Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza

La discusión epistemológica

Estrategias de aprendizaje Vs. Estrategias de enseñanza^[1]

Albin H. Fumero[2]

Consideraciones iniciales

1.    Epistemología y episteme

2.    Estrategia de Aprendizaje Vs. a una Estrategia de Enseñanza

3.    Consideraciones finales

4.    Referencias Bibliográficas

Consideraciones iniciales

El presente trabajo, tiene como objetivo puntualizar algunos aspectos vinculados al término de "epistemología", como la rama de la filosofía que busca de establecer las posibilidades, condiciones y limites de la producción del conocimiento científico, en correlación al término de "episteme" que se enfoca más, al saber, conocer y por, diversos autores, el poder de aprehender. Todo ello, con el fin de colocar las bases que servirán de sustentación para comprender e interiorizar la diferencia o el complemento, que pueda existir, entre una estrategia de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, como procedimientos que perfilan el accionar docente.

Por lo tanto, se comenzará a definir algunos conceptos que explican el término de "epistemología", así como el significado de "episteme", seguidamente se procederá a esbozar algunas acepciones filosóficas vinculadas a ambas terminologías y que, a lo largo de la historia se han catalogado en corrientes que han impactado el devenir científico, como lo han sido el: empirismo, racionalismo, positivismo, apriorismo, subjetivismo, relativismo, pragmatismo, dogmatismo, entre otras.

Finalmente, se presentará algunas posturas de diversos autores que comentan acerca de la diferenciación o complementariedad, que pudiese existir entre una estrategia de enseñanza y una estrategia de aprendizaje, en términos epistemológicos.

1.    Epistemología y episteme

El termino "epistemología" según Gutiérrez (1996), alude a la rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean a la teoría del conocimiento. Se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, lo criterios, los tipos de conocimientos posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

Es por ello, que diversos autores la palabra "epistemología", se encuentra relacionada como aquella ciencia, o parte de la ciencia encargada de la teoría del conocimiento y que, por ende, tiene por objeto conocer las cosas, en su esencia y en sus causas. (Ob. Cit.).

Por consiguiente, es imprescindible manejar adecuadamente la verdadera esencia, que subyace, en la palabra "epistemología", al momento de analizar y comprender la supuesta barrera epistemológica o no, que pudiese existir entre una estrategia de aprendizaje vs. una estrategia de enseñanza, en cuanto a lo que refiere al cómo se produce el conocimiento, sus posibilidades y límites.

En este sentido, Ceberio y Watzlawick (1998), consideran que el término "epistemología" deriva del griego "episteme" que significa conocimiento, y es una rama de la filosofía que se ocupa de todos los elementos que procuran la adquisición de conocimiento e investiga los fundamentos, límites, métodos validez del mismo.

Ahora bien, que se entiende por "episteme", según Gutiérrez (1996), significa en griego "Ciencia, saber, cognición", sin embargo, en el uso ático significa - de acuerdo al autor - "Arte, Habilidad" y por otra parte, por el verbo "Epistamia" de donde proviene "Episteme", significa ser capaz de entenderse, poder, valer.

En lo que respecta, a la palabra "episteme" a diferencia del término "epistemología", se enfoca exclusivamente al acto propio de conocer; es decir, al conocimiento propiamente dicho y deja aún lado, el estudio de los fundamentos, métodos, posibilidades y límites que este puede generar.

Haciendo referencia a lo antes expuesto, bajo la perspectiva que persigue el presente trabajo, en cuanto sí existe o no, diferencia y/o complementariedad entre una estrategia de enseñanza Vs. Una estrategia de aprendizaje, dependerá siempre de la óptica epistemología en que se mire. Es decir; obedecerá al cómo se produce el conocimiento al momento de aplicarse la estrategia en el ambiente educativo, qué posibilidades posee al instante de convertirse una estrategia de enseñanza, que al hacer conocida, aprehendida y utilizada de forma estratégica por el participante, pase hacer un estrategia de aprendizaje y, por último, qué condiciones y límites puede generar, en un determinado contexto, una estrategia - ya sea de enseñanza o de aprendizaje – en la propia dinámica del accionar docente.

Por otro al lado, es imprescindible que la persona, conozcan los elementos que influyen directamente en la operación misma del conocer, que según Hessen (1989), serían el sujeto (que conoce y tiene conocimiento de la realidad que pretende abordar: representación, una idea, concepto, imagen), por otro lado, el objeto (que es conocido posee una representación o una idea de ser) y que, la aprehensión bilateral del sujeto al objeto, se produce o se genera un nuevo conocimiento. Es decir, por ejemplo, sí Maria quiere conocer ¿qué es un plano?, debe tener presente, en primer lugar, cuales son las características que lo definen, para poderlo identificar al momento de abordarlo. Por otro lado, el "objeto" que sería el plano, debe ser conocido o tener una representación de sí mismo, al suceder la aprehensión entre Maria con el objeto, seda cuenta que todos los planos no son iguales y que, por ende, genera en ella un nuevo conocimiento en torno a la visión que poseía sobre dicho plano.

No obstante, esta relación bilateral entre sujeto y objeto, ha sido debatida a través de diversas escuelas y corrientes filosóficas a lo lago del devenir histórico, que han puesto en la palestra de qué forma se origina o produce el conocimiento y qué implicaciones se derivan de la verdadera esencia del acto de conocer.

Muestra de ello, se ubica una de las primeras corrientes filosóficas como el "empirismo", que según Gutiérrez (1996), se basa en que todo conocimiento se genera a través de la experiencia y que, la única causa del conocimiento humano, es obtenida a través de este. Según el empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente no obtiene sus conceptos de la razón, sino exclusivamente de la experiencia. El espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento. Por ejemplo, la mente de un niño recién nacido sería catalogada como una hoja en blanco, y que la experiencia en su núcleo familiar, la escuela, entre otras, le generan la adquisición de nuevos conocimientos.

Es por ello, que el empirismo según Rosental (1990) como doctrina filosófica que se desarrollo en los siglos XVI y XVII, se contrapone a la corriente filosófica del "racionalismo", con el fin de concretar, el origen del conocimiento, realizando descripciones fenomenológicas del mismo, para encontrar los elementos que la constituyen. Es decir, el "empirismo" considera a la experiencia como única fuente válida del conocimiento en el contacto de los sentidos con las cosas. Son los sentidos los que, al ponerse en contacto con las cosas, capturan las formas con que las cosa impresionan, formas que juzgándola por el lado del objeto, son las de su existencia, por el lado del sujeto, las impresiones son el material que es transmitido hasta los centros superiores donde se convierten no solo en percepciones, sino en ideas generales o conceptos.

Por otro lado, Gutiérrez (1996) comenta la existencia de otra corriente como el "racionalismo", que tiene como doctrina epistemológica que la causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal. Este postulado, se sustenta en el filósofo Rene Descarte en su teoría cartesiana "Cogito Ergo Sum" que significa, "primero pienso y luego existo". Por ejemplo, para medir en metros la distancia que abarca un salón de clase, la persona debe saber y razonar que es un salón, que es espacio, que es una distancia, entre otras, antes de la experiencia.

