que viene a ser la metafísica de la escritura fonética, que se instaura en la necesidad de una destitución de la escritura gráfica, que llega actualmente a un agotamiento mediante la anunciada muerte del libro y, paradójicamente, anuncia la muerte del habla. Una nueva mutación de la historia de la escritura en la historia como escritura.

La progresiva inversión de la prohibición de la escritura será el positivo balance de la gramatología derridiana como ciencia general de la escritura. Ciencia que ya había sido anunciada por Sigmund Freud.

La propuesta derridiana indica la extensión de un acontecimiento que tematiza la situación presente como etapa final de la época de la metafísica logocéntrica y vislumbra que el lenguaje progresivamente viene a invadir el campo problemático universal y a desdoblar sus límites seculares.

El propósito de la deconstrucción derridiana se perfila siguiendo el hilo conductor de los antecedentes discursivos de Freud, Nietzsche y Heidegger. ¿Así como Miguel Cervantes en su Quijote de la Mancha?

Derrida propone en su lectura de Freud lo que no está presente en el discurso y que, por así decirlo, consiste, paradójicamente, en su efectividad. Propone buscar las a-tesis y la restancia y no la presencia del discurso, su objeto oblicuo intentando así atrapar la escena de la escritura interna en que se mueve Freud, el sistema de los gestos de dicha escritura.

Indudablemente, la escritura de la que trata la gramatología derridiana se refiere a la escritura que trabaja en el juego, en el movimiento de la différence: diferir. No es una estructura ordinaria, corriente, es archiescritura que conecta con el concepto de huella.

(Ver Cueli, José. El Quijote torero, editorial La Jornada.)

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Fuente:

https://www.jornada.com.mx/2023/01/06/opinion/a04a1cul

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EL ENFOQUE DE GÉNERO: DESAFÍO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Imagen: https://media.elmostrador.cl/2022/06/Sexismo-en-la-educacion-700x328.png

Género’s focus: challenge for an inclusive education

Dra.C Nadia Barrabí-Guardiola

https://orcid.org/0000-0002-5495-2934:

nadia.barrabi@uo.edu.cu

Universidad de Oriente, Cuba

MSc. María Antonia Núñez-Valerino

https://orcid.org/0000-0002-6328-5635

marianv@uo.edu.cu

Universidad de Oriente, Cuba

Dra.C Josefa de la Caridad López-Ferrera

https://orcid.org/0000-0002-6238-3890

jcaridad.@uo.edu.cu.

Universidad de Oriente, Cuba

Resumen. En la sociedad actual repercuten procesos resultado de la globalización neoliberal y el desarrollo científico tecnológico; impulsar de manera reflexiva el enfoque de género, desafío para una educación inclusiva para promover la participación de los niños/as adolescentes y jóvenes desde una educación de calidad, elementos que se integran en la formación de los Profesionales de la Educación de manera sistémica a partir de su objeto de trabajo al adquirir diversas manifestaciones socio - histórico- culturales que convergen en los contextos donde este influye. Nuestro propósito es revelar acciones desde una concepción multidimensional respecto al enfoque de género. La experiencia en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Oriente se integra a las exigencias del Plan de Estudio E; fueron utilizados en el trabajo diferentes métodos que propiciaron establecer la interconexión de los referentes que se asumen hasta la valoración de los resultados que se obtienen.

Palabras clave: enfoque de género, educación inclusiva, formación pro-fesional, modos de actuación profesional.

Abstract. In the present-day society have influence worked out pro-cesses the neoliberal globalization and the scientific technological de-velopment; Encouraging of reflexive way the focus of kind, challenge for an inclusive education to promote the participation of the first class adolescent children that integrate in the formation of the Professionals of the Education of systemic way as from his object of work to acquire various manifestations and young people from an education of quality, elements member cultural that they come to a point in the contexts where this has influence - historic -. Our purpose is to reveal actions from a multidimensional conception in relation to the focus of kind. The experience in educational Ciencias’s Faculty at the University of Orient integrates into the requirements of the Study Program And; They were utilized at work different methods that propitiated esta-blishing the interconnection of the referent that are assumed to the assessment of the results that are obtained.

Keywords: gender approach, inclusive education, professional trai-ning, and modes of professional action.

Introducción

La complejidad de la sociedad contemporánea actual a nivel global es resultado del acelerado proceso de globalización, así como del desarrollo científico tecnológico que repercuten e impactan en el mundo de hoy con sus disimiles consecuencias e impactos en el orden de la convivencia humana, innumerables prejuicios que afectan a diferentes países y regiones del globo terráqueo con muestras en las manifestacio-nes de discriminación, desigualdad, exclusión, marginalidad, identidad y enfoque de género; sobre todo en los 3 últimos años como resultado de la pandemia Covid-19.

Estos aspectos son tenidos en cuenta, como parte cardinal de los objetivos de la Agenda (2030), propuesta global para la transformación del mundo sostenible y sustentable al instrumentar políticas públicas en una articulación armónica de la sociedad, los individuos y la natura-leza como vía expedita en la resiliencia en función del lograr el desarro-llo humano; por tanto Educación Superior tiene como misión esencial lograr con calidad la formación de Profesionales Universitarios desde una mirada multidimensional a fin de contribuir a su profesionalización con la concreción de modos de actuación profesional.

Lo expuesto deriva, articular en la formación de profesionales uni-versitarios cubanos en una mirada integradora el enfoque de género como desafío para lograr una educación inclusiva, equitativa, de cali-dad y promover oportunidades de aprendizaje, aspecto necesario y de manera específica en la formación del profesional de la Educación Pri-maria; en un estrecho vínculo con las Ciencias Sociales y su conexión dialéctica Sociedad –Universidad, esta última como institución educa-tiva- formativa donde se concibe de manera integradora lo académico, laboral, investigativo y extensionista procesos que concretan modos de actuación profesional.

El mundo hoy está en proceso de grandes transformaciones so-ciales Molina (2021) pues se abren las puertas para la inclusión social, al considerar que las personas poseen identidades que se determinan por su género, edad, ubicación, ocupación, raza, etnia, religión, estado de ciudadanía, orientación sexual e identidad de género (SOGI) entre otros y que las llevan a ser miembros de distintos grupos a la vez.

