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El contexto interior, entendido como entramado de egocentrismo, inmadurez y mediocridad que atraviesa la vida escolar y condiciona la praxis pedagógica
PEDAGOGY IN TIMES OF
ARTIFICIALINTELLIGENCE: INNER CONTEXT, POWER, CONSCIOUSNESS, AND CAREPEDAGOGIA
EM TEMPOS DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL: CONTEXTO INTERIOR, PODER, CONSCIENCIA E
CUIDADO
Sebastián Franco Llanos1
Universidad Autónoma de Madrid
Resumen
El
artículo amplía la
noción de “contexto
educativo” al incorporar
una dimensión radical:
el contexto interior, entendido como entramado de egocentrismo,
inmadurez y mediocridad que atraviesa
la vida escolar
y condiciona la
praxis pedagógica. A
partir de una
autoetnografía crítica narrada
en tercera persona,
se articulan escenas
de aula, consejos
de profesores y
controversias con familias
en diálogo con
un marco teórico
que integra el
Enfoque Radical e
Inclusivo y la
Perspectiva
Comprensivo-Edificadora. El primero
orienta la reflexión hacia la
profundización de la
conciencia y la
reducción del ego; la segunda sitúa el horizonte formativo en
lo ótrico y en la
edificación recíproca como criterio
del cuidado. Sobre
esta base se
propone una matriz
de cuatro estratos
contextuales (estructural, institucional, interaccional
e interior) y
se argumenta que
la formación requiere
alfabetizar atención, poder
y juicio en
esos planos de
manera integrada. En este escenario, la Inteligencia Artificial
(IA) aparece como amplificadora
de dinámicas de autoafirmación y control y como ocasión
para ejercitar una conciencia de cuidado orientado al otro. El trabajo se
cierra con tres proposiciones sobre innovación, poder e IA, con microdiseños
transferibles para el
aula y con
la formulación de un currículo de base consciente que
concibe la escuela como
“invernadero de conciencia”, orientado
a transformar el contexto interior más que a sostener innovaciones
superficiales.
________________
1
Profesor. Doctor en educación, Máster en Calidad y Mejora de la
Educación, Universidad Autónomade Madrid. Grupo de investigación P.F.C
“Pedagogía, formación y conciencia”, Universidad Autónoma de Madrid.
Palabras clave
Contexto educativo, contexto interior, educación de la
conciencia, poder, Inteligencia
Artificial, Enfoque
Radical e Inclusivo; Perspectiva Comprensivo-Edificadora, formación
del profesorado, currículo.
Resumo
O artigo amplia a noção de “contexto educativo” ao
incorporar uma dimensão radical: o contexto interior, entendido como um
entrelaçamento de egocentrismo,
imaturidade e mediocridade
que atravessa a vida escolar e
condiciona a prática pedagógica. A partir
de uma autoetnografia crítica narrada na terceira
pessoa, articulam-se cenas de sala de aula, reuniões de professores e controvérsias
com famílias em
diálogo com um marco teórico que integra o Enfoque
Radical e Inclusivo e
a Perspectiva Compreensivo-Edificadora. O primeiro orienta
a reflexão para o aprofundamento da
consciência e a
redução do ego;
a segunda situa
o horizonte formativo
no ótrico e
na edificação recíproca
como critério do cuidado.
Com base nisso,
propõe-se uma matriz
de quatro estratos
contextuais (estrutural,
institucional, interacional e interior) e argumenta-se que a formação requer
alfabetizar atenção, poder e juízo nesses planos de modo integrado. Nesse
cenário, a Inteligência Artificial (IA)
aparece tanto como
amplificadora de dinâmicas de
autoafirmação e controle quanto como
ocasião para exercitar
uma consciência de
cuidado orientada ao
outro. O trabalho
se encerra com
três proposições sobre
inovação, poder e
IA, com microdesenhos
transferíveis para a sala de aula
e com a formulação de um currículo
de base consciente
que concebe a
escola como “estufa de consciência”, orientado a transformar o contexto
interior mais do que a sustentar inovações superficiais.
Palavras-chave
Contexto educativo, contexto interior, educação da consciência,
poder, Inteligência Artificial, Enfoque Radical
e Inclusivo, Perspectiva Compreensivo-Edificadora, formação
de profesores, currículo.
Abstract
The article expands
the notion of
“educational context” by
incorporating a radical
dimension: the inner
context, understood as
an interplay of
egocentrism, immaturity, and
mediocrity that runs
through school life
and conditions pedagogical
practice. Drawing on
a critical autoethnography narrated
in the third
person, it weaves together
classroom scenes, teachers’ meetings, and disputes with families in dialogue
with a
theoretical framework that integrates
the Radical and
Inclusive Approach and
the Comprehensivo-Edificadora
Perspective. The former orients
the discussion toward
the deepening of
consciousness and the
reduction of the
ego; the latter
situates the formative
horizon in the
otric dimension and
in reciprocal edification as a criterion of care. On this
basis, the article proposes
a four-stratum contextual
matrix (structural, institutional, interactional, and
inner) and argues
that education requires
literacy in attention,
power, and judgment
across these planes in an integrated way. In this scenario, Artificial
Intelligence (AI) appears both as an amplifier of dynamics of self-affirmation
and control and
as an occasion
to exercise a
care-oriented consciousness directed
toward the other.
The paper concludes
with three propositions
on innovation, power,
and AI, with
classroom-transferable
micro-designs, and with
the formulation of
a consciousness-based curriculum
that conceives the
school as a
“greenhouse of consciousness,” oriented toward transforming the
inner context rather
than sustaining superficial
innovations.
Keywords
Educational
context, inner context, consciousness education,
power; Artificial
Intelligence, Radical and
Inclusive approach, Comprehensivo-Edificadora perspective,
teacher education, curriculum.
Introducción
Buena parte del
discurso educativo descansa
en una convicción
apenas discutida según
la cual para
comprender lo que
ocurre en la
escuela basta con analizar estructuras, normas y recursos.
Se afinan diagnósticos
sobre contextos
socioeconómicos, se describen
culturas institucionales, se
revisan currículos y
metodologías, sin embargo,
una mirada más
atenta a la
vida cotidiana de
los centros revela
otro plano poco
explorado que modula
decisiones, climas y
vínculos: el contexto
interior de quienes educan, aprenden y dirigen. Inmadurez adulta,
mediocridad instalada y
egocentrismos individuales o
colectivos configuran una
atmósfera psíquica que pocas veces
se tematiza aunque
influye de manera decisiva en la praxis pedagógica.
Cuando se recurre
a las categorías
habituales del discurso
pedagógico el foco
se sitúa en
el “contexto educativo”,
entendido como entorno
social, cultural, económico
y tecnológico donde
se despliega la
comunicación formativa. Bajo
esta expresión se
reúnen condiciones estructurales y
organizativas que influyen en concreciones curriculares, decisiones metodológicas y
recursos didácticos. Este
mapa resulta imprescindible aunque
deja fuera una
capa decisiva, el
tejido de inmadurez,
mediocridad y egocentrismo
que atraviesa a
estudiantes, docentes, directivos y familias y que también configura el
marco en que la educación acontece.
Herrán (1995) propone
tratar estos fenómenos
como factores contextuales de
pleno derecho más que como rasgos episódicos vinculados al carácter de
una persona aislada.
En este horizonte
el autoconocimiento deja
de funcionar como
adorno retórico y
adquiere un estatuto
estructural. Herrán (2008)
lo define como “raíz
de todo conocimiento”
y como eje
que articula datos,
información, decisiones, acción
social, crítica y
transformación. Allí donde
no se trabaja
sobre quien conoce
la educación se
reduce a transmisión
de saberes o
a entrenamiento de
competencias parciales (Herrán,
2009). Una Didáctica
que asume el
autoconocimiento como referente
se distancia de
la mera garantía
de dominio cognoscitivo
o de la promoción de aprendizajes
significativos y aspira a
que las personas
conozcan y transformen
el molde desde
el que conocen,
piensan y actúan. El contexto interior al que se orienta este artículo
se sitúa en ese nivel radical vinculado con la capacidad de observar el propio
ego, los
automatismos afectivos y
las inercias colectivas que condicionan el juicio.
Conviene
precisar a qué
tipo de inmadurez
se alude. La
referencia se aleja
de la inmadurez
evolutiva propia de la infancia y se orienta hacia formas de inmadurez
adulta que se cronifican cuando los entornos
resultan poco “buenos”
en el sentido
winnicottiano. La falta
de sostén suficiente
dificulta procesos de
maduración psíquica y prolonga dependencias infantiles que adoptan formas
de evitación, omnipotencia
o fragilidad defensiva en la vida
adulta (Winnicott, 1971). En continuidad
con este planteamiento, Herrán caracteriza el egocentrismo adulto
como centración en sí, resistencia a ampliar marcos de referencia, dificultad
para aceptar limitaciones y tendencia a proteger
la autoimagen mediante
maniobras defensivas que
se reproducen en
el plano personal
y en el
social (Herrán, 1997,
2014). Ingenieros (1913)
desde otro registro,
retrata la mediocridad
como acomodo a
lo establecido, renuncia
a proyectos exigentes
y preferencia por
el confort de lo ya
conocido frente al
riesgo de una
aspiración elevada, situación
que desemboca en
una existencia escasa de tensión formativa.
Kiley (1983) incorpora un matiz
temporal especialmente elocuente al recordar que la inmadurez adulta se gesta
antes y que el presente se “convierte en el atrás del mañana”. Esta perspectiva
permite comprender una constelación de rasgos que se observa en niños,
adolescentes, jóvenes y adultos. Se reconocen evasión reiterada de
responsabilidades, refugio en cavernas contemporáneas como internet, redes
sociales, videojuegos o encierros domésticos, adicción a contenidos de
entretenimiento inagotables, pertenencia a pandillas o sectas, consumo de
drogas, ausencia de objetivos vitales elevados y socialmente útiles, búsqueda
de una libertad sin compromisos, apego al placer circunstancial y dificultad
para sostener relaciones estables y proyectos de largo aliento. Este maremágnum
interior ancla a la persona de cualquier edad en formas de mediocridad que se
expresan en juicios apresurados, atención dispersa y disposición al esfuerzo cada
vez más debilitada.
En los centros escolares estas disposiciones
aparecen encarnadas en decisiones concretas más que en categorías abstractas.
Se hacen visibles, por ejemplo, cuando determinados docentes reaccionan con
rigidez ante propuestas de cambio orientadas a diversificar modos de evidenciar
aprendizaje. La sugerencia de combinar exámenes escritos con proyectos orales,
trabajos creativos o productos interdisciplinarios puede interpretarse como
ataque directo a la identidad profesional o como descalificación de prácticas sostenidas
durante años. La defensa del examen escrito como criterio casi exclusivo, la
desconfianza persistente frente a formatos alternativos y la lectura
personalista de cualquier crítica configuran un contexto interior dominado por
el ego. Este fenómeno desborda a cada individuo y se transforma en cultura de
autoprotección que impregna reuniones, acuerdos y desacuerdos, condicionando
tanto lo que se decide como lo que se calla.
Cuando la escuela renuncia a ayudar a madurar
esta deriva se intensifica. Desde una perspectiva socioeducativa el
autoconocimiento se presenta como condición para interiorizarse y mejorar como
persona porque permite tratar al sujeto que conoce como objeto de aprendizaje
continuo y crítico (Herrán, 2008, 2009). Si esta función se delega en otros
agentes sociales la institución se aparta de una de sus responsabilidades
históricas más profundas, entre ellas contribuir a la madurez de quienes
estudian y trabajan en ella mediante una formación centrada en la vida interior
y en la superación de egocentrismos individuales y
colectivos (Caballero, 1979; Herrán,
2009). No sorprende
que algunos autores hablen
de un “desastre
educativo silencioso” y sugieran perspectivas “comprensivo edificantes”
(Arboleda, 2025) que reconocen en una educación equilibrante el conectarse con
su propio “ser”. Actualmente, se multiplican datos, diagnósticos y campañas en
favor de valores mientras la situación interior del ser humano permanece poco
pensada, mal cultivada escasamente investigada con la
hondura que exigiría su condición
radical (Herrán, 2005, 2008, 2014).