Sobrino (s/f) considera que la razón es autosuficiente como fuente de conocimiento. Sólo a ella le corresponde juzgar sobre la verdad. La razón produce el conocimiento de la realidad con sus propias fuerzas, del mismo modo que produce la matemática. Todo el edificio de la ciencia se construye sobre ciertas ideas y principios evidentes que son innatos al entendimiento; éste los posee en sí mismo, al margen de toda experiencia sensible. La experiencia no aporta más que la ocasión para corroborar lo hallado por pura reflexión racional.

En vista de ello, según Gutiérrez (1996), por el problema gnoseológico (filosófico) entre el "empirismo" y el "racionalismo", surge como tercer corriente, el "positivismo", en un principio como una teoría social, expuesto por Augusto Comte (1842), que sostiene que la verdadera fuente son los hechos y la experiencia. Y la observación detallada, continua, mesurable de esos hechos y experiencia, mediante la aplicación de los pasos del método científico y guiado por la razón analítica, se obtiene la "verdad".

No obstante, diversos autores hacen referencia como corriente intermediaria entre la relación que existe en el "racionalismo" (razón) y el "empirismo (experiencia), al "Apriorismo", por considerar a esta, la que considera que ambas corrientes son causa del conocimiento.

Sin embargo, a pesar que estas corrientes filosóficas han explicado de cierta forma el origen epistemológico inherente al acto de conocer, es necesario y prescindible, manejar adecuadamente la esencia que persiguen otras posibilidades del conocimiento, como lo han sido, así mismo, el: subjetivismo, relativismo, pragmatismo, dogmatismo, entre otras.

En el caso del "subjetivismo", puede decirse de acuerdo a Ferrater (1994), que es una tendencia filosófica para la cual el valor de todo juicio depende, no de cómo las cosas se muestran, sino de determinadas condiciones en el que juzga (sujeto), las cuales no están al servicio de la visión de la cosa, tal como es. Es decir, es la acción y efecto de tomar el punto de vista del sujeto individual.

Por otro lado, el "relativismo" de acuerdo al autor precitado, se refiere a cualquier doctrina que niegue la posibilidad de que los conocimientos o valores posean validez universal. Es interesante destacar que la Teoría de la relatividad no es necesariamente relativista en tanto que no se apoya en la idea de que el espacio y el tiempo sean 'subjetivos'. Es la postura o teoría de rechazar la existencia de verdades y defender que todo es opinable, que todo depende del punto de vista. (Pero si no hay verdades tampoco el relativismo es verdadero).

El "pragmatismo" a igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia. El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo. (Ferrater, 1994).

Finalmente, otra corriente filosófica de gran relevancia, es el "dogmatismo", que proviene de la palabra "dogma", de origen griego, que significa "doctrina fijada". Para los primeros filósofos significó "opinión". El "dogmatismo", opuesto al "escepticismo", es una escuela filosófica que "considera a la razón humana capaz de conocer la verdad, siempre que se sujete a métodos y orden en la investigación, dando por supuestas la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto". (Polo, 1996. p. 26). Dice que los objetos de la percepción y los objetos del pensamiento nos son dados de la misma manera: directamente en su corporeidad, y sus seguidores suponen la capacidad cognoscitiva del hombre y suponen que la realidad de hecho existe; su preocupación es la naturaleza. (Ob. Cit).

Ahora bien, una vez expuesto algunas de las corrientes filosóficas de gran importancia en el devenir histórico, se procederá a presentar algunos elementos epistemológicos que subyace, tanto en la estrategia de aprendizaje como en la estrategia de aprendizaje.

2.    Estrategia de Aprendizaje Vs. a una Estrategia de Enseñanza

En razón de lo expuesto en el punto anterior, se toma algunas aseveraciones realizadas por Díaz y Hernández (1999), que a su parecer, delimitan o diferencia, la esencia de estrategia de aprendizaje Vs. a una estrategia de enseñanza, como se presenta en el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 1

Estrategia de Aprendizaje Vs. Estrategia de Enseñanza

Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Enseñanza

Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas, etc.) Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos.

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

En el cuadro expuesto arriba, se evidencia claramente que las estrategias dependerán del interés y objetivos de quien la emplee, más sin embargo, no se visualiza a profundidad la diferencia epistemológica, que aludiría al cómo se fundamenta el conocimiento, sus posibilidades y limites al momento de aplicarlas de forma estratégica, ya sea por el docente o el participante. No obstante, las diferencia y/o complementariedad, radicará siempre de la óptica del actor que la utilice en un determinado proceso educativo, es decir, sí un docente se enfocará únicamente en trasmitir determinados conocimientos, su accionar se enmarcaría bajo una enseñanza tradicional, si por el contrario, se sumerge como un provocador y mediador del aprendizaje conjuntamente con el participante, el proceso educativo transcendería a un aprendizaje significativo.

Al respecto, Tovar (2008) comenta, en primera, que tanto la estrategia de enseñanza como la estrategia de aprendizaje, tiene un punto de incidencia al momento de articularse e integrarse, durante el proceso metacognitivo, es que ambas poseen un vinculación dialógica durante el fenómeno enseña – aprendizaje. Por otro lado, asegura que el docente no sólo debe limitarse a aplicar buenas estrategias de enseñanza, sino que además, debe propiciar y dirigir aprendizajes desde el acompañamiento del aprendizaje, rompiendo las barreras epistemológicas que definen al aprendizaje desde lo psicológico y la enseñanza desde la didáctica, y ubicándose en estrategias integradas que busquen la cognición de los estudiantes de acuerdo a sus estilos de aprendizaje.

3.    Consideraciones finales

Haciendo referencia a todo lo expuesto anteriormente, se puede aproximar como consideración final, que es necesario conocer la esencia epistemológica que perfile, ya sea la estrategia de enseñanza o la estrategia de aprendizaje, en términos de su fundamentación, posibilidades y limites que este genere y atañe al proceso educativo: enseñanza – aprendizaje. Por otro lado, es necesario revisar, comprender y manejar adecuadamente las corrientes filosóficas que se han discutido a lo largo de la historia, que explican de cierta forma, como se origina el conocimiento y que aportes, han servido de base, en el proceso dialógico: docente – participante. Siempre dejando en claro, que existen numerosas posibilidades para que se genere o se fortalezcan un determinado conocimiento y que, dependerá de la forma estratégica de quien la utilice, resguardando siempre su sentido epistémico, que es conocer, descubrir, asimilar, entre otros sucesos educativos.

Por consiguiente, la complementariedad o diferenciación que pudiese existir o no, en una estrategia de enseñanza Vs. a una estrategia de aprendizaje, dependerá del accionar del docente en su labor educativa y como este, articule e integre el proceso de enseñanza – aprendizaje en pro del proceso cognitivo del participante.