Al respecto las autoras, consideran a la inclusión social, como un proceso necesario para mejorar la oportunidad, habilidad y dignidad de las personas, en relación a su identidad, de modo que posibilite su participación en la sociedad en que viven, y disponer de servicios rela-cionados con la salud, educación, empleo, oficio, seguridad social, ello asegura una dispersión de oportunidades, desarrollo y prosperidad de las personas en la sociedad en que interactúan.

Lo abordado se intenciona desde la Pedagogía como Ciencia base y sustento de la formación del profesional universitario en el empeño de potenciar la cultura Rivera & Ruiz. (2014),valores de justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de género; en función de sembrar ideas y fomentar conciencia como parte del contexto de la labor edu-cativa de los docentes a favor de los estudiantes en aras de un accionar consciente y transformar de la sociedad en bien de sus miembros.

Las autoras reconocen a la cultura como espacio o dimensión, no material, componente de los contextos en que habitan las colectivida-des humanas y donde anidan las significaciones, conocimientos, senti-dos, objetos, procesos y símbolos psicológicos, cognitivos, emocionales y sociales construidos sobre las vivencias que resultan de gran valor en el proceso formativo en las Universidades como institución socialHo-rruitiner (2012) y desde su propia esencia como promotoras de la cultura en el sentido más amplio de la palabra, incluyendo de un modo esencial a la cultura de cada una de las profesiones, en correspondencia con el Modelo del Profesional.

En la formación del profesional de la Educación Primaria, se reco-noce el carácter histórico- social de la cultura y su vínculo desde la Edu-cación de manera integrada con la Pedagogía esencial, en los presu-puestos del enfoque histórico- cultural de Vigostky (1982) trascendente en el logro de la interpretación de los sujetos, el desarrollo de manera individual y profesional ,dado el rol pedagógico y social, resultado del proceso de apropiación de la cultura sus valores personales y sociales en una visión de fortalecer la sensibilidad social como concreción de modos de actuación profesional.

Es válido lo anterior, para interpretar presupuestos teóricos funda-mentales, al expresar el autodesarrollo, la consideración de lo humano en este profesional, dado su objeto de trabajo; en la contemporaneidad la comprensión e interiorización de la categoría género favorece deter-minar una educación inclusiva y de calidad, desde una construcción antropológica y sociocultural con nexos integradores para el conoci-miento de los derechos humanos, promover la igualdad, el empodera-miento de las mujeres y las niñas/os, así como la participación social de los educandos.

Se asumen sustentos científico- filosóficos Fuentes & Montoya (2012) para revelar elementos significativos en relación con la Pedago-gía y su vínculo con la formación del profesional como parte del reco-nocimiento lógico de los aportes significativos del pensamiento pedagó-gico y filosófico cubano, al proyectar concepciones sobre lo humano, lo ético- axiológico y su transformación en la Educación Superior Cubana y los principios que esta sustenta en una relación del pasado, el presen-te y la proyección del futuro, en una auténtica continuidad histórica.

En este contexto resulta trascendental la categoría educación por su esencia, al vincular al ser humano en correspondencia con el con-texto socio-histórico-cultural en que vive y se desarrolla en su interco-nexión con lo natural, que posibilita entender el enfoque de género en la formación de hombres y mujeres y su reto necesario en la formación de niños/as, adolescentes y jóvenes López, Barrabí &Núñez (2020).

Por consiguiente desde la formación universitaria González & Ri-vera (2019) se debe fomentar el enfoque de género en interrelación con la cultura para asumir los profesionales de la Educación Primaria, reto social y herramienta que se potencia desde las Universidades, espacio esencial en que se forja la cultura a partir de las diferentes áreas del saber en que se erige la principal creadora y transmisora de las sensibilidades humanísticas de la sociedad.

En la Universidad de Oriente la formación del profesional de la Educación Primaria resulta cardinal, referir la importancia del enfo-que de género como desafío para una educación inclusiva a partir de la relación dialéctica de las categorías: sociedad, individuo, educación, cultura, género, formación, desarrollo, enfoque de género e identidad social, en que hombre/mujer como entes transformadores por su esen-cia educable, aportan y se integran a la comprensión de estas como parte de sus modos de actuación profesional.

Lo expresado se integra a partir de reconocer problemáticas en torno al enfoque de género desde una educación inclusiva por su im-portancia y significación en dicho profesional, al concretar acciones formativas que favorezcan desde su labor educativa fomentar valores de inclusión, justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de gé-nero, convivencia responsable, como parte de sus modos de actuación profesional.

Es propósito del trabajo reflexionar en torno a la necesidad de po-tenciar el enfoque de género desde una educación inclusiva, alejada de toda discriminación que promueva la identidad, aceptación y la trans-posición de género, en aras de alcanzar modos de actuación profesio-nal, desde un proceso enseñanza aprendizaje dinámico y participativo, parte cardinal del quehacer docente.

Materiales y métodos

La experiencia que se presenta en la Facultad de Ciencias de la Edu-cación, de la Universidad de Oriente se desarrolla en la formación del profesional de la Educación Primaria, a partir de interconectar las cate-gorías enfoque de género desde una educación inclusiva, como parte de las exigencias del Modelo del Profesional (2016) y el perfeccionamien-to constante del Plan de Estudio E, en una visión holística del fenóme-no desde la metodología empleada para obtener una mayor diversidad del problema.

De manera significativa se contribuye en la formación de este pro-fesional al potenciar el desarrollo de los conocimientos, habilidades, hábitos, normas de comportamiento y convicciones para la concreción de modos de actuación profesional desde una mirada multidimensio-nal, en vínculo con la Pedagogía desarrolladora y potenciadora de la cultura y los valores, desde una perspectiva humanista.

En el trabajo se tienen en cuenta métodos que parten de la siste-matización de las fuentes bibliográficas consultadas que se asumen y comparten a partir del procesamiento teórico-metodológico y práctico; se analizan y recogen además datos cuantitativos y cualitativos para dar respuesta al planteamiento del problema que se investiga; así también el análisis-síntesis como método que permite establecer las relaciones para enfocar y sintetizar la problemática que se aborda y su significa-ción en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Los métodos teóricos, posibilitan el análisis general de los referen-tes objetos de estudio e interpretación de los datos empíricos recogidos. De esta manera se perfecciona la información obtenida mediante los métodos empíricos y teóricos; en tanto los métodos cualitativos, posi-bilitan la valoración e impacto de los resultados que se alcanzan en la formación del profesional de la Educación Primaria y su articulación en los contextos en que influyen, al promover de manera significativa las categorías identidad, género e inclusión, como parte de la profesio-nalización.