El Enfoque Radical e
Inclusivo recoge este diagnóstico y lo sitúa en el centro del análisis
pedagógico. Considera la
inmadurez, la mediocridad y el ego como temas radicales
que la educación tiende a eludir por resultar incómodos y propone abordarlos
mediante procesos sistemáticos de profundización interior y de reducción
progresiva del egocentrismo en la vida personal y en la institucional (Herrán,
1997, 2014, 2016, 2022). En diálogo con esta propuesta, la Perspectiva
Comprensivo-Edificadora elaborada por Arboleda (2019) insiste en la
constitución relacional del otro y de lo ótrico. Pensar lo educativo desde esa
clave implica comprender al otro en su situación, construir significado con él
y dejar que el encuentro transforme también a quien educa, de modo que la relación se convierta en
espacio de edificación mutua.
Desde este suelo conceptual se formulan tres
tesis de trabajo estrechamente enlazadas que orientan el artículo. La primera
sostiene que la noción habitual de contexto educativo permanece
epistemológicamente empobrecida mientras omita el contexto interior entendido
como entramado de egocentrismo, inmadurez y mediocridad que se despliega en
sujetos e instituciones (Herrán, 2009, 2014, 2022). La segunda plantea que la
formación pedagógica requiere alfabetizar atención, poder y juicio en cuatro
estratos contextuales articulados. Uno de carácter estructural y externo que
incluye políticas y discursos sociales, otro institucional y organizativo que
configura la cultura del centro, un tercero interaccional y relacional que se
concreta en las dinámicas de aula y un cuarto interior que remite a lo que
acontece en la intimidad psíquica de las personas y de los grupos. La tercera
tesis afirma que la irrupción de la Inteligencia Artificial expone el yo
informacional de docentes, estudiantes y familias y obliga a redefinir la
lucidez pedagógica como práctica de humildad radical y de responsabilidad
ótrica compartida.
Para desarrollar estas ideas el trabajo se
inscribe en la autoetnografía formulada en tercera persona. Se recogen escenas
de aula, reuniones de área, comunicaciones con familias y usos cotidianos de
herramientas de IA, que se ponen en diálogo con marcos teóricos de la
complejidad, la ética del cuidado y la crítica del poder (Morin, 1984, 1998;
Freire, 1970; Tronto, 2013). Este contraste entre vida escolar y teoría produce
un doble movimiento. Por una parte afina la lectura de las prácticas mediante
categorías más precisas. Por otra somete los marcos teóricos a la prueba de la
experiencia para que de este contraste emerjan diagnósticos y propuestas
operativas.
La argumentación se organiza en cinco
movimientos articulados. En primer lugar se conceptualiza el contexto interior
y se presenta una matriz de cuatro estratos contextuales para leer con mayor
precisión la realidad escolar. Después se examina la crisis contemporánea como
eclipse de la vida consciente con especial atención a la economía de la
atención y a la hipnocracia que desentrena la presencia. El tercer momento
aborda la axiología y la política del aula a partir de Weber (1991), Gramsci
(1981) y Foucault (1979) e introduce la alfabetización del poder en clave
ótrica. La cuarta sección explora la relación entre IA, yo informacional y
conciencia mediante escenas de conflicto interior que involucran a profesorado,
estudiantes y familias. Para cerrar, la quinta parte propone una pedagogía
consciente y del cuidado, formula proposiciones fuertes, traza líneas de acción
y defiende un enfoque curricular de base conciencial que sitúa la vida
consciente humana como
eje unificador del proyecto educativo.
I. El
“contexto interior” como categoría radical: matriz de cuatro estratos
1.1
Inmadurez adulta, mediocridad y egocentrismo como factores contextuales
Durante décadas, buena parte de la teoría
pedagógica ha situado la inmadurez y la mediocridad en el terreno de los
caracteres personales o de las dificultades individuales. Se habla de docentes
“poco flexibles”, estudiantes “poco motivados” o directivos “resistentes”, como
si se tratara de rasgos privados, casi psicológicos, que quedarían fuera del
análisis contextual. El Enfoque Radical e Inclusivo cuestiona esa localización
estrecha y propone entender la inmadurez y la mediocridad como factores contextuales
que atraviesan las instituciones y que influyen en la formación con una
intensidad semejante a la de los recursos materiales o las políticas educativas
(Herrán, 2014, 2016, 2022). Desde ahí, la inmadurez adopta formas egocéntricas
que condicionan la percepción de los problemas, la interpretación de las
críticas y la toma de decisiones pedagógicas cotidianas.
Para precisar este desplazamiento conceptual
resulta imprescindible mirar hacia el debate sobre la conciencia. Distintas
tradiciones han recurrido a expresiones como “grados de conciencia”, “estados
mentales”, “niveles de personalidad” o “estados de existencia” para referirse a
modos diferenciados de presencia y de procesamiento mental (Caycedo, 1969;
Bunge, 1980; Blay, 1991; Krippner et al., 1980; Alfonso, 1984). De la Herrán
(2006) habla de “niveles de amplitud de conciencia”, “altos estados de conciencia”
y “estados de ego” para subrayar que la experiencia humana oscila entre
configuraciones más abiertas y otras más estrechas, dominadas por la
autoafirmación (Herrán, 1998, 2008). En la misma línea, Rof Carballo, retomando
los trabajos de Tart, describe una “conciencia discretamente ordinaria” que
convive con estados modificados presentes en la vida corriente, de modo que la
conciencia habitual se revela, en buena medida, como construcción social y
cultural (Rof Carballo, 1986). En conjunto, esta diversidad terminológica
converge en una idea común: los modos de conciencia varían y se organizan en
torno a focos atencionales, afectivos y cognitivos que moldean la manera de
estar en el mundo.
Al explorar los procesos de maduración
psíquica, Winnicott (1971) mostró que la ausencia de entornos suficientemente
buenos dificulta el despliegue de esa maduración y prolonga dependencias
infantiles que no se diluyen con el paso de los años. Esas dependencias se
transforman en estilos defensivos en la edad adulta: evitación del conflicto,
fantasías de omnipotencia, fragilidad ante la frustración, búsqueda compulsiva
de refugios aparentemente seguros. Herrán conecta este panorama con estados de
conciencia dominados por el ego: centración en sí mismo, resistencia a ampliar
marcos de referencia, dificultad para aceptar límites y tendencia a justificar
prácticas conocidas aun cuando resultan poco éticas o escasamente fecundas en
términos formativos (Herrán, 1997, 2014). Desde otra perspectiva, Ingenieros
(1913) describe a la persona mediocre como quien se acomoda a lo establecido,
rehúye la tensión creadora, elige la comodidad antes que la excelencia y
renuncia a proyectos vitales exigentes, sosteniendo así un orden sin
sobresaltos que, al mismo tiempo, vacía la vida de horizonte.
En la misma dirección, Kiley (1983) advierte
que el problema de la inmadurez adulta se gesta con mucha antelación y que el
presente termina convirtiéndose en “el atrás de mañana”. Con esta advertencia
en mente, escenas aparentemente corrientes adquieren otro relieve: niños,
adolescentes, jóvenes y adultos comparten rasgos que acaban configurando una constelación
fácil de reconocer. Se multiplican las evasiones sistemáticas de
responsabilidades, el refugio y la adicción a cavernas contemporáneas como
internet, redes sociales, videojuegos, contenidos de entretenimiento
inagotables, encierros autoimpuestos en casa, pandillas, sectas o drogas. A
ello se suma la ausencia de objetivos vitales elevados y socialmente
significativos, el deseo de libertades desligadas de compromisos y un apego
intenso al placer circunstancial o momentáneo. La dificultad para sostener
vínculos estables y proyectos a largo plazo completa este cuadro. Ese
maremágnum interior atasca a la persona de cualquier edad, la ancla en formas
de mediocridad que erosionan el juicio, dispersan la atención y debilitan la
disposición al esfuerzo sostenido.
Cuando estas disposiciones se trasladan al
ámbito escolar, la inmadurez y la mediocridad dejan de funcionar como etiquetas
dispersas y se revelan como estructuras de fondo que atraviesan la vida del
centro. El estudiantado evita desafíos que exigen lectura prolongada,
argumentación o revisión cuidadosa de consignas. Muchas familias buscan tener
siempre la razón apoyándose en informes tecnificados o en dictámenes producidos
por herramientas de Inteligencia Artificial. Algunos equipos directivos temen
afrontar conflictos latentes y posponen una y otra vez conversaciones
difíciles. Parte del profesorado se parapeta tras rutinas conocidas y percibe
cualquier propuesta de transformación como amenaza directa a su identidad
profesional. La suma de estas disposiciones configura una atmósfera colectiva
en la que la defensa del propio lugar adquiere prioridad frente al trabajo
común.
Bajo estas condiciones, el autoconocimiento se
perfila como raíz de todo conocimiento relevante para la educación, porque
introduce en el currículo la pregunta por el sujeto que conoce y actúa (Herrán,
2008, 2009). Comprender el contexto interior supone aceptar que cada persona
atraviesa estados de conciencia particulares, con una duración, una frecuencia
y una amplitud que, como sugería Ouspensky (1978), pueden observarse y
evaluarse en sí mismos. El contexto deja entonces de limitarse a aquello que rodea
externamente a la escuela y pasa a abarcar también esas configuraciones
internas que determinan la forma de recibir una crítica, de sostener un
conflicto o de cooperar en un proyecto compartido.
A partir de aquí, inmadurez y mediocridad
pierden el tono de insulto y se transforman en categorías analíticas que
permiten leer fenómenos sistémicos. La escuela deja de interpretarse como
simple escenario habitado por individuos aislados con carencias personales y se
reconoce como entramado donde circulan miedos, egos, hábitos de
autojustificación y posibilidades de transformación. El Enfoque Radical e
Inclusivo invita a nombrar ese entramado, a examinar cómo se concreta en
decisiones específicas y a promover procesos de profundización de conciencia
que interroguen la propia participación en dichas dinámicas (Herrán, 2014,
2016, 2022).
Por su parte, la Perspectiva Comprensivo
Edificadora introduce una corrección necesaria que reorienta la mirada. En
lugar de convertir estas estructuras en motivo de condena moral, propone
comprenderlas en contexto, escuchar las historias de quienes las encarnan y
generar procesos que permitan edificarse mutuamente (Arboleda, 2019). El
problema deja de plantearse como una confrontación entre profesionales
ejemplares y sujetos deficitarios y aparece como tejido relacional en el que
todos arrastran formas de inmadurez, ego y temor, junto con capacidades de
apertura, cuidado y rectificación. Esta combinación de lectura radical del
contexto interior y de apertura ótrica ofrece un punto de partida fértil para
replantear la Pedagogía como trabajo conjunto sobre la educación, volviendo sobre
aquello que, hasta ahora, permanecía en la penumbra del “carácter” y del “así
soy”.
1.2 Matriz
de cuatro estratos contextuales Si se
quiere hacer operativa la noción de contexto interior, conviene imaginar la
vida escolar como un tejido de capas superpuestas en el que ninguna se explica
por sí sola. Lo que ocurre en el aula brota de decisiones personales y de
climas afectivos, pero también se alimenta de leyes, tradiciones
institucionales y discursos hegemónicos sobre calidad. Desde la perspectiva de
la Educación de la Conciencia, estas capas pueden leerse como distintas
configuraciones de un continuo estados de ego(centrismo)– conciencia: no
simples dicotomías entre conciencia e inconsciencia, sino gradientes de
apertura y madurez interior que atraviesan a personas y colectivos (de la
Herrán, 2005, 2008). Sobre este fondo se propone una matriz formada por cuatro
estratos interdependientes; cada uno aporta una parte de la explicación y al mismo
tiempo, se ve modelado por los demás.
Figura 1. Matriz continuo estados ego (centrismo) -
conciencia
Fuente.
Elaboración propia
En el plano más externo se sitúa el estrato
estructural. Allí aparecen las políticas educativas, los marcos legales, las
estructuras económicas, las dinámicas de mercado y las narrativas dominantes
sobre calidad, éxito o fracaso escolar. Preguntas como “qué modelo de sociedad
inspira el currículo”, “qué idea de éxito circula de manera explícita o
implícita” o “qué indicadores condicionan la toma de decisiones” permiten
explorar este nivel (Morin, 1998). Reformas que premian exclusivamente
resultados medibles, políticas de rendición de cuentas apoyadas en rankings o
discursos que equiparan calidad con puntuaciones estandarizadas delimitan un
horizonte cognitivo y afectivo dentro del cual se definen las prioridades
educativas. En términos de estados de conciencia, este estrato configura la
“conciencia socialmente construida” de la escuela, ese fondo de obviedades que
casi nunca se interroga y que determina lo que se considera normal o deseable
(Rof Carballo, 1986). El Enfoque Radical e Inclusivo invita precisamente a
someter a crítica esta capa de supuestas evidencias, para no confundir las
inercias del sistema con límites de la formación posible (Herrán, 2014, 2016,
2022).