4.    Referencias Bibliográficas

Ceberio, A. y Watzlawick, F. (1998), La Explicación una introducción a la Filosofía de la Ciencia. (Documento en Línea). Disponible en:http://filosofia.idoneos.com/index.php/Problemas_filosoficos/Dogmatismo. (Consultado, 5 de Mayo de 2009).

Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill.

Hessen, J. (1989). Teoría del conocimiento. Caracas – Venezuela: Panapo.

Ferrater, A. (1994). El Éter y la filosofía. Caracas – Venezuela: Episteme.

Gutiérrez, R. (1996). Introducción a la filosofía. Caracas – Venezuela: Esfinge.

López, A. (s/f). Investigación y conocimiento. Estado Sucre – Venezuela: Vive Sucre. 125 pp.

Polo, L. (1996). La persona humana y su crecimiento. Madrid: Rialp, pp. 21-36.

Rosental, M. (1990). Diccionario Filosófico. Buenos Aires – Argentina: Pueblos Unidos.

Sabino, Carlos (2002). El proceso de la investigación. Caracas – Venezuela: Panapo.

Tovar, J. (2008). Modelo metacognitivo como integrador de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje de las ciencias, y su relación con las competencias. Revista Iberoamérica de Educación. Nº 4677. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI).

 Albin H. Fumero

albinfumero[arroba]gmail.com

Nueva Cúa, Mayo de 2009

Ilustración R.P.N.E. de:  https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhmHhsm-WcpSSVXY98hKCeC0f3mq4r_S3XotscvZTxAPtpVgKiky9TV87NlIaLr4fbTHcxsSbsd8LT5URv-R3AqrfVzA3VN02YlHLDqOaip2Se3UgJ5pyFEmrBB9sbOwaizVT6lEaOL_6s/s1600/Estrategias_Educativas.jpg

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[1]Curso: Estrategias de Aprendizaje II  Repúlica Bolivariana de Venezuela. Universidad  Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Miranda. Jose Manuel Siso Martínez  Subdirección de Investigación y Postgrado. Maestría en Educación Mención estrategias de aprendizaje en http://www.monografias.com/trabajo12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA

[2] Licenciado investigador Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Miranda. Maestría en Educación. Nueva Cúa

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Las ciencias sociales están llamadas a jugar un papel de gran importancia en la transformación social.

Entrevista a Clara Arenas[1]: “Los científicos sociales tienen que repreguntarse continuamente los postulados teóricos básicos con los que nos movemos”

Marcelo Colussi[2]

Las ciencias sociales están llamadas a jugar un papel de gran importancia en la transformación social. Pero no hay que olvidar que también pueden ser parte de los mecanismos de mantenimiento del orden constituido: la economía política “oficial”, la mercadotecnia, la psicología de la adaptación, la semiótica al servicio del control social, entre otras, son formulaciones científicas que, en vez de ayudar a promover la crítica y desatar ataduras, hacen parte de los poderes dominantes, de la estructura misma del sistema.

De todos modos, junto a eso hay otra ciencia social. Para hablar de esta otra versión, de estas otras ciencias sociales, Argenpress, por medio de su corresponsal para el área centroamericana y caribeña, Marcelo Colussi, entrevistó a Clara Arenas. Ella es economista de formación, investigadora social de toda la vida y directora ejecutiva de AVANCSO (Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala), organización que comenzó con las denuncias de las masacres que tenían lugar en el país en la década de los 80 del pasado siglo, investigando en detalle, con riguroso criterio de ciencia social, qué sucedía en ese ámbito, y que tiene como misión básica “hacer investigación en Ciencias Sociales, útil para los sectores populares de la sociedad, sobre los más apremiantes problemas que enfrenta la sociedad guatemalteca”.

Argenpress: ¿Qué podemos esperar hoy día de las ciencias sociales en nuestro contexto latinoamericano?

Clara Arenas: Yo tengo una percepción optimista, en el sentido de que las ciencias sociales, si efectivamente son críticas, pueden ofrecer muchas herramientas para pensar una nueva realidad posible. Pueden servir para explicar la realidad que tenemos, y para explicarla apuntando a hacer posible el sueño de tener una nueva realidad. Es decir: tienen un papel crítico y constructivo.

Argenpress: Eso, siempre que las ciencias sociales se planteen como críticas. Pero existen otras ciencias sociales que se alinean con los poderes dominantes: la psicología de la publicidad, las técnicas de mercadeo, la psicología militar, la comunicación social para la manipulación, por mencionar algunas. ¿Cómo situarnos ante eso?

Clara Arenas: Estamos hablando de las ciencias sociales dominantes, las que se colocan junto al pensamiento dominante. Esa es la perspectiva de buena parte de las ciencias sociales de nuestros países en Latinoamérica. Son formas de pensamiento que insisten en la neutralidad de las ciencias, en la objetividad y el no-compromiso de las ciencias y que, finalmente, van a terminar siendo siempre hipotético-deductivas. Podríamos decir que estas ciencias contribuyen de manera muy básica al conocimiento, llegando muy poco, o no llegando, a la reflexión teórica. Y cuando se meten a hacer teoría, va a ser sólo para corroborar sus mismas hipótesis empíricas con las que trabajan, pero nunca para contrastarlas o para construir nuevos conceptos críticos. Es una ciencia social que no se atreve a producir nuevos entendimientos que cuestionen el nivel de la teoría. Por supuesto que existe esa versión de las ciencias sociales, y sin dudas logran impacto. Si nos queremos parar ante ellas desde una posición crítica, eso nos obliga a ser rigurosos, a no abandonar el compromiso con los movimientos sociales y con los sectores más desposeídos de la sociedad y, al mismo tiempo, obliga a no abandonar nunca la perspectiva cuestionadora que intenta mostrar dónde se encuentran las ataduras profundas que impone ese pretendido saber aliado de los poderes. Esas ciencias sociales, esos pretendidos saberes objetivos, naturalizan situaciones sociales injustas que son productos históricos, pero que se quieren hacer pasar por normales, por naturales. En el caso de Guatemala lo vemos, por ejemplo, con el caso del racismo. Eso es algo que pasa por natural, pero merece una dura crítica. Y así tantos campos que están naturalizados, como la heterosexualidad. También podríamos poner ahí las ideas alrededor de la democracia, de estas democracias que tenemos ahora, democracias controladas, bajo vigilancia, que pasan por ser la forma natural, la correcta. Y de la misma manera podemos poner las ideas que tenemos acerca del conflicto, que en general no se considera como algo natural. Se quiere eliminar a toda costa el conflicto del campo de las relaciones humanas, en tanto eso es imposible. No quiero decir la violencia sino el conflicto, como el choque inevitable entre elementos distintos que está siempre presente en términos sociales: hay pavor a considerarlo como algo siempre presente, a enfrentarlo y aceptarlo. Desde estas ciencias sociales complacientes con el poder se intenta hacer tomar como naturales muchísimas cosas que no lo son. En eso cae también algo tan determinante como la idea de propiedad privada. Se ha entendido la propiedad privada como algo de orden natural, por lo que tiene un sitial de preferencia, y con eso se puede atacar tranquilamente al derecho laboral. Incluso la noción de propiedad privada puede ir por sobre el derecho a la vida. De esa manera estas construcciones histórico-sociales se terminan naturalizando y cobrando una preponderancia determinante, dominando toda la vida, valiendo más que la vida. Una ciencia social crítica tiene que partir de la pregunta: ¿será cierto que así somos?