Resultados y discusión

En la formación del profesional de la Educación Primaria, la expe-riencia aplicada sintetiza la conexión de las categorías que se abordan, género y educación inclusiva y sus relaciones con la sociedad, indivi-duo, educación, cultura, formación, desarrollo, identidad, valores; ello contribuye a su incorporación como resultado de los aprendizajes y las transformaciones desde la labor del colectivo pedagógico, al instrumen-tar acciones en los contextos de la formación.

El análisis de los significados permitió integrar las categorías men-cionada y articularlas en el proceso de formación este profesional en aras de prepararlo para detectar actitudes en torno a la existencia de discriminación, violencia, exclusión e inequidad, que se manifiestan en muchas ocasiones de forma inconsciente a pesar del adelanto social e institucional alcanzado por la sociedad.

Lo expuesto posibilita que estos profesionales identifiquen y tomen en cuenta situaciones respecto a la identidad y el género, para satisfacer necesidades; pertinencia del colectivo pedagógico en la labor educati-va de forma inclusiva, desde una posición humanista, de respecto, al visualizar las expectativas de cada cultura, región o grupo, identidad, sobre los modos de actuación del hombre y la mujer en la sociedad a partir de los cuales regulan sus acciones: juegos, colores, vestuarios, há-bitos, habilidades, participación y expresión de emociones, sentimien-tos e incluso sus pretensiones y aspiraciones.

En la práctica, lo anterior expresa su significatividad en el resultado e impacto de la transformación en la labor educativa del colectivo pe-dagógico, con la implementación de los presupuestos de la concepción de la transposición a la Pedagogía como sustento teórico- investigati-vo, al interconectar las categorías analizadas. La realización de talleres de socialización y capacitación contribuyeron al perfeccionamiento del proceso de formación del profesional y su incidencia desde la labor educativa del colectivo pedagógico.

Se destaca desde la investigación, la realización de manera sistémi-ca y estructurada los talleres de socialización al mostrar sus impactos, los usuarios participantes expresaron la factibilidad y utilidad de la es-tructuración de los componentes y las tareas diseñadas en su adecua-ción, conveniencia a las exigencias sociales, políticas y formativas del Modelo del Profesional (2016).

Por otra parte, los participantes señalan la pertinencia de la trans-posición a la Pedagogía, al interconectar las categorías como aspecto teórico- metodológico, a su vez consideran oportuno apelar a los recur-sos educativos en la labor educativa del colectivo pedagógico, desde el adecuado diagnóstico orientado a la interpretación, comprensión y asociación de resultados que se instrumentan.

En los resultados obtenidos se emitieran por los participantes cri-terios, juicios, valoraciones y reflexiones de calidad en las intervencio-nes, desde la diversidad de perspectivas y se establecieron relaciones e interconexiones entre los elementos que intervienen, ampliándose la óptica interpretativa de las categorías identidad, género e inclusión social, en la formación de este profesional a partir de la necesidad de destacar sus tareas, acciones que incidan en sus modos de actuación profesional.

Se muestra en esta dirección impactos en los niveles de relación y complejidad de este proceso, al adecuarlo a la realidad pedagógica desde la labor educativa a partir de un conocimiento integral en la transposición a la Pedagogía con la planificación e implementación de tareas en la labor educativa del colectivo pedagógico, los participantes destacan la congruencia de la estructuración en la concepción de ma-nera dinámica lo que les posibilitó reflejar el movimiento cualitativo ascendente.

En los talleres de capacitación los resultados muestran un análisis cuantitativos y cualitativos, se estimaron como pertinentes los efectos y propósitos para los que fueron concebidos a partir de los juicios ex-presados, así como las valoraciones emitidas corroboran la efectividad de los mismos.

El reconocimiento de las cuestiones relacionadas con las catego-rías, despertó interés y motivación para darle tratamiento educativo, herramienta teórica y práctica en la labor educativa del colectivo peda-gógico. Evidenció el valor pedagógico, educativo, formativo, político e ideológico de la propuesta, más operativa, abierta y funcional en una perspectiva que posibilita estimular la labor educativa del colectivo pe-dagógico.

Lo expuesto permite apuntar por las autoras que el enfoque de género como desafío para una educación inclusiva en el contexto uni-versitario y de manera particular en la formación del profesional de la Educación Primera, es una tarea fundamental en función de intencio-nar el nivel de conciencia y capacidad para la acción tanto individual como colectiva a través de diseñar estrategias educativas que conten-gan acciones direccionadas desde una formación cultural de manera integradora.

Al abordar esta problemática es significativo tomar en cuenta su visión multidimensional al advertir la identidad, género e inclusión, categorías que se entrelazan en una posición abarcadora desde la Edu-cación por su vínculo histórico- cultural Leal (2018), no solo como pre-supuesto de lo individual sino su vínculo con lo social, hacia la integra-ción de los individuos entes transformadores de la sociedad; necesario en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Por su parte se asumen y comparten referentes teóricos en torno a la categoría formación del profesional Betto (2022) en estrecho víncu-lo con la cultura, aspecto determinante en la educación de las nuevas generaciones de profesionales en consonancia con las complejidades del mundo contemporáneo y las exigencias de un nuevo contexto for-mativo donde se articule el enfoque de género como entramado so-cio-histórico-cultural, para la compresión de las asimetrías en torno a la inclusión, justicia social y la equidad López& Barrabí. (2016) desafío necesario en el contexto cubano actual y sus significados expresados desde la Constitución de la República de Cuba (2019) y el Proyecto del Código de las Familias (2022).

Se toma en cuenta los referentes de la transposición Chevallard (1998:16)sustento teórico metodológico de importancia considerable en la comprensión de las categorías identidad, género e inclusión y sus ne-xos con la formación del profesional universitario, de manera particular el profesional de la Educación Primaria, desde un sistema íntegro del cual emergen relaciones que orientan y tipifican el análisis de la natu-raleza socio-psicológica en la agudeza de esas categorías para distinguir la amplitud de sus significaciones.