Más cerca de la experiencia cotidiana del
centro emerge el estrato institucional y organizativo. Aquí se ubican la
cultura escolar, los estilos de liderazgo, los reglamentos internos, la gestión
del tiempo y del espacio, las tradiciones explícitas y 2 8 las
prácticas tácitas que se aprenden sin figurar en ningún documento. Cambian las
preguntas: “qué conductas se premian de hecho”, “qué miedos dominan las
reuniones”, “cómo se tramitan los desacuerdos”, “qué lugar ocupan la crítica y
la autocrítica”. Un claustro donde prevalece el temor a hablar, donde los
liderazgos se ejercen desde la desconfianza o donde los conflictos se silencian
tiende a reforzar estados de ego defensivos y dificulta la construcción de
marcos más conscientes y cooperativos. A la inversa, una cultura institucional
que explica sus criterios, acoge objeciones argumentadas y revisa decisiones en
común crea condiciones para que, en términos de Caballero (1979), la vida del
centro gane en unidad y coherencia interior, rasgos asociados a procesos de
elevación de la conciencia. La Perspectiva Comprensivo Edificadora propone que
esta revisión institucional no se limite a ajustar normas, sino que se oriente
a la edificación mutua: la manera de dirigir, reunirse y decidir se convierte
en contenido formativo que afecta a todas las personas implicadas
(Arboleda-Aparicio, 2019).
Todavía más próximo al aula se encuentra el
estrato interaccional y relacional. Su foco recae en las dinámicas de
comunicación que se despliegan en las clases y en otros espacios: distribución
de la palabra, estilos de autoridad, mecanismos de reconocimiento y sanción,
rituales cotidianos de inicio y cierre, gestión de los tiempos de intervención,
modos de escuchar y de discrepar. Conviene entonces preguntar “quién habla y
quién calla”, “de qué manera se valoran las intervenciones”, “cómo se
administra la discrepancia”, “qué relatos se legitiman y cuáles quedan en la
periferia”. Un aula donde ciertos estudiantes monopolizan la voz, donde las
intervenciones se reciben con ironía o donde la discrepancia se vive como
desafío personal transmite lecciones implícitas sobre poder, obediencia y
pertenencia, al margen de los contenidos curriculares. Desde la hipótesis de la
ósmosis de conciencias, este estrato resulta decisivo: el estado de conciencia
del profesorado se transmite de forma preconsciente al alumnado y se convierte
en uno de los aprendizajes más perdurables, por encima incluso de los
contenidos disciplinares (Caballero, 1979; de la Herrán, 2005). El enfoque
ótrico de la Perspectiva Comprensivo Edificadora refuerza esta idea, al
subrayar que cada interacción es ocasión para comprender al otro y para dejarse
transformar por el encuentro (Arboleda-Aparicio, 2019).
En el núcleo del tejido aparece el estrato
interior de conciencia, corazón del contexto interior. En él se inscribe el
entramado de egocentrismo, inmadurez y mediocridad, pero también la posibilidad
de lucidez humilde, apertura al no saber, gratitud, compasión y disposición al
cuidado. Las preguntas ganan profundidad: “qué expectativas de reconocimiento
guían las decisiones”, “qué temores condicionan la actuación”, “qué hábitos de
autojustificación sostienen prácticas discutibles”, “cómo se recibe la crítica
fundamentada”, “en qué medida se incorpora al otro en los procesos de mejora”.
Desde la propuesta del continuo estados de ego(centrismo)–conciencia, la
educación puede entenderse como tránsito desde configuraciones más egocéntricas
hacia estados más complejos y menos centrados en sí, de modo que, en palabras
de Caballero (1979), se desarrollen “estados nuevos y superiores de conciencia”
(p.que aportan unidad y orientación a la vida personal y colectiva (de la
Herrán, 2004, 2005). El Enfoque Radical e Inclusivo sitúa este tránsito en el
centro de la tarea pedagógica: se educa cuando se acompañan procesos de
reducción del ego y de ampliación de conciencia, no sólo cuando se incrementa
el repertorio de saberes (Herrán, 2014, 2016, 2022).
Vista desde esta matriz, una escena escolar
deja de interpretarse como incidente aislado y se convierte en síntoma de un
sistema completo.
La resistencia de parte del profesorado ante
cambios evaluativos se vincula con un estrato institucional marcado por
culturas de departamento poco dialogantes, con un estrato interaccional donde
las reuniones se viven como campos de defensa y ataque y con un estrato
interior atravesado por egos profesionales frágiles, miedo a la vulnerabilidad
y deseo intenso de control. De manera análoga, cuando familias recurren a
herramientas de Inteligencia Artificial para cuestionar decisiones docentes se
entrelazan políticas de evaluación que privilegian determinadas métricas,
estilos de comunicación escuela–hogar basados en la sospecha y contextos
interiores saturados de ansiedad y necesidad de tener razón. En ambos casos, la
matriz de estratos permite ver cómo se interpenetran distintos niveles de
conciencia y cómo se contagian sus configuraciones.
Intervenir pedagógicamente en este panorama
exige algo más que ajustar técnicas o añadir “programas de valores”. El Enfoque
Radical e Inclusivo plantea actuar de manera consciente en todos los estratos
mediante procesos de profundización de conciencia que incluyan autoobservación,
problematización de automatismos y trabajo sistemático sobre la tendencia
egocéntrica, tanto en personas como en grupos (Herrán, 2014, 2016, 2022). La
Educación de la Conciencia, formulada en la Pedagogía de la posible evolución humana,
propone que estos procesos no ocupen un lugar marginal, sino que se conviertan
en eje vertebrador del proyecto formativo orientado al tránsito desde
sociedades del egocentrismo hacia sociedades de la conciencia (de la Herrán,
2004, 2009). La Perspectiva Comprensivo Edificadora complementa y equilibra
esta orientación al insistir en la comprensión mutua, en la edificación
compartida y en el foco ótrico: elevar la conciencia no significa elevarse por
encima de los demás, sino aprender a cuidarse y a cuidarlos mejor (Arboleda,
2019). De esta articulación surge una consecuencia nítida: el contexto interior
deja de ser un telón de fondo impreciso y pasa a constituirse en objeto
explícito de análisis, de cuidado y de transformación pedagógica, sustentado en
una teoría de los estados de conciencia y en prácticas concretas que buscan
efectivamente elevarlos.
1.3
Viñeta2: consejo de profesores como espejo del contexto interior
En una reunión de área con los docentes de la
asignatura, el orden del día se abre con un tema que, en apariencia, no va más
allá de lo técnico. Un docente con funciones de liderazgo plantea diversificar
las evidencias de evaluación en los cursos superiores y propone combinar
pruebas escritas con ensayos, presentaciones orales y proyectos creativos, de
modo que el perfil de desempeño del estudiantado recoja dimensiones analíticas,
comunicativas y creativas. La exposición se acompaña de ejemplos, referencias a
criterios institucionales y alusión explícita a demandas externas de calidad
que exigen algo más que exámenes de respuesta cerrada. Si se la observa desde
la matriz conciencial de cuatro estratos, la escena se sitúa, de entrada, en el
plano estructural: marcos evaluativos, políticas de rendición de cuentas y
discursos sobre calidad actúan como telón de fondo de una discusión que, en la
superficie, parece limitarse a una redistribución de porcentajes.
2
En este artículo se emplea el término
“viñeta” en
un sentido metodológico, para designar una es-cena narrativa breve, construida
a partir de experiencias reales del contexto escolar, pero adaptada y
anonimizadas con fines analíticos. La viñeta no pretende ofrecer una
descripción exhaustiva ni estadísticamente representativa, sino concentrar en
una situación concreta la complejidad de los cuatro estratos contextuales
propuestos y hacer visible el entramado del contexto interior que habitualmente
permanece implícito.
El desarrollo de la reunión, sin embargo,
desmiente pronto la neutralidad de la propuesta. Un sector del profesorado
acoge la idea con curiosidad, pide precisiones acerca de la nueva ponderación,
indaga por las condiciones de equidad entre grupos e interroga por el tipo de acompañamiento
que el departamento podría brindar a quienes se sientan menos seguros con estos
formatos. En ese registro, la innovación se percibe como posibilidad
compartida. Otro sector responde con resistencia explícita. Una profesora sostiene
que “esas cosas resultan útiles en grados menores; en bachillerato se requiere
seriedad” y asocia implícitamente creatividad con infancia y falta de rigor. Un
colega afirma que “el examen tradicional ha funcionado siempre” y advierte que
cualquier alteración del esquema generaría confusión entre estudiantes y
familias. Un tercer docente desplaza el foco hacia su biografía profesional:
declara sentirse cuestionado, percibe la propuesta como desvalorización de su
experiencia y resume su malestar con una frase que condensa sospecha y
cansancio: “todo pretende convertirse ahora en proyecto”. En pocos minutos, la
escena muestra cómo el estrato institucional, con sus tradiciones y jerarquías,
se entrelaza con contextos interiores marcados por el temor a perder estatus,
por el apego a prácticas conocidas y por la dificultad para vivir el cambio
como ocasión de crecimiento.
A partir de ese punto el eje de la
conversación se desplaza casi sin que nadie lo declare. El análisis pedagógico
de los dispositivos evaluativos va quedando relegado mientras ganan centralidad
la defensa de trayectorias, las comparaciones tácitas y las heridas
departamentales acumuladas. Los silencios se vuelven densos, los comentarios
irónicos al margen funcionan como válvulas de escape, las miradas cruzadas
comunican más que algunos turnos de palabra. Se activan miedos a perder
autoridad, deseos de preservar la propia zona de confort, desconfianzas
recíprocas entre quienes se identifican con la innovación y quienes se ven a sí
mismos como guardianes de la “seriedad” académica. Desde la matriz de estratos,
lo que aflora es una cultura de departamento que premia la homogeneidad,
penaliza la discrepancia y sugiere, como mensaje tácito, que conviene no
exponerse demasiado ni arriesgar propuestas que puedan ser caricaturizadas como
“modas pedagógicas”.
En el estrato interaccional, la escena revela
un modo de discutir donde la crítica se interpreta casi de inmediato como
ataque y donde las ideas se confunden con las personas que las formulan.
Disentir sin herir se vuelve difícil; aceptar el disenso sin levantar murallas
también. El contexto interior se hace visible en egos vulnerables,
susceptibilidades encendidas, dificultades para escuchar hasta el final y
tendencia a responder antes de comprender. La propuesta evaluativa, que podía
servir como oportunidad para repensar las exigencias formativas de la etapa y
el lugar del estudiantado en el proceso, se transforma en detonante de una
pugna identitaria que reactiva recelos antiguos. Inmadurez y mediocridad operan
aquí como esa “polución silenciosa” que Herrán (2008, 2009, 2014) describe en
otros trabajos: impregnan el clima escolar y condicionan la comunicación
educativa aunque casi nunca aparezcan nombradas.
Leída desde el Enfoque Radical e Inclusivo, la reunión cambia de significado. Más que un
desacuerdo desafortunado sobre porcentajes,
se presenta como un espejo del ego colectivo y como ocasión para trabajar sobre
él: identificarlas emociones presentes, poner nombre a los miedos,
revisar creencias arraigadas sobre la evaluación y examinar cómo cada
docente contribuye, de manera consciente o inconsciente, a reproducir la
inmadurez y la mediocridad institucional (Herrán, 2014, 2016, 2022). En ese registro, el consejo de profesores deja
de ser un trámite incómodo y pasa a convertirse en material formativo de primer
orden: muestra hasta qué punto el estado de conciencia del profesorado “sutura”
objetivos, contenidos y métodos, y limita o potencia la profundidad
de cualquier innovación.
La
Perspectiva Comprensivo Edificadora
Leída desde el Enfoque
Radical e Inclusivo, la reunión cambia de significado. Más que un desacuerdo
desafortunado sobre porcentajes,se
presenta como un espejo del ego colectivo y como ocasión para trabajar sobre
él: identificar las emociones presentes, poner nombre a los miedos, revisar creencias arraigadas
sobre la evaluación y examinar cómo cada docente contribuye, de manera
consciente o inconsciente, a reproducir la inmadurez y la mediocridad
institucional (Herrán, 2014, 2016, 2022). En ese registro, el consejo de
profesores deja de ser un trámite incómodo y pasa a convertirse en material formativo de primer orden: muestra hasta
qué punto el estado de conciencia del profesorado “sutura”
objetivos, contenidos y métodos, y limita o potencia la profundidad
de cualquier innovación.