Argenpress: Sin ludas, lamentablemente podríamos decir, esas ciencias sociales alineados con el poder, producen efectos. ¡Y muchos! ¿Cómo debemos plantearnos el trabajo desde las ciencias sociales críticas entonces? ¿Debemos repetir sus modelos pero con un sentido ideológico contrario? ¿Debemos desarrollar nuevos modelos? ¿Cómo incidir en la cotidianeidad concreta con nuestras ciencias sociales?

Clara Arenas: Esa es nuestra pregunta fundamental en el campo del pensamiento crítico. Sin herramientas efectivas para pensar, ninguna de las otras preguntas puede contestarse. Sin dudas es importante producir nuevas herramientas para pensar distinto y para enfrentarnos a estos campos de saber cuyos efectos son reales, y son ante todo, efectos de poder. En general no es fácil darse cuenta de estos efectos, porque están naturalizados en la cotidianeidad, están tan metidos en nuestra vida del día a día que solemos no verlos. Extremando las cosas, podríamos decir que somos nuestros propios policías, porque llevamos dentro de nosotros mismos los esquemas represivos, controladores. Nosotros mismos, sin saberlo, repetimos a diario la ideología dominante, el pensamiento acrítico. Llevamos el panóptico adentro nuestro controlándonos permanentemente. Por todo ello es de vital importancia la producción de esas nuevas herramientas teóricas. Y en esa producción se debe apuntar desde el inicio a tener efectos de poder, eso es definitivo. Es decir: se debe buscar potenciar la posibilidad de equilibrar la correlación de fuerzas entre el pensamiento dominante, el pensamiento de los poderes constituidos, y las nuevas propuestas identificadas con la transformación social. Se debe buscar que los sectores de la población que están en desventaja en esa correlación de fuerzas, e igualmente los temas relacionados con la preservación de la naturaleza, pasen a estar en el centro de las preocupaciones. En relación a esos ejemplos que mencionábamos, de la psicología usada para el mercadeo o en el ámbito militar, o la economía al servicio de la gran empresa, etc., etc., debemos imaginar una distinta ubicación en ese campo de lucha, en ese enfrentamiento de modelos teóricos. Tener un efecto de poder significa cambiar la agenda que imponen los poderes dominantes en cuanto a las prioridades. Para ello se requieren estrategias diversas, toda una serie de esfuerzos que vayan encaminados en esa dirección, pero sin esos nuevos instrumentos para pensar, todos esos esfuerzos pueden ser cooptados por el poder, pudiéndose perder muy fácilmente.

Argenpress: En ese sentido ¿cómo deben moverse quienes formulan y defienden ese pensamiento crítico: hay que articularse con los movimientos sociales, hay que ocupar espacios como la universidad, desde dónde dar esa batalla teórica?

Clara Arenas: Creo que hay muchos y distintos lugares desde donde se puede hacer eso. En principio no habría que descartar ninguno, pero lo más importante es la actitud con la que uno se puede incorporar al campo que sea. Esa creo que es la clave. En general los ámbitos universitarios –en Guatemala ello es evidente, no conozco en detalle otros países latinoamericanos, pero podríamos aventurarnos a decir que ello no varía tanto– están bastante comprometidos con el poder y con ese modelo de ciencias sociales poco o nada críticas. Entrar en el ámbito de lo académico y trabajar con jóvenes tratando de estimularlos a buscar nuevas formas de pensamiento crítico, incentivando todo lo que se pueda la libertad intelectual, sin dudas es un papel importantísimo que se debe jugar. No todos los científicos sociales son buenos profesores, no todos tienen esa vocación. Pero aquellos que entran en ese mundo académico pueden jugar ese papel de fomentar un pensamiento crítico y creativo con sus alumnos. Y de hecho, por supuesto que los hay. Además de trabajar con los alumnos tratando de fomentar esa actitud crítica, también se puede hacer eso con los colegas, con los otros profesores. Al mismo tiempo, esos catedráticos con un nivel de conciencia crítica pueden participar con los diversos movimientos sociales. Pueden participar teniendo una actitud de real compromiso, lo cual significa horizontalidad. Es decir: puedo recibir una crítica al igual que la puedo hacer a un compañero, y participo como investigador o investigadora, como intelectual, a la par de otros dirigentes que vienen de otros campos diversos y donde ninguno vale más que el otro. La pluralidad social es muy importante, y en esa pluralidad los investigadores que tienen una conciencia crítica, tienen un papel muy importante que cumplir. La función básica, su tarea primordial es ayudar a mantener esa actitud crítica, es estar repensando y repreguntando continuamente los postulados teóricos básicos con los que nos movemos.

Argenpress: Hoy por hoy, en general en toda Latinoamérica las universidades están ganadas por un discurso que es funcional a los poderes, son un mecanismo más del sistema, tanto las públicas como las privadas. ¿Pueden, de todos modos, ser una plataforma para un pensamiento alternativo?

Clara Arenas: En esta época uno las puede ver así, como mecanismos del poder. La ventaja es que tenemos una memoria histórica que nos muestra que no siempre fue así. Y sólo por eso podríamos pensar también que no siempre será así. Por otro lado tenemos la convicción de que la resistencia está también ahí, en el seno de la universidad. Lo que sucede es que, como todo proceso o movimiento social, es algo contradictorio. En el ámbito social las cosas no son lineales, claras y transparentes como en otras instancias. De alguna manera, todo puede verse desde distintos ángulos, en una dinámica que nunca se detiene. Por eso, cualquier profesor en la universidad puede escuchar una pregunta crítica de algún alumno, puede ver la inquietud espontánea de un grupo de jóvenes en algún momento, oír los comentarios críticos de sus colegas profesores, todo lo cual deja ver que hay potencial de resistencia, que hay inquietud intelectual crítica y la posibilidad de potenciarla. Si se desea, efectivamente se puede trabajar en función de una nueva intelectualidad, incluso pensando a futuro. Ello es posible, por supuesto que sí. Y además, junto a la universidad, hay otros espacios donde se puede proponer y fomentar ese pensamiento crítico, alternativo, no colonizado. Por ejemplo: la participación en los distintos movimientos sociales, los centros de investigación no universitarios, también puede ser el Estado y las relaciones que con él se puedan establecer. Todos estos son campos en lo que, inspirados en un pensamiento crítico bien estructurado y difícil de rebatir, se puede ayudar a instalar la pregunta que ayude a ver las cosas de una manera distinta a como lo desea el pensamiento dominante, el pensamiento único. Todos estos ámbitos admiten esa actitud intelectual, pero también podríamos pensar en nuevos ámbitos, en general no tenidos en cuenta como bastiones donde incidir, como por ejemplo el deporte. De eso nunca hemos hablado en términos críticos. Se lo toma desde el discurso dominante como algo muy natural, encontrándose ahí un criterio ya aceptado y nunca cuestionado en torno a la competitividad, que lo profesionaliza cada vez más y que no nos deja pensar en nuevas versiones del mismo. O lo mismo con esto que ahora se ha pasado a llamar la industria cultural, manejada con criterios de psicología de la comercialización. Ahora toda la creación artística: músicos, poetas y literatos, por mencionar algunos creadores, está sumamente comercializada, mientras que junto a ella sí existe otra forma de producir culturalmente, no comercial, y que en general está dada por autores anónimos. Creo que todos estos ámbitos, novedosos en cierta manera, algo nos pueden decir para el pensamiento crítico, y en esos ámbitos también nos podemos meter a problematizar, a cuestionar, a preguntar.