Diversidad de autores enmarcan el término identidad, precisan ideas básicas para vislumbrar la profundidad que encierra la misma y su intuición de lo histórico –social, en función de resaltar lo idéntico por el sujeto en el devenir histórico de una sociedad determinada desde la transculturación, manifestaciones de cotidianeidad, lenguaje, insti-tuciones sociales, idiosincrasia, cultura popular, relaciones familiares, arte, literatura y los procesos comunicacionales.

El estudio teórico del fenómeno de la identidad revela la ampli-tud cosmovisiva de su esencia y diversidad de posturas intelectuales y presupuestos que la misma asumen y su significación epistemológica, para su conocimiento e interrelación por su alto valor significativo en el reconocimiento individual y colectivo de los pueblos, las regiones, localidades y personas por su carácter histórico- social y cultural como proceso de ascenso.

En la formación del Profesional de la Educación Primaria, la razón de la identidad es indispensable revelar desde una enseñanza integral, multidimensional y significativa, ello posibilita exponer juicios de las relaciones pasado – presente – futuro, Núñez, Monier & Hechavarría (2020) que se manifiesta desde la historia- cultura- valores como con-formación y confirmación de lo identitario.

Esta visión sobre la identidad se integra desde los propios elemen-tos cognoscitivos, formativos y axiológicos que se derivan en la confor-mación del enfoque y el accionar político- ideológico en un vínculo de lo universal, lo nacional y local, como sustento de la cultura y memoria histórica Barrabí (2020), herramientas indispensables en la formación de este profesional, al ser capaz de tomar las experiencias de las generacio-nes que le antecedieron y edificar el futuro, a fin de concretar modos de actuación.

Por su parte la comprensión de la categoría género, resulta amplia y variada en función de distinguir posiciones interdisciplinares por su contenido y variedad que abren la posibilidad de una nueva práctica de este, no solo para reivindicar el lugar social de la mujer dentro de la sociedad, sino también como parte del empoderamiento femenino, sus funciones en la familia, la educación de sus hijos, entre otras López, Barrabí &Núñez (2020).

Desde las ciencias, direccionar e intencionar la visión acerca del género en los procesos formativos en las nuevas generaciones de profe-sionales, se concibe al integrar la sociología, antropología, psicología y la pedagogía, está ultima necesaria para reconocer su alcance en el de-sarrollo formativo, adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de actuación y comportamientos en la sociedad.

Otras perspectivas son compartidas Poveda (2005); Portuondo (2009, 2010), estas propuestas vinculan el enfoque de género en el plano de la educación para contribuir a la formación del profesional universitario, de manera específica profesionales de la educación, que tienen una misión social, favorecer la educación de los niños/as, adoles-centes y jóvenes, desde un carácter orientador por su concientización e interiorización, al establecer la relación entre el hombre y mujer, de una manera integradora sobre la base del respeto y la igualdad de derechos.

En una mirada creativa desde el enfoque de género se asume lo vivencial que edifica una construcción sociocultural, en vínculo con la formación del profesional de la educación López (2017), al incidir de manera directa en la visión del sexo, género, cultura, raza, segregación racial, etnia e identidad histórica y cultural, para la transformación de modos de actuación profesional como expresión de la realización de las funciones y tareas que forman parte del objeto de la profesión y se revelan con una actitud cognoscitiva, investigativa, comunicativa y ético-humanista.

Otro estudio expuesto, es como herramienta teórica metodológica que se pone de manifiesto en el análisis de significados prácticos, sím-bolos, representaciones, instituciones y normas en la sociedad, al reco-nocer la existencia de relaciones de jerarquía entre hombres y mujeres expresadas desde el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. López & Barrabí (2021).

Por su parte, constituyen referentes sobre inclusión una propuesta ampliada de posiciones, sobre esta terminología, que forma parte del vocabulario activo de los profesionales de la educación, en aras de edu-car desde la inclusión, lo que supone preparar a las personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no solo es legítima, sino que es apreciada como un valor, oportunidad para mejorar el funcionamiento de los contextos humanos y sociales y al mismo tiempo parte importan-te en el acceso de los individuos a la vida.

En tanto el enfoque de género sigue siendo motivo de preocupa-ción a nivel mundial, no solo al abordar aspectos sobre la igualdad entre los seres humanos, elemento que no se logra plenamente; sino desde un análisis profundo de problemáticas que permitan una visión socio-cultural como aspecto para entender las propias relaciones socia-les entre las personas; por lo que en la formación del profesional de la Educación Primaria, es clave desde una perspectiva social y psicológica para redimensionar una educación inclusiva que de muestra del com-portamiento humano en relación con el sexo y las preferencias sexuales.

Atender nuevas formas de enfrentar la interrelación de las catego-rías identidad, género e inclusión desde su transposición a la pedagogía, permite integrar en el proceso de formación del profesional universita-rio la labor educativa del colectivo pedagógico en una intencionalidad para dar respuestas a los problemas profesionales y favorecer al desarro-llo de modos de actuación profesional de manera integradora en el mar-co de las relaciones sociales, objetivos propuestos en la Agenda 2030.

El sistema educativo cubano, por su carácter eminentemente trans-formador integra la conexión de estas categorías en el reconocimiento al derecho de todos a una educación de calidad y no solo de aquellos con necesidades educativas especiales (NEE), lo que implica asumir una educación inclusiva que postula el derecho legitimo de la identidad de las personas con respecto al enfoque de género y su redimensiona-miento en la formación de profesionales de la educación.

Convergen en la formación del Profesional de la Educación Prima-ria, la interrelación de estas categorías identidad, género e inclusión, al orientar la labor educativa en el colectivo pedagógico para que sa-tisfaga el trabajo formativo que generan resultados en los contextos en que interactúan estos profesionales de manera armónica y consciente; lo que permite divulgar las interrelaciones entre mujeres y hombres, al observar y analizar la realidad, las variables sexo, género, en un con-texto geográfico, cultural, étnico e histórico determinado, así como la construcción propia de los conocimientos, que posibilita la creación y adquisición de la cultura, valores y memoria histórica.

Es nuestro criterio que esta resignificación desde la transposición se condiciona en el ámbito pedagógico para la percepción de las rela-ciones de género que se orientan de forma consciente y pertinente para la agudeza de las asimetría entre hombres y mujeres, la socialización de la identidad, asentada en los símbolos culturales y la conformación de un marco de referencia que asegure la educación inclusiva.