La Perspectiva Comprensivo Edificadora
introduce, sobre este mismo escenario, un giro
decisivo hacia lo ótrico. Al preguntar qué significa esta disputa para el
estudiantado, cómo se ve afectado por decisiones centradas en la autodefensa
adulta o qué lección silenciosa recibe sobre la posibilidad de deliberar sin
dañarse mutuamente, el foco ya no se sitúa en ganar el argumento, sino en la
edificación compartida (Arboleda, 2019). Esta mirada funciona como filtro: las
interacciones docentes se valoran a la luz de quienes no están en la sala, pero
resultan directamente impactados por sus acuerdos y desacuerdos. Cuando preguntas
de este tipo se incorporan de forma honesta al trabajo departamental, la
reunión abandona la lógica de trinchera en la que cada cual protege su
territorio y comienza a acercarse a lo que podría llegar a ser: un espacio
donde personas adultas se atreven a pensar juntas, a rectificar, a reconocer
sus propios límites y a reconstruir, con otros y para otros,
las condiciones del contexto interior en el que educan.
II.
Crisis contemporánea y eclipse de la
conciencia
2.1 Crisis,
aceleración y pérdida de la indagación formativa
En la conversación contemporánea sobre
educación y vida social, la palabra crisis
se ha vuelto casi ubicua, pero adquiere un espesor distinto cuando se observa
desde la teoría de los sistemas-mundo: Wallerstein (1998) sostiene que el
capitalismo no atraviesa un simple bache coyuntural, sino una crisis
estructural generalizada en la que se reblandecen simultáneamente las bases
económicas, políticas, sociales, éticas y culturales. De Alba (2007) interpreta
este proceso como una fase prolongada de desorden que obliga a replantear
horizontes, responsabilidades y formas de convivencia. No se trata, por tanto,
solo de curvas macroeconómicas inestables, sino de una transformación de fondo
en las maneras habituales de percibir el futuro, de valorar lo importante y de
situarse ante lo común.
Cuando este diagnóstico se traslada al ámbito
educativo, aparece con claridad la deriva de una racionalidad tecnocrática que
tiende a reducir la educación a gestión de aprendizajes y control de
resultados, desplazando la pregunta por el para
qué hacia interrogantes estrictamente instrumentales sobre rendimiento,
eficacia y evidencias medibles. Morin (1998) advierte que semejante
racionalidad empobrece la mirada, fragmenta la realidad en compartimentos que
apenas se comunican y dificulta vincular conocimiento, ética y vida,
precisamente allí donde la educación debería encontrar su centro de gravedad.
En muchos sistemas escolares, la cuestión de qué merece la pena aprender se
diluye en los documentos oficiales y en las conversaciones de claustro,
mientras ganan peso rankings, acreditaciones y baterías de indicadores que
acaban por presentarse como equivalentes de la calidad.
A este panorama se suma la crisis cognitiva y
ética asociada a la expansión de las noticias falsas y al régimen de la
posverdad. Luque (2021) subraya la paradoja de sociedades con largos recorridos
de escolarización cuyos integrantes se muestran, sin embargo, notablemente
manipulables, agresivos o acríticos en contextos de polarización informativa.
En sintonía con este análisis, Rodríguez (2019) describe un escenario en el que
la objetividad apenas cuenta para la conformación de la opinión pública, organizada
más bien en torno a afectos, creencias y narrativas que se imponen por impacto
emocional antes que por contraste argumentativo. La consecuencia es una erosión
gradual de la confianza epistémica y social: se resquebrajan los criterios de
verdad compartida, se desdibujan las jerarquías de fuentes y el debate público
pierde densidad reflexiva.
Sobre este trasfondo resulta especialmente
sugerente la noción de hipnocracia
acuñada por Xun (2025) para designar un régimen en el que el poder ya no actúa
principalmente mediante la fuerza ni a través de la persuasión racional
clásica, ni se limita a disciplinar cuerpos en espacios visibles, sino que
interviene modulando de forma sistemática estados de conciencia individuales y
colectivos. La gestión de emociones, percepciones y marcos de atención se
realiza a través de un flujo constante de estímulos digitales, notificaciones,
imágenes y pseudo realidades que fragmentan la experiencia cotidiana en
burbujas de sentido parciales. Las pantallas permanecen encendidas, los relatos
se multiplican sin eje articulador y la obediencia fluye casi sin sentirse, mientras
se debilita la posibilidad de sostener una mirada reflexiva común.
Visto desde la Pedagogía, todo este entramado
configura algo similar a un eclipse de la conciencia.
La
luminosidad de la información aumenta, se refinan los dispositivos, se
perfeccionan las plataformas educativas y, sin embargo, se atenúa la capacidad
de detenerse, de ponderar, de articular saber, vida y responsabilidad. De la
Herrán propone leer esta situación como expresión de un continuo de estados de
ego(centrismo)–conciencia, donde predominan formas de conciencia ordinaria
fuertemente atravesadas por el ego y escasamente entrenadas para una evolución
interior más compleja y menos centrada en sí (de la Herrán, 2005). En ese
contexto interior proliferan la ansiedad y la sensación de desbordamiento,
junto con la tentación de refugiarse en automatismos que ahorren esfuerzo:
delegar decisiones en protocolos, repetir metodologías sin interrogarlas, entregar
el propio juicio a indicadores externos. Lo que ocurre en las aulas y en los
claustros no queda al margen de esta deriva, sino que tiende a reproducirla,
salvo allí donde se trabaja deliberadamente por sostener formas de presencia
más conscientes.
2.2 Viñeta:
teléfonos, instrucciones y lectura sostenida
Durante las clases de educación media se
repite, con ligeras variaciones, una escena que ya casi nadie percibe como
extraordinaria. El profesorado propone una actividad en varios momentos
sucesivos: lectura de un texto breve, respuesta a consignas de análisis,
discusión en pequeños grupos y cierre colectivo con puesta en común. Las
instrucciones se explican paso a paso, se proyectan en la pantalla, se
reformulan oralmente ante las dudas y, a veces, incluso se entregan también por
escrito. Sin embargo, al concluir el tiempo previsto, una parte considerable
del grupo entrega trabajos incompletos, responde a preguntas que pertenecían a
otra actividad o deja sin abordar justamente los puntos que daban sentido a la
tarea. La impresión inicial es de desconcierto: todo estaba dicho, todo estaba
a la vista, pero una porción importante de la clase parecía habitar en otro
lugar.
Cuando el profesorado indaga qué ha sucedido,
afloran explicaciones conocidas. Algunos estudiantes alegan que las
instrucciones resultaban demasiado largas, otros dicen que no alcanzaron a
leerlas con calma y no falta quien confiesa que asumió que esta actividad era
“igual a la anterior”. Si la conversación no se interrumpe ahí y se pregunta
por la noche previa, aparecen elementos que conectan con la hipnocracia
descrita antes: muchos reconocen haber dormido cuatro o cinco horas tras
permanecer conectados hasta tarde, saltando de una red social a otra,
consumiendo vídeos encadenados o jugando en línea. La memoria de lo ocurrido
durante la explicación inicial se puebla de escenas breves: miradas que van y
vienen entre la pizarra y la pantalla del teléfono, mensajes enviados a toda
velocidad, notificaciones consultadas justo cuando se estaba aclarando un paso clave. Incluso cuando se pide guardar los
dispositivos, estos reaparecen al poco rato, escondidos entre las piernas o
tras la tapa entreabierta de un cuaderno.
Las respuestas adultas ante este escenario
tampoco siguen una única línea. Algunas profesoras optan por medidas
expeditivas: recogen los teléfonos en una caja al entrar y los devuelven al
salir, confiando en que la supresión del estímulo aliviará el problema. Otros
docentes apelan sobre todo a la norma y al deber: prohíben de forma tajante el
uso de dispositivos y esperan que la orden se cumpla sin necesidad de mayores
mediaciones. No falta un tercer grupo que, cansado de la batalla cotidiana,
adopta una postura cercana al laisser
faire y se limita a advertir, cada cierto tiempo, de los riesgos del uso excesivo de pantallas, con la esperanza de que
la vida se encargue de educar. Entre la prohibición rígida, el sermón
moralizante y la indiferencia resignada, la escena parece dar
la razón a Gramsci (1981) cuando hablaba de una renuncia de los mayores a
educar a los jóvenes: el campo formativo queda, de hecho, abandonado a la
inercia, al mercado y a los algoritmos.
Si se coloca sobre este cuadro la lente del habitus, las disposiciones duraderas de
ser y valorar de las que habla Bourdieu (1998) aparecen con nitidez. El
estudiantado llega al aula con habitus moldeados en un entorno hipnocrático:
acostumbrado a la gratificación inmediata, a la circulación constante entre
estímulos y a una atención fragmentada. El profesorado, por su parte, encarna
habitus profesionales que oscilan entre la resignación, el control, la queja o
la nostalgia por un tiempo en el que, supuestamente, se leía más y se obedecía
mejor. En ese cruce, la escena de clase corre el riesgo de convertirse en una
coreografía repetida: la realidad del aula se disuelve en pseudo realidades
digitales que compiten en ventaja con cualquier tarea que exija demora,
mientras la escuela carece de categorías para tratar el problema como cuestión
pedagógica, y no solo como asunto disciplinario.
Mientras se mantenga una interpretación
centrada exclusivamente en el interés o en la fuerza de voluntad del alumnado,
todo parece reducirse a una moral del esfuerzo individual: habría estudiantes
responsables y otros perezosos, algunos capaces de concentrarse y otros
“incapaces” por temperamento. Cuando, en cambio, se introduce la categoría de
hipnocracia y se vincula la escena con el continuo estados de
ego(centrismo)–conciencia, el significado se desplaza. Lo que ocurre deja de
leerse como suma de fallos personales y empieza a reconocerse como expresión de
un contexto interior debilitado para sostener la concentración y el esfuerzo en
un medio explícitamente diseñado para interrumpir. En ese clima, una consigna
mínimamente extensa se percibe como obstáculo desproporcionado, cualquier
actividad que exige espera se vive como carga intolerable y la tentación de
buscar atajos, incluida la delegación de la comprensión en herramientas de
Inteligencia Artificial, aumenta tanto en quienes aprenden como en quienes
enseñan. La escena, así reinterpretada, no solo denuncia los límites del hábito
de lectura, sino que invita a pensar la formación como entrenamiento consciente
de la presencia en un tiempo que organiza sistemáticamente su dispersión.
2.3
Atención, gratificación inmediata y mediocridad organizada
Cuando se observa la autorregulación desde la
psicología, aparece con bastante claridad que la capacidad de demorar la
gratificación, modular impulsos y regular emociones prepara decisiones más
ajustadas y aprendizajes más hondos, tanto en la infancia como en la vida
adulta (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Baumeister & Vohs, 2004). La
cultura de la inmediatez empuja en dirección contraria: comprime los tiempos,
convierte la espera en obstáculo, sustituye silencios y vacíos fértiles por
estímulos continuos y tiende a sospechar de todo aquello que exige lentitud,
revisión o repetición con sentido. Bajo ese régimen temporal, las condiciones
para entrenar la demora, la paciencia o la atención sostenida se erosionan de
forma sistemática.
Dentro de este marco, la escuela oscila entre
la defensa de ciertos principios y su adaptación pragmática a un umbral
atencional menguante. En los discursos oficiales se subrayan el esfuerzo, la
autonomía y la responsabilidad, pero en las prácticas cotidianas se simplifican
instrucciones hasta el borde de la trivialidad, se trocean tareas en fragmentos
tan pequeños que el sentido global se difumina, se recortan lecturas para
evitar deserciones y se rebajan expectativas de estudio autónomo. Las ayudas, concebidas
en un inicio como soporte para quienes encontraban mayores dificultades, se
generalizan y acaban consolidando una dependencia estructural. De este modo se
va configurando lo que aquí se denomina mediocridad
organizada: dispositivos didácticos ajustados al umbral de atención más
bajo, un currículo real que se acomoda a lo que parece posible en lugar de
fortalecer las capacidades que permitirían expandir ese posible.
Leída en clave de educación de la conciencia,
tal como la formula de la Herrán (2005) y desarrollan trabajos recientes sobre
evolución interior (Franco-Llanos, 2024), esta deriva no es solo un problema
metodológico, sino una renuncia a tratar el continuo de estados de
ego(centrismo)– conciencia como contenido formativo de primer orden. La
educación ordinaria, incluida la universitaria, se concentra en el tramo que va
de la problematicidad a la normalidad-adaptación: busca corregir déficits,
asegurar estándares mínimos, certificar competencias. Queda casi intacto el
segmento que se extiende desde esa normalidad hacia la posible evolución
interior, donde se sitúan procesos de autoconocimiento profundo, maduración y
transformación evolutiva de la persona. Cuando ese tramo se descuida, la
educación se vuelve eficaz para gestionar competencias, pero pobre para
acompañar cambios en la forma de ser y de estar en el mundo.