Argenpress: Es decir que la clave está en desarrollar el pensamiento crítico. El ámbito desde donde lo hagamos no es lo determinante. La universidad puede ser un espacio, pero no el único. Ahora bien: a los medios alternativos como el presente ¿les ves potencial en ese sentido? Sabiendo que aún son limitados, que no llegan a la totalidad de la población, ¿pueden ser una forma de pensamiento crítico que aporte para una verdadera transformación social?

Clara Arenas: Sí, claro. Lo son, tanto los medios virtuales como los escritos. Porque también sigue habiendo medios escritos en papel, como en el caso de Guatemala la revista “La Cuerda”, que es una publicación con una mirada diferente sobre la realidad, en este caso feminista. Todos los llamados “medios alternativos” sin dudas constituyen una nueva versión de las cosas, de eso no caben dudas; pero queda una duda con todos ellos: es que son para grupos cerrados. Esa es una pregunta que da vueltas y no sabría bien cómo encararla. Hay ahí una dificultad para saber cómo llegar a un público más masivo.

Argenpress: Una vez más esto nos lleva a la pregunta en torno a cómo la intelectualidad crítica puede producir efectos reales de transformación en el colectivo social a partir de su práctica intelectual.

Clara Arenas: Creo que hay momentos en que a los intelectuales les corresponde estar un poco calladitos, participando desde abajo y empapándose de las realidades sociales que se van produciendo. La reflexión de las ciencias sociales debe ser posterior a los movimientos sociales. No hay recetas para decir cómo hacerlo, pero lo que me parece que está claro es que hay que estar dentro del movimiento social mismo, metidos ahí, en esa dinámica, porque desconectados de eso, recluidos y alejados leyendo aislados en un gabinete, no se va a poder incidir en la realidad social. Pero eso no quita que también hay que leer, y mucho, con rigor, con método. Por supuesto que esa articulación con el movimiento social no es fácil, no es lineal, requiere mucha creatividad, mucha paciencia.

Argenpress: ¿Cómo ves el panorama de las ciencias sociales hoy en Latinoamérica luego de los golpes sufridos estos últimos años?

Clara Arenas: Sin dudas en estos pasados años las ciencias sociales, a lo largo y ancho de toda Latinoamérica, fueron duramente golpeadas. Eso es inobjetable. Y ello no fue casual: se golpeó la inteligencia, se golpeó con fuerza a la gente pensante. Hoy día existe toda una generación, tanto de profesores como de jóvenes, que ha sido neutralizada, silenciada. Pero es justo reconocer que también, junto a ello, hay una nueva efervescencia en torno al campo de las ciencias sociales. Hay todo un esfuerzo para poder tomar distancia del pensamiento dominante, por desarrollar una verdadera actitud crítica, de pregunta y denuncia de la situación social. Sin dudas esa fabulosa marea neoliberal de estos últimos años que parecía que arremetía con todo, hoy día está bajando y podríamos decir que en estos momentos ya está en retirada. Podemos hablar ya de un post neoliberalismo. Me parece que se está dando un debate serio en torno a las ciencias sociales, y que las mismas están llamadas a ser nuevamente un instrumento de importancia enorme para plantear nuevas alternativas.

Marcelo Colussi

Foto: Guatemala - Abisaí Gómez y Clara Arenas, de la Plataforma Agraria. / Autor: PRENSA LIBRE

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[1] Clara Arenas es, directora de AVANCSO (Asociación para el Avance de las Ciencias Sociales en Guatemala).

[2]  Entrevista publicada por Argenpress.info el 21 de diciembre de 2009

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La Educación en Simón Rodriguez

Luces y virtudes sociales.

La educación en Simón Rodríguez^[1]

Homar Garcés[2]

En su afán liberador, el Maestro Simón Rodríguez concebía la educación como el instrumento más idóneo y a la mano con el cual se aseguraría definitivamente la independencia conquistada por las armas de nuestra América, al mismo tiempo que los nuevos ciudadanos adquirirían las nociones básicas que les permitirían asumir la construcción -sin calco ni copia- de las nuevas repúblicas, estableciendo sistemas de convivencia y moralidad democrática inexistentes en Europa y Estados Unidos.

Sus reflexiones en torno a la educación, lo llevaron a expresar que “adquirir luces sociales significa rectificar las ideas inculcadas o malformadas mediante el trato con la realidad, en una conjugación inseparable de pensar y de actuar, bajo el conocimiento de los principios de interdependencia y de generalización absoluta. Adquirir virtudes sociales significa moderar con el amor propio, en una conjugación inseparable de sentir y pensar, sobre el suelo moral de la máxima ` piensa en todos para que todos piensen en tí ´ que persiguen simultáneamente el beneficio de toda la sociedad y de cada individuo”. Con ello en mente, la nueva educación a impartirse en las bisoñas naciones independientes tendría como uno de sus objetivos centrales propiciar la emancipación cultural integral de sus habitantes -indiferentemente de su rango social y/o económico-, además de dotarlos de una instrucción que los hiciera útiles a la sociedad y a sí mismos, con lo cual tendrían la independencia personal para enfrentarse a cualquier pretensión de tiranía y de manipulación por parte del estamento gobernante.

Así, en la concepción rodrigueana de la educación para nuestra América, resaltan tres grandes rasgos particulares, nutridas por las experiencias, preocupaciones y reflexiones del rebelde maestro: 1) la ruptura creadora del discurso colonial que reafirmaba una visión del mundo obsoleta y conformista, ajena al nuevo mundo por engendrar bajo los auspicios de la libertad, la justicia y la igualdad; 2) la necesaria formación política e ideológica de los nuevos ciudadanos, de modo que el simple hecho de nacer bajo un sistema republicano fuera complementado por una vocación conscientemente adquirida que les facilitara consolidar y ampliar los valores y los principios republicanos, resultando -en consecuencia- verdaderos ciudadanos, sin los prejuicios, vicios y conveniencias de los grupos gobernantes; y 3) la búsqueda inacabada de lo siempre original, traducida en su celebérrima frase “O inventamos o erramos”, extrapolada de sus vivencias en Estados Unidos y Europa donde mucho de lo moderno estaba cobijado por lo viejo, manteniendo un hilo entre el pasado y el presente, sobre todo, en lo que respecta a las condiciones sociales y económicas y su manera de concebir el poder, reservado a una elite. Son estas, digamos, las líneas maestras de la educación, según el impenitente Samuel Robinson que fue Simón Rodríguez. Difundirlas y hacerlas comprender por los nuevos usufructuarios del poder le llevó gran parte de sus años finales de vida, enfrentando los prejuicios coloniales de las clases dominantes, más interesadas en la apariencia y en incrementar sus arcas que en brindarle al pueblo la oportunidad de una vida digna y libre, convertido en sujeto social activo de las transformaciones que, en general, deben acompañar la realidad de una Patria democrática y soberana.