En el redimensionamiento de las categorías identidad, género e in-clusión a través de la transposición a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria se toman en el colectivo pedagó-gico en cuenta: las siguientes tareas:

• Reconocimiento de relaciones de identidad, género e inclusión en la práctica educativa y la posibilidad de identificación de si-tuaciones de dominación y exclusión por diferencia sexual o atri-buciones socioculturales, la toma de decisiones en los contextos formativos asociados al profesional.

• Direccionalidad dentro del proceso de formación del profesional. las influencias del marco de referencia sociocultural y la diferencia entre los sexos en el diseño de la labor educativa

• Determinación de problemas profesionales asociados a construc-tos culturales que generan modos de actuación tolerantes a la violencia, la invisibilidad y discriminación de identidad, género e inclusión.

• Apropiación de formas culturales, símbolos y representaciones asociadas a auto representaciones y auto conceptos entorno a identidad, género e inclusión en los profesionales y su familia.

De esta manera a criterio de las autoras, se considera la necesidad en la formación del profesional de la Educación Primaria dado su ob-jeto de trabajo, revelar de manera significativa y valorativa la categoría enfoque de género como proceso sistémico que implica comprender diversas manifestaciones que convergen con las realidades educativas en correspondencia con el contexto socio histórico en que se integran la escuela- familia- comunidad, como agentes educativos para impulsar una educación inclusiva.

Es factible considerar desde la educación inclusiva el enfoque de género, en una conexión con la cultura como espacio o dimensión cons-titutiva de los contextos donde habitan las colectividades humanas y donde residen las significaciones, los conocimientos, los sentidos, los símbolos psicológicos (cognitivos y emocionales) y sociales construidos sobre las vivencias, los objetos y procesos.

Conclusiones

El redimensionamiento del enfoque de género la formación del profesional universitario de manera general desde una mirada inclusi-va, constituye un referente esencial de gran importancia para adoptar nuevos estilos, contenido y métodos de trabajo que permitan enfrentar los problemas del enfoque de género transpuesto a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Resignificar el enfoque de género de manera significativa y valora-tiva a partir de indicadores y tareas asociadas a la labor educativa del colectivo pedagógico, de forma creativa y activa en su planificación organización y resultados obtenidos, valorados en los talleres de socia-lización y capacitación de manera pertinente y factible en una relación sistémica e integra para la orientación de las relaciones humanas, de equidad y justicia social, que incidan en los procesos de transformación con un enfoque de género sustentado en valores humanistas, necesario para cultivar la formación ciudadana resulta fundamental en la socie-dad cubana actual

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Conflicto de intereses

De este modo, resultado de la investigación realizada las autoras coin-ciden de manera sistémica y coherente en la importancia e instrumen-tación del enfoque de género en la formación de los profesionales de la Educación desde una visión multidimensional en aras de favorecer la adquisición de manifestaciones socio - histórico- culturales que con-vergen en los contextos donde influye el profesional; por lo que no se manifiestan contradicciones.

Las autoras concuerdan en la necesidad de contribuir a educar a partir de un enfoque de género inclusivo como herramienta esencial, teniendo en cuenta las acciones que se diseñan en el contexto de la so-ciedad actual cubana, como parte del desarrollo de modos de actuación profesional.

Contribución de autoría

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola, MSc. María Antonia Núñez Valerino; Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera, contribuido directamente al contenido intelectual relacionado con la temática que se investiga, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en con-diciones de hacernos responsables públicamente de él y aceptamos que nuestros nombre(s) figure(n) en la lista de autores en el orden indicado. No existe conflicto de intereses.

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola trabaja en los referentes del tema y sus problemáticas, el objetivo de la propuesta, su contribución a la formación del profesional universitario y en la orientación a cada uno de los coautores en los aspectos que va a centrar su atención.

MSc. María Antonia Núñez Valerino trabaja en el desarrollo de los fundamentos para garantizar su interrelación en el procesamiento de la información que permitió la conformación del mismo, con el fin de lograr la coherencia de las ideas expuestas a partir de la sistematización de los referentes utilizados en función de lograr la organización adecuada de los aspectos que se abordan, así como de la bibliografía que se emplea y su asentamiento.

Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera aporta elementos para articular los resultados e impactos de la propuesta en una relación inte-gradora de los aspectos que se tratan en el artículo y que se articulan de manera orgánica, colectiva y colegiada en la presentación del informe final que se presenta. De manera individual, las autoras participaron en la conformación de las tareas, estas se concretaron en un trabajo de mesa. Lo que aseguró poner en práctica la experiencia en la Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Oriente.

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Fuente:

SANTIAGO NÚMERO ESPECIAL 75UO,SEPT., 2022 en: https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/5768/4912

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1 DE CADA 4 ALUMNOS CREE QUE EN SU CLASE SE HACE BULLYING

La vuelta a la presencialidad total en las aulas también supuso un aumento en los casos de acoso escolar. Así lo certifica el IV Informe ‘La opinión de los estudiantes’.

Pepa Agüera

El 24,4% de los alumnos reconoció haber participado en algún acto calificado de acoso escolar sin darse cuenta durante el curso escolar 2021-2022. Esta cifra, incluida en el IV Informe ‘La opinión de los estudiantes’ elaborado por las fundaciones Mutua Madrileña y ANAR, coincide con el número de estudiantes que cree que en su clase hay bullying, lo que supone un repunte con respecto al año de la pandemia, cuando el bullying fue detectado por solo el 15,2% de ellos.

En cuanto al tipo de acoso, el más común en el último curso fueron los insultos, motes y burlas (89,5%), mientras que el resto de formas de meterse con la víctima se redujeron. Los golpes y patadas pasan del 38% de 2020-2021 a un 31,8% en el estudio actual.

Motivos y agresores

La mitad de los alumnos piensa que el acoso escolar afecta a una sola persona y que la víctima lo lleva sufriendo desde hace más de un año, como indican los porcentajes del informe. Entre los motivos por los que se produce el acoso escolar destacan el aspecto físico de la víctima (56,5%) y las cosas que hace o dice (53,6%). Menos frecuente, pero también destacable, son sus buenas notas (20,7%).