A este paisaje llegan las tradiciones de
atención plena con un repertorio de prácticas aparentemente modestas. Nhat Hanh
(1975) ha mostrado que ejercicios breves de respiración consciente, observación
corporal y cultivo de la compasión pueden estabilizar la atención y abrir la
sensibilidad ética incluso en contextos cotidianos de alta presión. Integradas
con criterio en la vida escolar, estas prácticas se asemejan a pequeños
laboratorios de presencia: instantes previos a una lectura, una discusión o un examen
en los que el grupo toma contacto con su respiración, reconoce su nivel de
agitación, identifica en qué estado interior llega a la tarea y se dispone de
otro modo a afrontar lo que se le propone.
En este contexto, el Enfoque
Radical e Inclusivo añade una capa interpretativa decisiva. No se trata solo de “relajarse” o de mejorar
la concentración, sino de aprovechar esas pausas para observar automatismos del
ego (Franco Llanos, 2024), rutas habituales de dispersión y formas de
resistencia al esfuerzo que aparecen tanto en estudiantes como en docentes, y
someterlas a un
trabajo sistemático de reducción del egocentrismo y de
profundización de conciencia (Herrán, 2014, 2016, 2022). La pausa consciente
permite advertir la tentación de mirar el teléfono en mitad de una explicación,
el impulso de responder con irritación a una pregunta reiterada o la tendencia
a etiquetar con rapidez a quien interrumpe o se dispersa. La Perspectiva
Comprensivo Edificadora (Arboleda, 2019) desplaza, además, el foco hacia lo
ótrico: la atención se vuelve relacional cuando
se orienta a comprender al otro,
escuchar un relato ajeno sin
apresurarse a corregirlo, acoger una emoción torpemente expresada, seguir con
respeto el argumento de quien piensa distinto y se esfuerza por hacerse
entender.
Nada de esto queda en el plano de los
principios abstractos si se traduce en gestos concretos y sostenidos. Comenzar
algunas clases con pausas breves de respiración guiada; pedir que, antes de
iniciar una tarea, el grupo subraye los verbos de las consignas y reconstruya
en voz alta lo que se espera; fragmentar lecturas extensas en tramos manejables
con momentos de recapitulación compartida; levantar en conjunto mapas de lo que
se ha comprendido y de lo que aún permanece borroso. Cada uno de estos movimientos
actúa sobre el contexto interior tanto como sobre el rendimiento observable:
fortalece el “músculo” atencional, inaugura otra relación con el tiempo y con
la tarea y abre un espacio en el que la escuela deja de acomodarse pasivamente
a la hipnocracia dominante para ensayar, en cambio, una ecología distinta de
presencia, juicio y cuidado compartido.
III.
Axiología, política y microfísica del aula:
alfabetizar el poder en clave ótrica
3.1 Valores
en cartel, valores en conflicto
Al recorrer los pasillos de muchos centros
educativos se multiplican las mismas palabras, impresas en vinilos o carteles
vistosos: respeto, responsabilidad, empatía, justicia, solidaridad. Estas voces
reaparecen en los proyectos educativos, en los planes de convivencia y en los
reglamentos internos, hasta el punto de formar un auténtico “paisaje
axiológico” escolar. Sin embargo, la experiencia cotidiana de aula sugiere que
la densidad real de un valor no se juega en la superficie del cartel, sino en
la manera en que orienta decisiones difíciles, organiza prioridades y deja
huellas concretas en los vínculos. A menudo se apela a fórmulas como “actuar
éticamente” o “guiarse por valores ético-morales” sin explicitar qué se
entiende por ética ni qué valores están efectivamente en juego, lo que conduce
a un uso inflacionario del vocabulario valorativo y al mismo tiempo, a una
notable pobreza conceptual.
Esta confusión se agrava cuando en el discurso
pedagógico, se emplean indistintamente términos como axiología, ética y moral,
como si nombraran lo mismo. La tradición filosófica ha mostrado que no es así.
Desde comienzos del siglo XX, el término axiología designa el estudio o teoría
de los valores, primero circunscritos al ámbito moral y espiritual, como
subrayaba Lapie al hablar de “ciencia del valor moral” (Lapie, 1902) y
posteriormente ampliados hacia una teoría crítica de la noción de valor en
general (Lalande, 1967). Esta ampliación vino acompañada de un debate sobre su
estatuto epistemológico: se discutió si la axiología debía situarse en la
metafísica, en la ética, en la estética o si, como pretendía Löwe, podía llegar
a integrar lógica, ética y metafísica bajo la primacía del valor (Frondizi,
1986; Fermoso, 1985). En paralelo, la ética se consolidó como indagación sobre
el deber ser de la acción humana y la moral se entendió como el conjunto
histórico de costumbres y normas vigentes en una comunidad. La reflexión ética
toma la moral como objeto, la examina críticamente y se pregunta qué merece
conservarse y qué debe transformarse. Cuando se desdibujan estos planos, se
obtienen exhortaciones bienintencionadas pero conceptualmente débiles,
incapaces de sostener una educación rigurosa en valores.
Este esfuerzo de clarificación puede
enriquecerse con una lectura genealógica de la moral. Nietzsche mostró que lo
que hoy se presenta como moral “natural” es el resultado de una larga lucha
entre fuerzas: la moral de señores, asociada a la afirmación vital y la moral de
esclavos, vinculada a la resentida condena de esa misma vitalidad desde la
posición del débil (Nietzsche, 2000). El ideal ascético, que consagra la
renuncia y la obediencia como virtudes supremas, termina por limitar la vida al
convertir en culpa aquello que desborda, se afirma o crea. Bajo esta luz, la
moral cristiana tradicional puede funcionar como dispositivo de domesticación
que sospecha de la iniciativa, penaliza el exceso creador y premia la
docilidad. Muchos adolescentes reaccionan frente a estos códigos heredados
apropiándose de forma parcial de una “moral de señores”: reivindican su
individualidad, se rebelan contra normas percibidas como hipócritas o
asfixiantes, pero con frecuencia lo hacen en clave marcadamente egocéntrica, sin
atención suficiente a los otros ni a las consecuencias de sus actos. Savater
(1991), en un registro contemporáneo y divulgativo, recuerda en Ética para Amador que la ética no se
reduce a obedecer mandatos recibidos, sino que puede pensarse como una
reflexión teleológica sobre la vida buena, capaz de interrogar e incluso de
rebelarse frente a determinadas morales para ampliar la consideración por los
demás. La distinción entre moral como conjunto de normas heredadas y ética como
examen crítico de lo que vale la pena hacer y ser otorga a la escuela un
encargo específico: además de transmitir códigos morales debe abrir espacios
donde esos códigos puedan discutirse, revisarse y reordenarse a la luz de
proyectos de vida más conscientes y más atentos a la alteridad (Arboleda,
2018).
La entrada de la axiología en el campo
pedagógico ha añadido nuevos matices que influyen en la discusión frente a la
pregunta filosófica por la naturaleza y la objetividad de los valores. La
Pedagogía se ve obligada a preguntar cómo educar en ellos, de qué manera se
forma la capacidad valorativa del sujeto y qué procesos permiten integrar
referencias axiológicas en la configuración de la persona (Marín Gracia, 1987).
Ya lo había enunciado Núñez Cubero (1984) al insistir en que toda educación
remite a finalidades que otorgan sentido a la existencia individual y
colectiva, finalidades que no pueden reducirse a conquistas materiales sin caer
en un pragmatismo estéril. En esta línea, Escámez (1986) y Fermoso (1985)
conciben los valores como motivos y criterios de conducta, referencias que
dinamizan las energías personales y permiten juzgar la vida. Rokeach (1979)
también añadió que la conducta humana encuentra su última justificación en la
tensión entre autoestima y comportamiento moral, lo que vincula directamente el
mundo de los valores con el equilibrio psíquico y emocional. Desde esta
perspectiva, hablar de axiología educativa o de “pedagogía axiológica” no
implica inventar “otro tipo” de valores, sino reconocer que la educación
trabaja con ellos desde objetivos propios: la formación de patrones de conducta
suficientemente estables para ofrecer orientación, pero lo bastante flexibles
para no bloquear los cambios internos y externos que atraviesan la biografía.
Cuando estas discusiones se trasladan al
terreno escolar, el valor deja de aparecer como etiqueta abstracta y se
manifiesta como criterio en conflicto. Scheler (2001) distinguió entre valores
sensibles, vitales, espirituales y religiosos, e insistió en que toda jerarquía
valorativa implica preferir unos bienes sobre otros. Nussbaum (2010), desde
otra tradición, mostró que las emociones poseen una dimensión política y que la
educación democrática exige formar ciudadanos capaces de cuidar la dignidad
humana precisamente cuando se enfrentan a conflictos de valores. En la
práctica, esto significa que la docencia no se limita a proclamar el “respeto”
o la “justicia”, pues debe ayudar a decidir por ejemplo, si se prioriza la
seguridad o la inclusión, la protección de la intimidad o el deber de cuidado
ante un riesgo, la lealtad a un amigo o la responsabilidad frente al grupo.
Cada decisión reordena la escala de valores efectiva, más allá de los lemas
impresos.
En el aula estas tensiones adoptan la forma de
dilemas encarnados porque aparecen, por ejemplo, cuando un estudiante comparte
información sensible sobre un compañero y el docente debe elegir entre
comunicarla a instancias superiores o preservar la confianza establecida.
Cuando una norma de evaluación se revela injusta en un caso concreto y se
plantea la disyuntiva entre aplicarla de manera rígida o revisarla
públicamente; cuando una corrección de calificaciones implica reconocer un
error propio ante el grupo y arriesgar parte del prestigio profesional. La
retórica institucional puede seguir hablando de “valores de responsabilidad y
justicia” pero la formación sensible se decide en la manera en que se ponderan
esas fuerzas y se asumen las renuncias asociadas a cada opción. En ese punto,
los valores abandonan el plano psicológico o meramente declarativo y se
convierten, en términos de Frondizi (1986), en algo irreductible a cosas,
vivencias o esencias porque se revelan como valores en acto.
Sobre este fondo axiológico se proyecta una
crisis más amplia de la educación. De la Herrán (2024) ha señalado que buena
parte del discurso pedagógico contemporáneo padece una suerte de amnesia: la
reflexión sobre fines, valores y proyectos de humanidad ha sido desplazada por
una psicologización que privilegia el aprendizaje entendido como proceso
individual y por una tecnificación que reduce la tarea escolar a gestión de
competencias (Herrán, 2005, 2008, 2014). Investigaciones sobre historia de la
educación han mostrado fenómenos convergentes: la centralidad de la Pedagogía,
la ética y la política se ha visto desgastada por enfoques que sobrevaloran lo
metodológico y lo procedimental, relegando los juegos fundantes de
socialización y sentido (Zuluaga et al., 2014; Bonilla, 2016; Berlanga, 2020;
Pla, 2023; Ortiz, 2024). En este clima, la Pedagogía posmoderna descrita por
Fullat, centrada en “la dicha inmediata” de los educandos y la hipnocracia
digital tienden a privilegiar el “estar bien” sin formular con rigor la
pregunta por qué tipo de bienestar, para quiénes y a qué precio.
Si se incluye en el análisis el Enfoque
Radical e Inclusivo, el campo de los valores se revela atravesado por la
presencia del ego. El deseo de quedar bien con una parte de la comunidad, el
temor a entrar en conflicto, la inclinación a favorecer a quienes se perciben
como más afines, la tendencia a blindar el propio prestigio profesional antes
que el bien del conjunto funcionan como filtros que condicionan cualquier
decisión axiológica. La proclamación de la justicia puede coexistir con
prácticas de favoritismo, la defensa de la responsabilidad con la evitación
sistemática de reconocer errores y la apelación al diálogo con reuniones donde
la discrepancia se vive como amenaza personal. La Perspectiva
Comprensivo-Edificadora incorpora, en este punto, la pregunta ótrica que
desestabiliza las autojustificaciones: qué experiencia está viviendo el otro en
este dilema, cómo se ve afectado quien tiene menos poder o menos voz, qué
interpretación de la justicia construye el estudiantado a partir de lo que
observa en la actuación adulta.