Hoy se impone retomar en nuestra América ese apostolado incesante e irreverente iniciado por Simón Rodríguez, en un momento histórico común que -con pocas variantes- es similar al de hace doscientos años, cuando nuestros pueblos allanaban su propio camino y tenían sobre sus cabezas (como ahora) la amenaza imperialista de Estados Unidos. El mismo nos debe motivar a utilizar la educación como esa herramienta esencial y única que le dará la ocasión a nuestros pueblos de adentrarse en el ejercicio cotidiano de la participación democrática, de un modo más amplio y profundo. Como bien lo expresara, “en el sistema republicano, las costumbres que forman una educación social producen una autoridad pública, no una autoridad personal; una autoridad sostenida por la voluntad de todos, no una voluntad de uno solo, convertida en autoridad… La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral”, contrapuesta a lo que ha sido habitual mediante el uso de las fuerzas represivas. En este punto radica la diferencia fundamental de la educación propuesta por Rodríguez: una educación para la libertad y la democracia, sin exclusiones, ni privilegios antisociales, una educación, en fin, que eleve el nivel intelectual, moral y político de todos.

Homar Garcés

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[1] Artículo publicado por ARGENPRESS.info el 17 de septiembre de 2009.

[2] Escritor, periodista e investigador Venezolano autor de numerosos artículos periodísticos en defensa de la revolución Bolivariana. 

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Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas de Peter Mayo

Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas[1] Mayo, Peter (2008), Gramsci, Freire y la Formación de Personas Adultas. Xátiva, Valencia: Instituto Paulo Freire de España y CREC. 236 pp. ISBN: 978-84-936246-0-6 Reseñado por: José Ignacio Rivas Flores[2] En mi actividad profesional como profesor del grado de pedagogía en la universidad, cada año se reitera la misma situación: Al hilo de los debates y explicaciones les voy introduciendo algunos autores, sobre los que indago si son reconocidos o no por mi alumnado. Gramsci y Freire son siempre nombres que les someto a su escrutinio con la desagradable sorpresa, por mi parte, de que hoy en día mis estudiantes les desconocen por completo. Alguno o alguna llega a decir en algunas ocasiones que “le suena”, ya que algún otro profesor o profesora le nombró en otra materia. Evidentemente prácticamente ninguno lo ha leído o se ha acercado a su pensamiento. No es cuestión de andar repartiendo ahora culpas y acusaciones. Más allá de que personalmente me pueda parecer preocupante, lo importante es que describe una realidad; sin duda es un signo de los tiempos que vivimos. Posiblemente estemos en una época de ahistoricidad, en la que sólo tiene existencia y valor el más puro presente. De hecho, tampoco parece existir una idea de un futuro hacia el que orientarse. La utopía parece que también ha perdido su sitio en la constelación de las propuestas de cambio en los sistemas educativos actuales. Mis estudiantes lo manifiestan en su desconocimiento: todo lo que se ha producido más allá de 5 años, es obsoleto, arcaico e inútil. Quizás este escenario tenga otra lectura no menos preocupante, bajo mi punto de vista: la posmodernidad neoliberal en educación conlleva la ausencia de referentes ideológicos y críticos desde los que reinterpretar y comprender el estado actual del campo. Resulta evidente el incremento editorial que está produciéndose en relación a la temática “cómo hacer”. Lo procedimental y lo técnico se está imponiendo a cualquier otra consideración. No es de extrañar, ya que las políticas educativas se están volcando en una de las dimensiones más eficientistas de la práctica educativa: las competencias. A su vez, los lineamientos de la investigación educativa discurren por caminos similares. Así, el rótulo más extendido en las líneas oficiales de investigación en relación a la política educativa, es: “Toma de decisiones basadas en los resultados de la investigación”. A priori este podría ser un planteamiento hasta deseable, si no fuera porque pone de relieve el lado más duro de la tecnocracia que reina en el mundo de las decisiones políticas y, por ende, de la investigación educativa. Esta, como planteo en otro sitio (Rivas, 2009) se pone al servicio de las necesidades de las políticas internacionales (y nacionales) de turno, instrumentalizando sus propósitos, sus procedimientos y sus resultados. En este escenario el libro que presento resulta ser una apuesta relevante. Sin duda no se plantea con ninguna pretensión de hacer historia de la educación. Más bien es una revisión de la educación actual, en especial la de las personas adultas, desde la mirada de Gramsci y Freire. Ambos vivieron en el siglo XX en contextos sociales, políticos y educativos diferentes, si bien los dos aportaron una visión crítica y emancipadora que trasciende los estrechos márgenes de su tiempo. Representan, sin duda, sendas apuestas ideológicas con un fuerte énfasis en su capacidad para transformar la realidad. Sin duda, esto les aleja de algún modo, del escenario que acabo de describir, pragmatista, eficientista y ecléctico. Por tanto, de este contraste surge la primera valoración de esta obra: ¿Es posible seguir hablando de Gramsci y Freire en estos tiempos? ¿Aportan algo al pensamiento de la educación y la sociedad actual? Bajo mi punto de vista la respuesta es necesariamente positiva, en coincidencia con lo que se plantea en esta obra. De hecho, no se conforma con contarnos quiénes eran y que pensaban, sino que Peter Mayo hace una actualización de su pensamiento desde las dimensiones actuales de la sociedad neoliberal y de los avances del pensamiento crítico. Así, actualiza algunas categorías, introduce otras necesarias en el contexto actual y contextualiza las demás para situarlas en el proceso de construcción socio-histórica del pensamiento y del conocimiento. En algún sentido se podría decir incluso que Gramsci y Freire tienen más vigencia hoy en día. Posiblemente podríamos invertir los términos y decir que estamos más necesitados de ellos y su pensamiento. Los valores democráticos y de transformación están siendo socavados de forma continuada e insistente por políticas cada vez más controladoras y represivas, de forma más o menos explícita. La política se está convirtiendo en un oficio más, más preocupado por su propio estatus “profesional” y su supervivencia que por generar cambios sociales de relevancia. Se hace preciso, pues recuperar el discurso comprometido, la confrontación ideológica, las utopías sociales, que remuevan los cimientos sobre los que erigimos nuestras prácticas educativas, sociales y políticas. En este sentido, al menos, esta obra es valiosa y necesaria. Qué nos cuenta… Bajo mi punto de vista el autor se enfrenta a tres retos importantes a la hora de afrontar esta obra, sin contar la cuestión de su vigencia ya planteada: • Cómo manejar el estudio Biográfico de Freire y Gramsci junto con la reflexión sobre la ecuación de las personas adultas. En definitiva como encontrar el equilibrio entre los dos focos del libro, sino que uno de ellos necesariamente no se vea subyugado por el empuje del otro. • Cómo aportar un punto de vista novedoso u original en un tema que, al menos en algún momento, generó numerosa producción literaria. Sin duda, que mis estudiantes no les conozcan no significa que no sigan teniendo vigencia académica. • Cómo superar la necesaria fascinación que se siente por dos personajes emblemáticos y aportar una visión crítica y relevante sobre ellos. En relación al primero de estos retos, seguramente el más relevante, la cuestión se centra en el objeto del libro. En definitiva sobre qué va esta obra. Sin duda Peter Mayo se enfrenta a la necesidad de conjugar dos intereses distintos: por un lado, la de poner de manifiesto el valor de la obra de dos autores insignes. Por otro lado, la de presentar un enfoque relevante sobre la educación de personas adultas. Aparentemente la cuestión es sencilla: qué representa el trabajo de Freire y Gramsci en la construcción de modelos de educación para las personas adultas. Otra cosa es desarrollarlo de este modo. El riesgo radica en que la balanza se desequilibre a favor de uno de los dos extremos. Es decir, el libro podría convertirse en una nueva revisión del pensamiento de uno y otro, o bien convertirse en un tratado sobre educación de personas adultas. En este caso la disyuntiva viene salvada al considerar la educación de adultos como una práctica transformadora y liberadora, lo cual la sitúa en el mismo universo de preocupaciones que caracterizaron a Gramsci y Freire. En definitiva, sitúa su pensamiento en el marco de su proyección política, ligada a la perspectiva de la educación de adultos como una práctica social y política. Desde esta perspectiva tiene sentido plantear los dos focos mencionados. Mayo traza sus biografías intelectuales y políticas como un proceso de construcción en contextos históricos determinados. Gramsci y Freire se convierten, así, en sujetos históricos y reales al discurrir en esta perspectiva histórica, social y política. Tal como Churchill (2008) nos presenta, a través, precisamente, de los propios relatos de sujetos implicados, el proceso de convertirse en sujeto crítico es una apuesta vital, personal y profesional. Es un camino que se construye desde la práctica y la toma de conciencia de que existe un mundo por descubrir más allá del que aparentemente se nos manifiesta, al tiempo que supone preguntarse a sí mismo acerca de las condiciones en que nos constituimos como sujetos en los marcos particulares en los que vivimos. Este proceso está presente en el modo en que el autor trata a sus sujetos. En este sentido, el objeto del libro, reformulando lo que Lucio-Villegas plantea en su magnífica introducción, es la dimensión transformadora y liberadora, más que el interés biográfico o la revisión teórica. De cualquier modo, Mayo lo afronta centrándose en una mayor proporción en Gramsci y Freire, y dejando la cuestión de la educación de adultos, como tal, a valoraciones últimas al final de la obra. En algún sentido se podría decir que el foco de la Educación de adultos queda algo marginal. Mayo hace un importante análisis acerca de cómo “hacer la revolución”, dentro de la cual incluye a esta. En definitiva, el planteamiento es mucho más global focalizándose sobre la educación y la sociedad, para concretar, al final, en esta dimensión educativa. Desde mi punta de vista es un planteamiento válido, ya que no es posible entender ningún fenómeno social (y educativo, por supuesto) sin afrontar su dimensión socio-política. Pero según esto, nadie espere encontrar aquí un manual o un desarrollo de un programa de educación de adultos. El segundo reto enfrenta a Mayo con el riesgo de la reiteración en relación al caudal de escritos que sobre estos autores existe en la literatura educativa. Sin duda, tanto Gramsci como Freire han despertado el interés de intelectuales de diversos ámbitos y han sido objeto de un amplia producción editorial. En este sentido, el riesgo más alto es el de cosificación de ambos autores, convirtiéndoles en mero objeto de curiosidad histórica o educativa, a partir de un acercamiento desde la academia. Posiblemente este sería uno de los peores servicios que se les puede hacer, dada la orientación de su militancia, su praxis y sus propuestas. En una primera lectura hay un valor indudable en la forma como se plantea la cuestión: Supone una buena síntesis histórica y biográfica. Hay una presentación clara sobre su vida y pensamiento que permite dos cosas: por un lado, situar adecuadamente al