Por otro lado, llama la atención el hecho de que en el 72,6% de los casos la agresión se lleva a cabo entre varias personas; una situación cada vez más común en los últimos años y que ya alcanza a tres de cada cuatro casos de acoso escolar (frente al 43,7% en 2018 y 2019).

Disminuye el ciberbullying

Por otro lado, solo un 8,2% del alumnado piensa que alguien en su clase es víctima de ciberbullying (16 puntos porcentuales menos que en 2020-2021). Sin embargo, son conscientes de que los acosadores son compañeros del centro: en el 85,2% de los casos comparten clase. Una tendencia que se mantiene es la principal vía por la que se produce: WhatsApp, con un 66,9%. El estudio revela otras redes sociales no mencionadas en encuestas anteriores, como son Instagram (53,1%) y TikTok (48,6%), que se perfilan como nuevos medios para el acoso. En estas situaciones, para enfrentarse al problema y evitarlo, los menores eligen como primera opción la de comunicárselo a un adulto (29,1%), a la que le sigue el borrar o bloquear la cuenta y eliminar los mensajes (20,8%) o denunciar al acosador (20,1%).

¿Cómo actúan docentes y centro?

En cuanto a la percepción que tienen los estudiantes sobre la respuesta del centro a los casos de acoso, sigue resultando llamativo que un 45,4% perciba que su profesor no hace nada y hasta seis de cada diez (61,7%) que su centro escolar no actúa. Asimismo, casi la mitad cree que sus compañeros no reaccionan frente a este tipo de situaciones.

Es un dato que choca con la percepción de los docentes: ellos, indica el estudio, suelen enterarse de estas situaciones de acoso escolar principalmente a través de los compañeros o testigos; luego, de la familia o del alumno afectado y, en último lugar, por la propia víctima.

El profesorado opina que el uso indebido de las nuevas tecnologías y redes sociales (95,2%) es el aspecto más decisivo a la hora de que se produzca este tipo de casos, seguido por la presión del grupo (94,3%), la falta de respeto a las diferencias (93%), y de una gestión emocional adecuada para resolver conflictos (92,1%), así como la normalización de la violencia (91,3%).

Ven a los agresores como personas que tienen un aire de superioridad (76,7%) y ausentes de habilidades sociales (73,5%). En Primaria, destacan los problemas psicológicos del agresor (inseguridad, baja autoestima, frustración, miedo al rechazo…) (55,6%) como el motivo más frecuente.

En cuanto a las acciones que proponen para que las familias contribuyan a prevenir el acoso escolar están el prestar más atención a sus hijos (88,5%), hacer buen uso de las nuevas tecnologías/redes sociales (88,1%) y educar en valores (86,7%). Aunque las intervenciones que consideran más efectivas son la sensibilización y prevención de especialistas (86,3%), protocolos de actuación (78%) y formación del profesorado (75,3%).

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Fuente: 

https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/bullying-anar-mutua/

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DESCUBREN HERRAMIENTAS DE PIEDRA UTILIZADAS POR UNA ESPECIE HUMANA EXTINTA HACE 500.000 AÑOS

Fueron creadas por Homo heidelbergensis, el último ancestro común de los neandertales y los humanos modernos

Pablo Javier Piacente

En una cueva de Polonia, un grupo de investigadores identificó herramientas de piedra que tienen entre 450.000 y 550.000 años. Esta datación puede permitir a los científicos aprender más sobre los humanos que las hicieron y su migraciones en toda Europa Central a lo largo de la prehistoria. Las herramientas habrían sido fabricadas por la especie humana extinta Homo heidelbergensis, que surgió hace más de 600.000 años y perduró al menos hasta hace 200.000 años.

Una investigación liderada por la arqueóloga Małgorzata Kot, de la Universidad de Varsovia, en Polonia, ha permitido descubrir en la cueva Tunel Wielki, cerca de Ojców, herramientas de piedra que tienen alrededor de 500.000 años de antigüedad y habrían sido fabricadas por la especie humana extinta Homo heidelbergensis. El nuevo estudio ha sido publicado recientemente en la revista Scientific Reports.

Según un artículo publicado en Science in Poland, las herramientas de piedra prehistóricas fueron encontradas en principio hace 50 años, pero solo ahora acaban de ser identificadas y fechadas con exactitud: se trata de algunos de los artefactos más antiguos jamás descubiertos en la región. La datación por radiocarbono indica que tendrían alrededor de medio millón de años de antigüedad: las herramientas fueron creadas por individuos de la especie Homo heidelbergensis, considerado como el último ancestro en común de los neandertales y los humanos modernos.

UNA ADAPTACIÓN COMPLEJA

El hallazgo significa que la región estuvo habitada por humanos en un momento en que el duro clima de Europa Central habría requerido un ajuste físico y cultural significativo. De esta manera, se demuestra que nuestros ancestros tuvieron la capacidad de adaptarse a estas condiciones y sobrevivir, en un período en el cual compartieron su hábitat con especies como el jaguar europeo (Panthera gombaszoegensis), el lobo de Mosbach (Canis mosbachensis) y el oso de Deninger (Ursus deningeri).

Fósiles de todas estas especies fueron descubiertos junto a las herramientas de piedra, en una capa inferior de material acumulado bajo la superficie, que fue identificado luego de nuevas excavaciones realizadas hace cuatro años. Los primeros trabajos en la zona fueron realizados hace cinco décadas, pero los investigadores volvieron a la zona en 2016 y llevaron adelante excavaciones adicionales en 2018.

En los trabajos iniciales se descubrió que las capas superiores contenían huesos de animales que vivieron en el Pleistoceno tardío y el Holoceno, pero las capas inferiores mostraron restos mucho más antiguos: incluían los huesos de varias especies que vivieron hace 500.000 años. Dichos huesos estaban acompañados de evidencia de tallado de pedernal, el proceso utilizado por nuestros antepasados para transformar las rocas presentes en la naturaleza en herramientas de piedra.

ARTEFACTOS ÚNICOS

También se descubrieron lascas de pedernal, que eran "espacios en blanco" a partir de los cuales se podían formar otras herramientas y los núcleos con los que se golpeaban las piedras. Además, identificaron algunas herramientas terminadas, como por ejemplo cuchillos. La confirmación de la edad de estas herramientas permite a los científicos examinar los límites de las posibilidades de supervivencia del Homo heidelbergensis, y de esta forma observar cómo se adaptó a las condiciones adversas del período.