A la luz de estas perspectivas, la educación
ética se aleja tanto del moralismo exhortativo como del relativismo cómodo y se
acerca a una práctica de análisis situado y complejo. Desde la lógica de la
complejidad, que integra contradicción, diálogo y principio de identidad, Morin
(1998) recuerda que toda observación es parcial y que la incertidumbre forma
parte de la condición humana. Cada conflicto de aula se convierte entonces en
un nodo donde convergen sistemas de valores, posiciones de poder, historias personales
y estructuras institucionales. De ahí que las discusiones ya no puedan
limitarse a sermones genéricos sobre “el respeto”, sino que requieran
reconstruir casos concretos, identificar valores en conflicto, explorar sesgos
egocéntricos y preguntar explícitamente por la experiencia de quienes resultan
más vulnerables. En ese tránsito, el
3 8
valor abandona el cartel y entra en el relato
de aula, en la argumentación y en las decisiones compartidas, preparando el
terreno para una alfabetización del poder en clave ótrica que la siguiente
sección abordará desde la microfísica cotidiana del aula.
3.2 Leer el
aula desde los lentes de Weber, Gramsci y Foucault
Cuando la reflexión pedagógica se abre al
análisis del poder, lo que en un primer momento podría parecer un asunto
lejano, reservado a la teoría política o a la sociología del Estado, se revela
de inmediato como una clave para leer la vida cotidiana de la escuela. Si el
centro educativo se concibe, con Morin (1998), como un sistema complejo que
recibe informaciones, se autorregula y busca equilibrios siempre inestables,
entonces la distribución de la palabra, del reconocimiento y de la autoridad
deja de ser un asunto estrictamente organizativo: forma parte de la homeostasis
del sistema y de los mecanismos mediante los cuales se reproducen, o se
transforman, los habitus que sostienen la cultura escolar.
En este marco, la perspectiva weberiana ofrece
un primer ángulo de lectura donde más que definir la política solo como gestión
del Estado, Weber (1991) la concibe como participación en el poder e influencia
sobre el rumbo de la colectividad, apoyada en diversas fuentes de legitimidad:
tradicional, carismática y legal-racional. Trasladada al aula, esta tipología
permite preguntar de qué se alimenta la autoridad docente: de la costumbre
condensada en expresiones como “siempre se ha hecho así”; de rasgos personales
percibidos como carisma; o del respaldo de normativas, reglamentos y
dispositivos evaluativos que otorgan a ciertas decisiones un aire de
inevitabilidad. La conocida tensión entre ética de la convicción y ética de la
responsabilidad introduce una fisura fecunda: hay prácticas educativas que se
justifican en nombre de principios irrenunciables como por ejemplo “a los
estudiantes hay que exigirles”, “la disciplina no se negocia” y otras que se
pliegan a demandas inmediatas “no conviene contrariar a las familias”, “es
mejor no generar conflictos” sin considerar sus efectos formativos a largo
plazo. El aula aparece así como un espacio donde esa tensión se reproduce, a
menudo sin ser nombrada.
Cuando se desplaza el foco desde la
legitimidad hacia la construcción del consenso, la lente gramsciana afina el
diagnóstico. El Estado, recordaba Gramsci (1981), no se sostiene únicamente en
la coerción, sino en una hegemonía que se construye en instituciones
aparentemente “neutras” como la escuela, la familia o los medios de
comunicación. La selección de contenidos curriculares, los criterios de
evaluación, la figura de estudiante “modelo” que se premia y las formas de
reconocimiento simbólico participan de esa hegemonía. Un currículo que sitúa en
el centro ciertos saberes y relega otros a los márgenes, una institución que
recompensa de manera sistemática la puntualidad, la obediencia y la adaptación a
la cultura dominante mientras desconfía de formas alternativas de
participación, está delineando una imagen de ciudadanía y de mundo egocéntrica.
El discurso de neutralidad que acompaña muchas de estas decisiones contribuye,
paradójicamente, a oscurecer su dimensión política y alimenta lo que algunos
autores describen como un “apagón pedagógico”: la pérdida de un proyecto
ético-político explícito para la educación, sustituido por un lenguaje
tecnocrático de competencias, indicadores y resultados.
Si Weber y Gramsci ayudan a interrogar las
grandes arquitecturas del poder, Foucault (1979) desplaza la mirada hacia las
tramas capilares que atraviesan cuerpos, horarios, espacios y discursos. Bajo
esta lupa, el aula se asemeja a un laboratorio donde se ensayan microfísicas de
3 9 poder: la disposición de los
pupitres, el control de los dispositivos digitales, la gestión de los turnos de
palabra, el modo de pedir silencio, la forma de devolver una prueba, el rango
de sanciones posibles y el tono en que se aplican enseñan, sin necesidad de
explicitarlo, qué se considera obediencia, qué se percibe como desafío, quién
cuenta y quién queda en la periferia. El poder se vuelve asfixiante cuando
actúa de forma implícita, cuando los mecanismos que lo sostienen permanecen
invisibles y naturalizados. En cambio, gana potencial educativo consciente
cuando se hace explícito, se somete a argumentación y se integra como contenido
de reflexión del propio grupo: “¿por qué nos sentamos así?”, “¿quién habla más
y por qué?”, “¿qué significa realmente ‘faltar al respeto’ en esta clase?”.
Tomadas en conjunto, estas tres lentes
permiten concebir la Pedagogía desde una complejidad que va más allá de la
técnica de enseñanza o lo
que
llamamos enseñabilidad. Durkheim (1990), Dewey (1961) y Freire (1970)
coincidieron, desde tradiciones distintas, en que la educación no puede
reducirse a instrucción: es una práctica prescriptiva que propone fines y
medios para transformar lo existente en dirección a un mundo más habitable. La
pregunta por el “para qué educar” (ética del fin) y la indagación por los
móviles efectivos de la acción (ética del deseo) convergen aquí con los
análisis de Weber, Gramsci y Foucault en una cuestión decisiva: ¿qué tipo de
sujetos y de sociedad se están configurando desde nuestras prácticas de aula?
La noción de hegemonía ayuda a advertir qué visiones del mundo se reproducen
bajo la apariencia de neutralidad; la microfísica foucaultiana invita a revisar
cada detalle de la vida cotidiana del aula; la problemática weberiana de la
legitimidad obliga a preguntarse qué sostiene, en realidad, la autoridad que
ejercemos.
Cuando este entramado se pone en diálogo con
el Enfoque Radical e Inclusivo y con la Perspectiva Comprensivo-Edificadora,
alfabetizar en poder deja de significar únicamente “explicar teorías” para
convertirse en un ejercicio doble: observar cómo el ego se cuela en el uso de
la autoridad y al mismo tiempo, desplazar la mirada hacia la experiencia de
quienes tienen menos voz. Leer, nombrar y transformar las relaciones de poder
que atraviesan la escuela equivale, en este sentido, a formar sujetos capaces de
hacerse cargo de sus propios automatismos y de considerar, desde la otredad,
qué efectos producen sus decisiones en los demás. Esa alfabetización del poder
introduce en la microfísica del aula un grado mayor de conciencia y abre la
posibilidad de que la autoridad deje de ser mera imposición para convertirse en
responsabilidad compartida.
3.3
Ejemplos viñeta: familias, IA y legitimidad del reclamo
En el intercambio cotidiano de correos entre
familias y profesorado empieza a instalarse un nuevo tipo de escena. Una madre
solicita copia del examen, transcribe las respuestas de su hijo en una
herramienta generativa de IA y al cabo de unos minutos, envía un mensaje
cuidadosamente redactado: adjunta el informe automatizado, subraya los fragmentos
donde la herramienta “valida” la pertinencia de las respuestas y concluye que,
“según este modelo de IA, la producción se ajusta a la rúbrica y merece una
calificación más alta”. El tono del correo apela a una supuesta neutralidad
tecnológica, como si la máquina se situara por encima de la interpretación
docente y pudiera arbitrar, desde una distancia objetiva, quién tiene razón.
Si se descompone esta escena con la matriz de
los estratos contextuales, la complejidad se vuelve más nítida. En el plano
estructural, asoma una cultura evaluativa donde la nota funciona como puerta de
acceso a oportunidades futuras y se convierte en indicador casi exclusivo de
éxito.
Las políticas de rendición de cuentas, los
sistemas de admisión y los informes comparativos alimentan la idea de que cada
décima resulta decisiva. En el estrato institucional, la relación escuela–
familia aparece atravesada por desconfianzas acumuladas, expectativas de
resultados crecientes y un clima donde la calificación pesa más que la
conversación pedagógica. En el estrato interaccional, el diálogo se desplaza de
la comprensión del proceso de aprendizaje hacia el intercambio de dictámenes
técnicos: el docente apela a la rúbrica, la familia se ampara en el informe de
IA y la discusión se libra entre documentos que reclaman autoridad. En el
contexto interior, por último, se cruzan miedos y deseos: la necesidad de tener
razón, el temor a reconocer errores, la dificultad para soportar la sensación
de injusticia y la preocupación por no perder prestigio profesional o parental.
Leída desde las teorías del poder, la
irrupción de la IA en este tipo de conflictos no es un detalle
menor y adquiere la posición de “amo” frente al humano “esclavo”. La
herramienta deja de ser un recurso de apoyo y se alza como nueva autoridad
simbólica: su respuesta, presentada en lenguaje formal y con apariencia de
objetividad, pretende solventar la controversia. El riesgo consiste en
convertir la evaluación en un litigio tecnificado donde se enfrentan informes
automatizados y juicios docentes, mientras el estudiante queda reducido a
objeto de disputa, casi ausente de la conversación. La hipnocracia se filtra en
este movimiento: resulta más cómodo acogerse al veredicto instantáneo del
dispositivo que sostener el esfuerzo de una deliberación compartida, lenta y
argumentada, orientada por fines formativos. La discusión sobre criterios,
procesos de mejora y acompañamiento se ve desplazada por la pugna entre
“dictámenes” que compiten por legitimidad.
El Enfoque Radical e Inclusivo propone dar un
giro a la lectura de esta escena. En lugar de reducirla a un choque puntual
entre familia y profesorado, invita a tratarla como ocasión para observar el
ego en acción: cómo se activa la necesidad de quedar a salvo, de defender la
propia imagen de “buen docente” o de “madre responsable”, cómo se recurre a
tecnicismos para blindarse frente al otro y evitar la exposición de la propia
vulnerabilidad. Una revisión honesta de estos automatismos permite reconocer que
la dependencia acrítica del informe de IA y el refugio exclusivo en la rúbrica
comparten un mismo trasfondo: el miedo a abrir un espacio dialógico donde nadie
controla del todo el resultado.
Cuando esta mirada se combina con la
Perspectiva Comprensivo-Edificadora, el foco termina por desplazarse de manera
decisiva. La pregunta ótrica reordena las prioridades: ¿cómo vive el estudiante
este conflicto?, ¿qué aprende sobre justicia, autoridad y error al verse
convertido en campo de batalla de informes enfrentados?, ¿qué posibilidades de edificación
compartida se pierden cuando cada parte se aferra a su posición sin preguntarse
qué necesita realmente quien aprende?. Bajo esta luz, la escena deja de ser un
disputa sobre décimas y se convierte en un espacio para reconstruir la relación
entre escuela y familias en torno a la pregunta formativa: ¿qué se pretende al
evaluar?, ¿cómo se acompaña el error?, ¿qué lugar ocupa la rectificación de un
diálogo argumentado?.
En contextos donde se logra abrir esta
conversación, la IA recupera su lugar de herramienta subordinada. Puede ayudar
a revisar redacciones, a señalar incoherencias o a ofrecer ejemplos
adicionales, siempre que se expliciten sus límites y se mantenga clara la
responsabilidad pedagógica de la decisión final. Un encuentro presencial o
virtual en el que se compartan la rúbrica, se contrasten criterios, se
expliquen las razones de la calificación y se admita la posibilidad de corregir
errores cuando los haya, fortalece la confianza mutua 4 1 y muestra al estudiante que la evaluación
no es un veredicto inapelable, sino un proceso perfectible. En ese escenario,
la disputa inicial, lejos de cerrarse en un cruce de informes, puede
transformarse en aprendizaje conjunto sobre las nuevas formas de autoridad y
sobre la necesidad de leer críticamente tanto las rúbricas como las respuestas
de la máquina y las propias reacciones emocionales.