lector que quiera conocerles y manejar algunas dimensiones básicas; por otra, ofrecer herramientas para una comprensión del proceso de construcción de un pensamiento transformador y crítico y los procesos implicados. Desde esta perspectiva no se puede decir que Mayo descubra cuestiones nuevas u ofrezca aspectos desconocidos o novedosos. En una lectura más detallada, sin embargo, Mayo nos descubre una dimensión más constituyente del modo como se puede afrontar una praxis transformadora en condiciones socio-políticas determinadas a través de la educación. Sin duda su aportación original radica en las categorías de análisis que utiliza: La dimensión política (con dos enfoques diferentes en cada caso), los agentes y las prácticas. En el caso de Freire estas las amplia con una presentación del sentido de la Educación Democrática y los agentes del cambio. Sin duda el personaje de Freire le suscita más interés en su dimensión pedagógica. Nos sitúa de este modo en un programa de acción transformadora, a partir de una definición política e ideológica, una identificación de los agentes y el escenario de las prácticas en el que es posible. El tercer reto que se plantea en esta obra es el de superar la fascinación por los autores y no convertirse en una hagiografía laica acerca de las virtudes ejemplares de Gramsci y Freire. Esta es una posibilidad real, dado el impacto que ambos tienen en la cultura educativa y crítica de los últimos años. Sin duda son dos personajes fascinantes tanto desde el punto de vista ideológico como práxico. Resulta llamativo que siendo dos autores de tan distinta procedencia, trayectoria y orientación, sean analizados como referentes de la cultura crítica en educación y en la praxis social en general (Fischman y MacLaren, 2005). Sin duda, como el mismo Mayo plantea en la comparación entre ambos, hay “aspectos complementarios en sus trabajos y en sus limitaciones” (pág. 180). Sin duda Mayo no cae en esta tentación. Si bien está clara a lo largo de la obra la fuerte simpatía que despiertan en él, también surgen algunos elementos críticos que les sitúan en sus propios contextos de producción ideológica, con sus contradicciones y paradojas. En cualquier caso, no hay pretensión de revisión crítica sobre su vida y obras, sino, insisto de nuevo, una propuesta de transformación social a través de sus aportaciones a una deseable educación de adultos. La comparación que hace de ambos en el capítulo 4 apunta, en este sentido, algunas cuestiones problemáticas. Igualmente, el capítulo 5 hace una revisión de sus limitaciones en el momento socio-histórico actual que evita caer en el panegírico inútil. Cómo lo cuenta… Lo primero que destaca en el formato del libro es la excelente presentación que realiza Emilio Lucio-Villegas. Más allá de conformarse con un “laudatio” hace una aportación lúcida y personal sobre lo que nos vamos a encontrar a continuación, a partir de la analogía con la historia de Shackleton y su viaje en el Endurance. En este sentido, esta presentación nos abre la mente para lo que está por venir, situando el foco principal al que ya hemos hecho mención anteriormente, al tiempo que nos da su propia perspectiva sobre el valor de la obra de Freire y Gramsci. Lucio-Villegas establece el marco ideológico y moral en el que se desarrolla tanto el trabajo de Mayo, como, especialmente, la aportación de Freire y Gramsci a la educación de Adultos. El libro, a continuación, transcurre a lo largo de una espiral en que paulatinamente se van retomando categorías, valoraciones y posiciones para avanzar hacia el objetivo final: Elaborar una Teoría de la Educación de Adultos. Para ello, en el capitulo 6 retoma las categorías iniciales con las que analiza el pensamiento de los dos personales, cerrando un argumento que a veces se torna huidizo debido a las desviaciones por las que transcurre. Sin embargo, su perspectiva cierra llegando al final del ciclo de su discurso. Mayo nos hace una introducción en que sitúa la relevancia de volver la mirada a estos personajes debido al escenario neoliberal y el avance de la Nueva Derecha. La negación del colectivo que representa esta posición, precisamente, es la que motiva al autor a plantear este trabajo y la que da sentido al mismo. Un breve recorrido sobre su vida y obra nos ayuda a situarnos en el desarrollo posterior. A continuación se hace una presentación de ambos pensadores, por separado, desde las categorías ya comentadas, para posteriormente, en el capítulo 4, hacer una análisis comparativo entre ambos. Sin duda, es una opción de las posibles. Fischman y MacLaren (2005), por ejemplo, en un trabajo similar, optan por un tratamiento conjunto que pone el énfasis más en las categorías que desarrollan que en la coherencia interna particular de cada uno. Aquí es donde el libro podría parecer un tratado histórico más que una apuesta por una propuesta de transformación, si bien la valoración global de la obra evita esta visión, sin duda errónea. En sintonía con este análisis comparativo, el capítulo 5, como ya comenté, afronta las limitaciones de ambos en lo que llama “un proyecto contemporáneo”. Los dos capítulos últimos son los que se centran de forma más clara en la Educación de Adultos y afronta tanto la posibilidad de construir una teoría propia desde las posiciones de Gramsci y Freire (capítulo 6), como la presentación de lo que podríamos entender como un “plan de acción”, (capítulo 7) planteando lo que define como una “educación transformadora de adultos en contexto”. En este desarrollo que Mayo plantea hay algunos aspectos revisables que no puedo pasar por alto. Así, el capítulo 3, dedicado a Freire, si bien mantiene la base de las categorías que ya utilizara en el capítulo 2, dedicado a Gramsci, tiende a derivar por disquisiciones no demasiado centradas. Como se explica en el propio texto, este capítulo está construido sobre una elaboración anterior, con fines distintos, por tanto se percibe que se fuerza en cierto modo el discurso para hacerlo compatible con el texto global. Quizás esto afecte también a otros capítulos donde se da el mismo caso, dando pie a una cierta reiteración en algunos casos y a desvíos narrativos en otros. En cualquier caso, no es un problema que desmerezca el resultado final, pero complica algo la lectura y la percepción del mensaje. No quiero finalizar sin plantear lo que entiendo uno de los aciertos de Mayo. Este no es otro que actualizar el pensamiento de Gramsci y Freire de acuerdo a categorías de plena vigencia, que no estaban presentes en los discursos y narrativas de su época. En particular me refiero a la insistencia en la diferencia como una categoría necesaria, así como la focalización sobre los movimientos sociales, que constituye uno de los modos de participación contra hegemónica más relevantes del momento social actual. Nos ofrece, desde estas dos vertientes, claves relevantes en dos sentidos: Por un lado como una forma de reinterpretarlos en claves actuales actualizando sus propuestas; por otro, como estrategias para incorporarles en al análisis de la realidad presente con todo el potencial de su pensamiento. Por último quiero hacer notar la necesidad de cuidar la edición en su aspecto más formal, ya que son frecuentes los errores tipográficos, morfológicos y sintácticos. Si bien no se pueden considerar graves, plantearían la necesidad de una revisión del texto antes de su publicación. Esto no quita para destacar el esfuerzo editorial de los responsables de la publicación, el Instituto Paulo Freire en especial, dadas las limitaciones con las que cuenta. De hecho, no nos encontramos ante una editorial comercial al uso, en las que sería más grave encontrar este tipo de fallos. Sin duda, esta obra y su edición es una muestra de su compromiso con la educación y con la transformación de la sociedad neoliberal. Referencias: - Rivas, J.I. (2009): “Investigar en educación en tiempos de globalización: ¿El canto del cisne?”. Revista de Educación, Lenguaje y sociedad. Universidad Nacional de la Pampa, 5(5): 41-58 - Churchill, Andrew H. (ed.) (2008): Rocking your World. The Emotional Journey into Critical Discourses. Rotterdam: Sense Publishers. - Fischman, G. Y MacLaren, P. (2005): “Rethinking Critical Pedagogy and the Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis”. Cultural Studies - Critical Methodologies, 5(4): 425-447. Reseñas Educativas/ Education Review. Editor para Español y Portugués. Gustavo E. Fischman. http://edrev.asu.edu/reviews/revs247 7 Arizona State University. http://edrev.asu.edu/reviews/revs247.pdf

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[1] Peter Mayo es profesor y director del departamento de Estudios de Educación, en la Facultad de Educación de la Universidad de Malta. Doctor por la Universidad de Toronto. Especialmente conocido por sus trabajos en Educación de Adultos, su actividad profesional incluye también la Sociología de la Educación, así como la Educación Comparada. Profesor invitado en numerosas universidades tanto en Europa como en el continente americano, en las que ha dictado diferentes cursos de posgrado. Preside la Sociedad Mediterránea de Educación Comparada y dirige sendas colecciones de libros en Sense Publishers y Palgrave-MacMillan, sobre Aspectos Internacionales de la Educación de Adultos y Estudios poscoloniales en educación, respectivamente. Igualmente es editor fundador de Journal of Postcolonial Education, del que actualmente es coeditor.

[2] José Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, España. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Málaga. Coordina el grupo de investigación Profesorado, Cultura e Institución Educativa de la Junta de Andalucía. Asimismo es director y asesor de proyectos de investigación en Argentina y en México. Su investigación está centrada en la metodología biográfico narrativa en torno a la experiencia escolar de los sujetos participantes en la escuela. Asimismo tiene publicaciones en el campo de la organización escolar, el desarrollo profesional del docente y la política educativa.

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