Según los especialistas, volverán a la zona para intentar hallar huesos de Homo heidelbergensis. Sin embargo, los descubrimientos ya son muy significativos: solo se conocían dos sitios en Polonia con herramientas de aproximadamente el mismo período de tiempo, pero los artefactos de la cueva de Tunel Wielki presentan un tratamiento único.

Las herramientas se crearon en base a la técnica más simple utilizada por los humanos antiguos, que era poco empleada en ese período histórico. En la mayoría de los casos, solo se usaba en materiales de mala calidad o cuando el pedernal escaseaba. Los científicos han identificado solo otro sitio, Isernia La Pineta, en Italia, en el cual se empleó esta técnica como la principal.

Además, los investigadores se sorprendieron al hallar evidencias de actividad humana en cuevas hace 500.000 años, porque aunque estos sitios son lugares clásicos de refugio, las condiciones climáticas del período los volvían muy difíciles de habitar, dada la humedad que se acumulaba y las bajas temperaturas. Al parecer, el hallazgo de rastros que indican el uso de fuego sugiere que este recurso fue vital para la supervivencia de los humanos que residieron allí.

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REFERENCIA

Frontiers of the Lower Palaeolithic expansion in Europe: Tunel Wielki Cave (Poland). Małgorzata Kot et al. Scientific Reports (2022). DOI:https://doi.org/10.1038/s41598-022-20582-0

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Fuente:

https://www.epe.es/es/tendencias-21/20221019/descubren-herramientas-piedra-utilizadas-especie-77456558

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¿QUIÉN 'DESCUBRIÓ' AMÉRICA?

Hace más de 18.000 años viajaron a América los primeros pobladores, a través del estrecho de Bering

Tres 'exploradores' que habrían llegado al continente antes que Colón

Deborah Martínez

Años antes de que el colonizador español llegara al Caribe, exploradores vikingos y chinos ya habían viajado al continente.

Imagen ilustrativaPierce Archive LLC / Buyenlarge / Gettyimages.ru

Un día como hoy, pero de 1492, el colonizador español Cristóbal Colón ancló en la isla caribeña de Guanahani, creyendo haber llegado a las Indias Orientales, su destino original.

A este hecho se le bautizó como el 'descubrimiento de América', ya que a partir de ese momento países como España, Inglaterra, Portugal o Francia iniciaron una serie de expediciones en la región que culminaron con la colonización total del continente.

A Colón puede atribuírsele el inicio del saqueo europeo en América, pero no fue el primer extranjero en visitar el continente: ¿quiénes son los otros 'descubridores'?

1. Los primeros 'visitantes'

Antes de que Colón llegara al continente, hace más de 18.000 años viajaron a América los primeros pobladores, a través del estrecho de Bering, una extensa región de tierra entre Asia y Norteamérica, que incluía partes de Rusia.

Aquellas primeras comunidades atravesaron caminando más de 1.000 kilómetros del estrecho y, si bien hoy en día el territorio está sumergido bajo el océano, fue una pieza clave para el surgimiento de los primeros asentamientos en la región.

2. La expedición vikinga

Alrededor del año 1.000, el explorador vikingo Leif Erikson zarpó desde Groenlandia y ancló su barco en los alrededores del Cabo Cod en Massachusetts (EE.UU.), convirtiéndose en el primer europeo reconocido en pisar el continente americano.

Una versión de la historia asegura que el navegante desconocía a dónde llegaría, mientras que otra afirma que un marinero le contó a Erikson sobre una tierra lejana a la que había viajado 14 años antes y que el vikingo, abrumado por la curiosidad, decidió zarpar con una tripulación de 35 hombres para dar con tan misterioso destino.

Tras explorar un poco la región, Eriksson regresó a su tierra natal y años después se convirtió en el gobernador de Groenlandia, luego de la muerte de su padre, el famoso vikingo Eric 'El Rojo' (950-1003).

3. La misión de China

En el libro '1421: el año en que China descubrió el mundo', el historiador británico Gavin Menzies asegura que una flota de 800 hombres llegó a América antes que Colón.

La tripulación comandada por el capitán, Zheng He, zarpó en 1421 desde China, dividiéndose en diferentes grupos de exploración. Uno de ellos, encabezado por el capitán Hong Bao, llegó a la Patagonia, mientras que otro, el del capitán Zhou Man, siguió la ruta de Bao hacia Argentina y desde allí subió por Chile a Centroamérica, el Caribe y Norteamérica.

De acuerdo con Menzies, todos estos viajes tomaron al menos 10 años, quedando únicamente registrados en algunos mapas de la época.

Distintos expertos han descalificado las investigaciones del historiador británico por carecer de fuentes fidedignas.

Sin embargo, en la región poco se conoce sobre esas aventuras vikingas y chinas. El viaje de Colón, que sin dudas marcó un antes y después en el continente americano, es al que se le ha dado mayor relevancia, aunque en los últimos años en algunos países se ha puesto en evidencia las consecuencias de la invasión y dominación que esa expedición significó, desplazando al colonizador del lugar privilegiado en el que se tenía.

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Fuente:

https://actualidad.rt.com/actualidad/444557-descubrio-america-tres-exploradores-visitaron-antes-colon

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LA GENÉTICA REESCRIBE LA HISTORIA DE LA CUNA DE LA CIVILIZACIÓN OCCIDENTAL

Todos los idiomas indoeuropeos hablados se remontan a los pastores esteparios de la cultura Yamna

Redacción T21

Un amplio estudio paleogenético revela información sobre los patrones de migración, la expansión de la agricultura y el desarrollo del lenguaje desde el Cáucaso hasta el oeste de Asia y el sur de Europa, desde principios de la Edad del Cobre hasta finales de la Edad Media. Todo gira en torno a la cultura Yamna, también conocida como “cultura del sepulcro”.

Durante miles de años, los humanos vivieron, trabajaron y crearon reinos en un área llamada "Arco Sur", que abarca el sureste de Europa y el oeste de Asia, y que se cree es la cuna de la civilización occidental.

Ahora, una nueva investigación ha examinado 777 genomas humanos antiguos de toda esta región, que abarca 11.000 años de historia, desde las primeras culturas agrícolas hasta la época posterior a la Edad Media.

Esa historia de las poblaciones humanas que vivieron en el Arco Sur se conoce a través de relatos y del arte, pero no ha sido completamente precisa.