3.4
Microprácticas de alfabetización del poder
Convertir el poder en objeto de estudio exige
incorporarlo explícitamente al currículo y tratarlo como dimensión transversal
de la convivencia. Desde la lógica de la complejidad, ello supone reconocer que
toda lectura de lo que ocurre en el aula es situada: depende del lugar que se
ocupa, del tiempo en que se observa y de la información disponible (Morin,
1998). La alfabetización del poder se representa, entonces, en
microprácticas discretas que caben en la vida ordinaria del centro y que
amplían la conciencia sobre cómo operan las relaciones de fuerza en escala
micro.
a)
Cartografiar la palabra y las relaciones
Registrar durante varias sesiones los turnos
de intervención, las interrupciones y los silencios ofrece un primer
laboratorio de poder: la simple visualización de quién habla mucho, quién casi
nunca toma la palabra y quién interrumpe a quién abre una conversación sobre
distribución de voz, reconocimiento y marginación. A partir de estos datos
pueden construirse, con ayuda del grupo, mapas de interacción que muestren
quién ocupa el centro simbólico de las conversaciones y quién queda en los
márgenes. El análisis de estos mapas permite identificar habitus de género,
clase o rendimiento que se reproducen sin ser nombrados (Bourdieu, 1991). Desde
el Enfoque Radical e Inclusivo, este ejercicio invita a docentes y estudiantes
a observar también sus propios automatismos egocéntricos (tendencia a acaparar
la palabra, a invisibilizar ciertas voces) y a someterlos a revisión
consciente. La Perspectiva Comprensivo-Edificadora desplaza el foco hacia lo
ótrico: el mapa no se usa para señalar culpables, sino para preguntarse quién
queda sistemáticamente sin ser escuchado y cómo el grupo puede edificarse
mutuamente redistribuyendo voz y atención.
b) Releer normas
y conflictos con la matriz de
estratos
Tomar artículos concretos del
reglamento, ejemplificar sus efectos en situaciones reales y proponer
modificaciones argumentadas convierte las normas en
objeto de reflexión compartida y no solo de obediencia. De
modo similar, analizar
conflictos disciplinarios recientes con la matriz de cuatro estratos (estructural,
institucional, interaccional e interior)
ayuda a pasar de explicaciones centradas en “culpables individuales” a
lecturas más complejas, donde se
hacen visibles las políticas, las
culturas de centro, las dinámicas relacionales y los estados de conciencia que
intervinieron en lo ocurrido. Esta relaboración del conflicto constituye un
espacio privilegiado de alfabetización
del poder: se
discute quién decide, con qué criterios, a quién protegen las normas y
quién queda desatendido. Desde el Enfoque Radical e Inclusivo se sugiere
aprovechar estos análisis para observar el propio miedo a perder control, la
tentación de sancionar por orgullo herido
o la tendencia
a justificarse sin revisar decisiones. La Perspectiva Comprensivo-Edificadora
además orienta el proceso hacia la reparación
y el cuidado: el objetivo no es “ganar” el conflicto, sino reconstruir vínculos
y condiciones de justicia percibida, de modo que la comunidad salga fortalecida
y no humillada (Tronto, 2013).
c) Entrenar la deliberación y desenmascarar las
influencias
Simulaciones de asambleas, actividades tipo
modelo ONU, entre otros, consejos de curso o reuniones de delegados permiten
distinguir, en la práctica, entre argumentos, amenazas veladas, chantajes
emocionales o intentos de manipulación. Tras la actividad, el grupo puede
analizar qué intervenciones abrieron el diálogo y cuáles lo clausuraron, qué
expresiones apoyaron la búsqueda de acuerdos y cuáles se apoyaron en el miedo o
en la vergüenza. Este tipo de ejercicio hace visible la microfísica del poder
descrita por Foucault (1979): gestos, tonos, silencios y fórmulas retóricas que
orientan el campo de lo decible. Integradas en la vida del aula, estas
prácticas se acompañan de momentos breves de autoindagación, donde cada
participante examina su propio modo de ejercer influencia, sea desde el rol
docente o estudiantil y abre el espacio para reconocer si sus deseos de
prestigio, aceptación o control inciden en la conversación. Dentro de esta
dinámica, El Enfoque Radical e Inclusivo convierte esta autoobservación en
parte aplicada del currículo de conciencia, mientras que la Perspectiva Comprensivo-Edificadora
recuerda que la finalidad última no es sofisticar estrategias de poder, más sí
aprender a usarlas de manera responsable en beneficio de quienes se encuentran
en posiciones más vulnerables. Cuando estas microprácticas se sostienen en el
tiempo, la alfabetización del poder pasa de ser un tema periférico a
convertirse en núcleo de la formación ética-política y el contexto interior se
vuelve objeto explícito de cuidado y transformación compartida.
IV. IA, yo
informacional y lucidez humilde: escenas de conflicto interior
4.1 La IA
como espejo del ego docente
Cuando el profesorado conversa hoy sobre
Inteligencia Artificial en educación, la discusión suele girar en torno a tres
ejes recurrentes: el plagio, las competencias digitales y el rediseño de la
evaluación. Se multiplican las preguntas sobre cómo detectar trabajos generados
por máquinas, qué destrezas tecnológicas necesitan los docentes y qué
transformaciones requieren las pruebas tradicionales. Esta agenda de
necesidades es ineludible, pero deja a la sombra otra dimensión que incide
directamente en el contexto interior: el modo en que la IA pone en evidencia
tendencias del ego profesional que antes permanecían discretamente ocultas,
como la necesidad de eficacia inmediata, el deseo de impresionar con materiales
impecables o la evitación de la incomodidad que produce reconocer lagunas
teóricas y metodológicas propias.
Tras ese uso intensivo de herramientas
generativas se despliegan infraestructuras inscritas en economías de extracción
de datos y en lógicas de control que reconfiguran el trabajo y la vida
cotidiana, tal como ha mostrado Crawford (2021). A la vez, la tentación de
delegar en dispositivos técnicos conversaciones que exigen presencia humana,
responsabilidad y vulnerabilidad empobrece la relación con los otros y con uno
mismo (Turkle, 2015).
Trasladadas al ámbito escolar, estas señales
se concretan en prácticas que sustituyen reflexión pedagógica por
automatización: generación casi automática de rúbricas, secuencias didácticas,
comentarios de evaluación, informes para familias o actas de reuniones,
revisados de forma superficial y en ocasiones, firmados con una comprensión
parcial del sentido formativo de lo que se comunica.
Sobre este telón de fondo se perfila lo que
cabe llamar un yo informacional docente:
una identidad apoyada en productos textuales y métricas pulidas por la IA,
capaz de proyectar solvencia, rapidez y dominio técnico incluso cuando la
elaboración pedagógica de fondo continúa en construcción. Cuanto más descansa
el docente en estos artefactos para sostener su imagen, más aumenta el riesgo
de que la autopercepción quede capturada por lo que se muestra hacia fuera y
más se reduce el espacio disponible para una autoindagación honesta acerca de
lo que realmente se sabe, de lo que aún se ignora y de las tensiones no
resueltas de la propia práctica.
Leído desde el Enfoque Radical e Inclusivo,
este fenómeno puede comprenderse como manifestación del ego pedagógico. La IA
ofrece al profesorado la posibilidad de presentarse como sujeto que domina el
currículo, produce materiales inagotablemente, responde con rapidez y exhibe
solvencia técnica permanente; la herramienta se convierte entonces en aliado
para preservar prestigio, disimular el cansancio, esquivar la exposición
pública de la ignorancia y amortiguar las tensiones asociadas a la evaluación.
El trabajo formativo, sin embargo, exigiría un movimiento inverso: reconocer
estas inclinaciones, someterlas a examen, aceptar la propia vulnerabilidad y
reorientar el uso de la IA hacia formas de colaboración explícitas que no
encubran la fragilidad pero que la integren bajo una responsabilidad
consciente.
La Perspectiva Comprensivo-Edificadora añade
la pregunta hacia quienes reciben esos usos de la IA. Pensar lo educativo desde
el otro implica considerar qué perciben estudiantes y familias cuando observan
que informes, rúbricas o comunicaciones institucionales parecen escritos por
una voz impecable pero distante; qué mensaje se transmite sobre el valor del
trabajo intelectual compartido y qué lugar queda para la coautoría, la
negociación de criterios, la reconstrucción conjunta de sentido y la posibilidad
del error. Cuando la herramienta se utiliza para simular una claridad que
todavía no se ha construido, el vínculo se resiente: el discurso oficial gana
brillo, pero la distancia entre el texto y la experiencia cotidiana se
ensancha, por lo tanto, el yo informacional se refuerza hacia fuera, mientras
la conciencia reflexiva se debilita hacia dentro, precisamente en un momento
histórico en que la educación necesitaría gestos de humildad radical más que
fachadas de infalibilidad o perfección.
4.2 Viñeta:
IA para “parecer mejor preparado”
A pocos días de una
reunión general con familias, un profesor
confunciones de coordinación se ve obligado a presentar los criterios de evaluación
del departamento. El calendario se ha comprimido, las correcciones se acumulan
y
las conversaciones
de fondo sobre evaluación han quedado aplazadas una y otra vez. En medio de ese
escenario, abre una herramienta de IA generativa, introduce una consigna breve,
señala algunos aspectos básicos y en cuestión de minutos
obtiene un documento
pulcro: apartados ordenados, redacción fluida, ejemplos verosímiles.
Tras una edición ligera de añadir el nombre del centro, adaptar algún término
al contexto local, el texto se imprime, se proyecta en la sala y se toma como
base de la exposición.
Lo ocurrido después
parece confirmar el éxito de la jugada. Varias familias agradecen la claridad del documento, celebran la transparencia
y expresan alivio al ver resumidos escalas, porcentajes y tipos de prueba.
Desde un punto de vista operativo, la meta se alcanza: hay un material escrito
que genera buena impresión y permite “salvar” la reunión. Sin embargo, una mirada
más lenta introduce
fisuras en esa satisfacción
inmediata. Apenas se ha dedicado
tiempo a revisar el sentido formativo de cada descriptor, a confrontar
tensiones entre calificación y aprendizaje,
entre exigencia y cuidado, entre normativas externas y
proyecto educativo propio. El recurso a la IA ha producido
un texto
convincente, pero también ha evitado la exposición de dudas, desacuerdos
internos y límites reales de la práctica evaluativa del departamento.
Leído a la luz del
Enfoque Radical e Inclusivo, el episodio deja ver algo más que una solución técnica eficiente.
La herramienta cumple
la función de asistente, pero actúa igualmente como pantalla que amortigua la incomodidad de decir: “no lo tenemos del
todo resuelto”, “aquí seguimos aprendiendo”, “hay criterios en construcción”.
El yo informacional docente sale reforzado: se muestra hacia fuera un discurso
coherente y bien articulado que sostiene la imagen de control, mientras el
trabajo de deliberación profunda continúa pendiente. El problema, por tanto, no
radica tanto en utilizar IA, más si en la tentación de colocarla en el lugar
que debería ocupar la reflexión compartida sobre qué significa evaluar con
justicia, con rigor y con cuidado.
Si se incorpora la Perspectiva
Comprensivo-Edificadora, la escena podría haberse orientado de otro modo.
Pensar lo educativo desde lo ótrico implicaría abrir a familias y estudiantes
parte de esa complejidad, compartir los acuerdos redactados, las preguntas
abiertas, los límites reconocidos y los criterios que aún se están afinando. En
un escenario así, la IA no suplanta la conversación, sino que la sigue: ayuda a
redactar de forma clara aquello que ha sido previamente discutido por las
personas implicadas, ofrece versiones mejor organizadas de decisiones
construidas en común y se convierte en soporte expresivo de una elaboración
ética y pedagógica previa. El desplazamiento es sutil pero decisivo porque la
herramienta deja de servir para “parecer mejor preparado” y empieza a colaborar
en hacer más comprensible un trabajo de fondo que se asume, con lucidez
humilde, como siempre inacabado.
4.3 Viñeta:
“yo siento que está bien”
Durante una tutoría individual de
bachillerato, un docente revisa con una estudiante su ensayo argumentativo.
Mientras recorre el texto, señala desajustes de coherencia entre párrafos,
repeticiones que diluyen la fuerza de la tesis y afirmaciones carentes de
sustento. Propone reorganizar la estructura, precisar categorías en la
introducción y revisar los conectores que sostienen la conclusión. La
estudiante escucha con aparente calma, hasta que condensa su respuesta en una
frase que se ha vuelto casi consigna generacional: «yo siento que así está
bien; a mí me gusta como está».