Sin embargo, gracias a la arqueología, la paleobiología y la secuenciación del ADN, se pueden crear líneas de tiempo históricas más precisas.

Es lo que ha hecho un equipo internacional de investigadores, que detallan sus resultados a través de tres artículos publicados en la revista Science.

ANATOLIA ESTEPARIA

En el primer artículo, el equipo internacional investiga la patria y la difusión de las lenguas anatolias e indoeuropeas que se hablaban durante el primer y segundo milenio a. C. en Asia Menor.

Los resultados genéticos sugieren que la patria de la familia de lenguas indoanatolias estaba en el oeste de Asia, con solo dispersiones secundarias de indoeuropeos no anatolios de la estepa euroasiática.

En la primera etapa, hace unos 7.000-5.000 años, las personas con ascendencia del Cáucaso se trasladaron al oeste, a Anatolia, y al norte, a la estepa. Algunas de estas personas pueden haber hablado formas ancestrales de lenguas anatolias e indoeuropeas.

Todos los idiomas indoeuropeos hablados (p. ej., griego, armenio y sánscrito) se remontan a los pastores esteparios de la cultura Yamna, con ascendencia de cazadores-recolectores del Cáucaso y cazadores-recolectores del Este, que hace unos 5.000 años iniciaron una cadena de migraciones a través de Eurasia.

RASTRO DE ADN

Sus expansiones hacia el sur en los Balcanes y Grecia, y hacia el este a través del Cáucaso hacia Armenia, dejaron un rastro en el ADN de la gente de la Edad del Bronce de la región.

A medida que se expandieron, los descendientes de los pastores Yamna se mezclaron de manera diferencial con las poblaciones locales.

El surgimiento de los idiomas griego, paleo-balcánico y albanés (indoeuropeo) en el sureste de Europa, y del idioma armenio en el oeste de Asia, se formó a partir de inmigrantes de habla indoeuropea de la estepa, que interactuaban con la población local, un rastro que se puede rastrear por diferentes formas de evidencia genética.

En el sureste de Europa, el impacto de la cultura Yamna, también conocida como “cultura del sepulcro”, fue profundo y la gente de ascendencia Yamnaya prácticamente completa llegó justo después del comienzo de las migraciones de esta cultura.

Geografía del Arco Sur tal como se describe en esta investigación. Los círculos y cuadrados de colores marcan los sitios donde se encontraron individuos antiguos cuyo ADN se analizó en los estudios. Los puntos amarillos indican genomas estudiados por primera vez. /LAZARIDIS, ALPASLAN-ROODENBERG, ET AL., SCIENCE.

SORPRESA EN ARCO SUR

Algunos de los resultados más sorprendentes se encuentran en la región central del Arco Sur, Anatolia, donde los datos a gran escala pintan una rica imagen de los cambios ocurridos a lo largo del tiempo.

Los resultados muestran que, a diferencia de los Balcanes y el Cáucaso, Anatolia apenas se vio afectada por las migraciones de la cultura Yamna.

No se puede establecer ningún vínculo con la estepa para los hablantes de lenguas de Anatolia (por ejemplo, hitita, luvita), debido a la ausencia de ascendencia de cazadores-recolectores orientales en Anatolia, en contraste con todas las demás regiones donde se hablaban lenguas indoeuropeas.

En comparación con la sorprendente impermeabilidad de Anatolia a las migraciones esteparias, el sur del Cáucaso se vio afectado varias veces por estos movimientos demográfricos, incluso antes de las migraciones de la cultura Yamna.

LAS PRIMERAS SOCIEDADES AGRÍCOLAS

El segundo artículo detalla cómo se formaron las primeras poblaciones neolíticas del mundo (hace unos 12.000 años).

"Los resultados genéticos respaldan el escenario de una red de contactos panregionales entre las primeras comunidades agrícolas. También brindan nueva evidencia de que la transición neolítica fue un proceso complejo que no ocurrió solo en una región central, sino en Anatolia y en el resto del Cercano Oriente", explica Ron Pinhasi, uno de los firmantes de este artículo.

Recoge los primeros datos de ADN antiguo de agricultores del Neolítico anterior a la cerámica del lado del Tigris en el norte de Mesopotamia, tanto en el este de Turquía como en el norte de Irak, una región clave de los orígenes de la agricultura.

También presenta el primer ADN antiguo de los agricultores anteriores a la cerámica de la isla de Chipre, que fue testigo de la primera expansión marítima de los agricultores del Mediterráneo oriental. Además, proporciona nuevos datos para los primeros agricultores neolíticos del noroeste de Zagros, junto con los primeros datos de la Armenia neolítica.

MEZCLA DE FUENTES

Al llenar estos vacíos, los autores pudieron estudiar la historia genética de estas sociedades, para las cuales la investigación arqueológica documentó interacciones económicas y culturales complejas, pero no pudieron rastrear sistemas de apareamiento e interacciones que no dejan rastros materiales visibles.

Los resultados revelan una mezcla de fuentes preneolíticas relacionadas con los cazadores-recolectores de Anatolia, el Cáucaso y el Levante, y muestran que estas primeras culturas agrícolas formaron un continuo de ascendencia que refleja la geografía de Asia occidental.

Los resultados también trazan al menos dos pulsos de migración desde el corazón de la MediaLuna Fértil hasta los primeros agricultores de Anatolia.

EL PERÍODO HISTÓRICO

Finalmente, el tercer artículo revela cómo las entidades políticas del antiguo mundo mediterráneo conservaron los contrastes de ascendencia desde la Edad del Bronce, aunque estaban unidas por la migración.

Los resultados muestran que la ascendencia de las personas que vivían alrededor de Roma en el período imperial, era casi idéntica a la de los individuos romanos/bizantinos de Anatolia, tanto en su media como en el patrón de variación, mientras que los italianos antes del período imperial tenían una distribución muy diferente.

Esto sugiere que el Imperio Romano, tanto en su parte occidental de vida más corta, como en la parte oriental de mayor duración centrada en Anatolia, tenía una población diversa pero similar, plausiblemente extraída en gran medida de fuentes preimperiales de Anatolia.

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Fuente:

https://www.epe.es/es/tendencias-21/20220901/genetica-reescribe-historia-cuna-civilizacion-14393129

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