Cuando la conversación avanza, la tensión tiene lugar. El profesorado suele reaccionar
recurriendo al aparato técnico: muestra la rúbrica, subraya la distancia entre
los descriptores y el texto, ofrece ejemplos de formulaciones más precisas,
insiste en que el “gusto personal” no equivale a calidad académica. Aun así, la
resistencia no se disuelve. En contextos más serenos, los estudiantes reconocen
que aceptar los defectos del escrito se vive como una amenaza directa a la
autoimagen: corregir equivale a admitir que “no se es tan bueno como se creía”
y cada comentario crítico se experimenta como juicio global sobre la propia
valía, más que como invitación a mejorar un producto específico.
Detrás de
esta escena se
perfila lo que podríamos llamar
un ego epistémico:
el sentimiento subjetivo se constituye en árbitro
último y funciona como blindaje afectivo frente a la posibilidad de aprender.
El contexto interior de la estudiante aparece atravesado por miedo a la
fragilidad, identificación plena entre obra-persona y dificultad para sostener
la incomodidad de ver errores en lo que se ha producido. La fórmula «yo siento
que está bien» actúa como una capa protectora: preserva la autoestima
inmediata, pero bloquea el tránsito hacia formas más maduras de juicio. En
términos de yo informacional, pesa más la autoimagen de “buena estudiante” que
la evidencia textual que se pone sobre la mesa.
Vista desde el Enfoque Radical e Inclusivo, la
escena describe la posición del alumnado e interpela al profesorado. La
resistencia estudiantil puede activar impaciencia, deseo de “ganar” la
discusión, tendencia a incrementar la carga argumentativa o a refugiarse en la
autoridad de la nota como cierre inapelable. La tutoría corre entonces el
riesgo de transformarse en un pulso de egos donde quien enseña defiende
criterios y quien aprende defiende su autoimagen. La Perspectiva
Comprensivo-Edificadora propone desplazar el foco hacia el encuentro: acompañar
a ambos a reconocer qué emociones se activan cuando se corrige, qué temores se
juegan al revisar un texto y cómo traducir la crítica en gesto de cuidado por
la calidad del trabajo y por el crecimiento de la persona.
Desde esta clave, se abren alternativas
pedagógicas más fecundas. El docente puede explicitar de manera directa que el
valor de la estudiante no se dirime en la calificación del ensayo, compartir
errores propios en procesos previos de escritura, mostrar versiones borrador de
textos académicos y hacer visible el itinerario de revisiones que ha requerido
alcanzar mayor claridad. El/la estudiante, por su parte, puede experimentar el
cambio en un fragmento concreto, reformular una tesis, ajustar un párrafo, introducir
evidencia y observar cómo se fortalece el argumento. Cuando el espacio tutorial
se orienta en esta dirección, la corrección y la resistencia dejan de operar
como armas defensivas y se convierten en materia prima de formación: el yo
informacional se flexibiliza, el juicio gana profundidad y la conciencia
crítica encuentra un lugar más estable desde el que seguir aprendiendo.
4.4 IA como
ocasión para ejercitar juicio y cuidado
Las escenas previas permiten intuir que la
misma herramienta que facilita atajos puede convertirse en un pequeño
laboratorio de juicio crítico y de cuidado ótrico (Arboleda, 2024), si se la
integra en secuencias deliberadamente diseñadas. No se trata de “usar IA” sin
más, sino de construir microdispositivos donde la tecnología obligue a pensar
mejor (Herrán & Fortunato, 2017), a reconocer límites y a considerar a los
otros antes de decidir.
Una posible secuencia podría articularse del
siguiente modo:
-
Planteamiento
de un problema abierto donde el trabajo comience con un caso ambiguo, ligado a
una controversia social, un dilema ético o una situación escolar conflictiva.
El grupo dispone de algunos datos, pero también de zonas de incertidumbre
deliberadamente mantenidas. La intención es explicitar que en la vida real,
casi nunca se cuenta con información completa y que un juicio responsable debe
aprender a habitar esa indeterminación.
-
Construcción
conjunta de la consulta donde en lugar de lanzar una pregunta improvisada a la
herramienta de IA, el grupo discute qué conviene preguntar, qué términos
incluir, qué supuestos arrastra la formulación elegida. Este momento funciona
como alfabetización en el arte de preguntar y al mismo
tiempo, como espejo
del contexto interior: aquello
que se considera
relevante, lo que se omite o
lo que se prefiere no nombrar revela ya
un marco de valores y de preocupaciones.
-
Antes de
leer la respuesta generada, cada estudiante completa una breve ficha con tres
campos: “lo que ignoro”, “lo que supongo” y “posibles daños de una decisión
precipitada”. Este gesto introduce un freno consciente en la secuencia
automática consulta– respuesta–acción. Obliga a reconocer límites de
conocimiento, hipótesis apresuradasyconsecuenciasprevisibles para las personas
implicadas.
-
Lectura
crítica de la IA donde se analice el texto producido por la herramienta,
distinguiendo datos verificables, conjeturas plausibles y afirmaciones abiertamente
discutibles. El grupo contrasta la respuesta con fuentes adicionales,
identifica lagunas, detecta ambigüedades y decide qué partes resultan
aprovechables y cuáles requieren matices o correcciones. La IA deja de ocupar
el lugar de oráculo y pasa a ser un texto más, sometido a interpretación y
contraste.
-
Aplicación de
filtros epistémicos y éticos sobre esa base, introduciendo
criterios compartidos de trazabilidad razonable de la información, coherencia
con conocimientos trabajados en clase, análisis de consecuencias de segundo
orden para personas y colectivos. El ejercicio vincula calidad epistémica y
responsabilidad moral: no basta con que algo suene verosímil, es preciso
ponderar también a quién beneficia, a quién expone y qué riesgos comporta.
-
Metarreflexión
sobre el contexto interior, permitiendo pensarse a partir de la secuencia,
donde se revisen emociones y movimientos internos que han ido apareciendo:
confianza ciega en la máquina, sospecha permanente, alivio al recibir una
respuesta rápida, prisa por aceptar la primera propuesta, incomodidad al
reconocer lagunas propias. Se pregunta al grupo qué ha ocurrido en su yo
informacional y qué papel ha desempeñado la deliberación colectiva en la
interpretación responsable de la herramienta.
Cuando se sostienen prácticas de este tipo, la
IA se convierte en un entorno de aprendizaje sobre juicio, poder y
responsabilidad, más que en dispensadora de soluciones instantáneas o de
verdades absolutas. El Enfoque Radical e Inclusivo invita a que el propio
profesorado se incluya en esta exploración al reconocer la atracción por las
respuestas rápidas, compartir la tentación de delegar decisiones complejas en
la máquina y modelar una verificación humilde que no oculta los límites propios
ni los de la herramienta. La Perspectiva Comprensivo-Edificadora, por su parte,
orienta la secuencia a analizar las decisiones pensando en quienes quedan más
expuestos, se buscan voces diversas, se protege la participación de quienes
suelen estar en los márgenes y se convierte el ejercicio en ocasión de
edificación mutua (ótrica).
En este horizonte, la IA deja de funcionar
como espejo narcisista del yo informacional y se desplaza hacia el lugar de
compañera exigente que obliga a precisar preguntas, ofrece materiales que
pueden mejorar la deliberación, ayuda a hacer visibles cegueras o sesgos,
siempre que la conciencia conserve el timón y que la humildad lúcida marque el
ritmo del viaje educativo compartido.
V. Hacia
una pedagogía de la conciencia y cuidado: proposiciones, currículo e
invernadero de conciencia
5.1 Tres
proposiciones fuertes
Al término del recorrido realizado, el
argumento puede concentrarse en tres proposiciones de carácter fuerte que
funcionan como hipótesis de trabajo abiertas a contraste empírico, a revisión
autocrítica y a una relectura radical del lugar que ocupan la conciencia
existencial y esencial en la educación. Cada una de ellas apunta a un ángulo
distinto del problema, pero las tres convergen en la misma advertencia: sin
trabajo sistemático sobre el contexto interior, la institución escolar se
acostumbra a vivir lejos de su propio centro.
En primer término, cabe sostener que toda
innovación pedagógica que desatiende el contexto interior se convierte, en la
práctica, en cosmética educativa. Metodologías activas, plataformas digitales,
rúbricas sofisticadas o sistemas de seguimiento del rendimiento se difunden con
rapidez; se organizan semanas de la innovación, ferias tecnológicas y
formaciones intensivas sobre “nuevas estrategias”. Entretanto, la inmadurez
adulta, la mediocridad y el egocentrismo continúan decidiendo silenciosamente:
claustros gobernados por el miedo, estilos de autoridad que penalizan la
crítica, criterios de éxito que privilegian
la apariencia sobre la hondura formativa. El
resultado es un maquillaje didáctico que embellece la superficie, mientras el
aire que se respira permanece enrarecido por contextos interiores nunca
afrontados de frente. Para el Enfoque Radical e Inclusivo, esta tensión se
formula de manera tajante: sin un trabajo explícito, sostenido y honesto sobre
ego, conciencia y autoconocimiento, en su dimensión existencial y esencial, la
innovación se reduce a ornamento pedagógico.
Un segundo eje de problematización emerge
cuando se observa cómo se discute la Inteligencia Artificial en educación. En
los discursos públicos abundan las referencias al plagio, a las competencias
digitales o a la actualización curricular; sin embargo, bajo ese repertorio
aparecen otras inquietudes menos confesadas: temor del profesorado a quedar
obsoleto, miedo de las familias a perder control sobre los procesos de
aprendizaje, preocupación de las instituciones por la eventual erosión de su
autoridad simbólica. Las herramientas generativas se convierten en pantalla
donde se proyectan esas ansiedades: el mismo modelo de IA sirve para impugnar
calificaciones, elaborar informes impecables que disimulan tensiones internas o
construir la imagen de un centro altamente innovador sin revisar el trasfondo
ético y consciente de las decisiones. Leído desde el Enfoque Radical e
Inclusivo, el modo en que se acoge o se rechaza la IA actúa como un revelador:
muestra cómo cada colectivo se relaciona con su propio poder, con su ego
profesional y con la imagen que desea sostener ante los otros (Herrán, 2014,
2016, 2022).
Finalmente, resulta
difícil eludir una
tercera proposición: una Pedagogía
que evita de manera sistemática el conflicto interior
renuncia con ello a su potencial transformador. Educar implica tocar
identidades, poner en cuestión automatismos, revisar formas de autoridad y redistribuir
poder. Cada vez que se introduce una pregunta que desestabiliza certezas, se
invita a reconocer un error, se revisa una calificación o se reformula una
norma, se abre un conflicto que afecta al ego y a la autoimagen. Cuando estos procesos se esquivan por comodidad, por
miedo o por cálculo político, la práctica pedagógica se contrae hasta convertirse . en entrenamiento técnico: transmisión de contenidos, adiestramiento en habilidades
instrumentales, preparación para pruebas externas, mientras la conciencia que
decide, cuida y asume responsabilidad
permanece casi intacta. El Enfoque Radical e Inclusivo concibeprecisamente la
educación como profundización de conciencia porque asume que ese conflicto interior
es inevitable y potencialmente fecundo.
La Perspectiva Comprensivo-Edificadora
introduce aquí un criterio decisivo: cualquier
intento de transformación que descuide el cuidado de la relación ótrica corre
el riesgo de degenerar en ejercicio de dominio, aunque se exprese con retórica
progresista. La fuerza transformadora no se mide por el brillo del discurso
innovador, sino por la calidad de la relación con el otro y por la lucidez
compartida que esa relación hace posible.
Tomadas en conjunto, estas tres proposiciones
apuntan a una misma conclusión de fondo: sin una referencia explícita al
autoconocimiento esencial como baricentro de la conciencia, y sin un trabajo
metódico sobre el contexto interior (personal e institucional), la educación
corre el riesgo de permanecer en la periferia de sí misma, ocupada en gestionar
aprendizajes mientras desatiende el núcleo desde el que esos aprendizajes
adquieren sentido formativo.
5.2
Currículo de base consciente: unidad en la diversidad
Más que invitar a añadir un bloque temático
sobre “valores” o “habilidades socioemocionales”, el análisis desarrollado
sugiere replantear el currículo desde una base conciencial única. Esa base se
organiza en torno a un eje formativo central: educar en conciencia humana
entendida como capacidad de percibir con atención, comprender con profundidad,
cuidar con responsabilidad y deliberar con rigor respecto de uno mismo, de los
otros y del mundo. En este eje convergen dos planos complementarios del autoconocimiento.
Por un lado, el nivel existencial, ligado a la pregunta “cómo soy”, donde se
exploran rasgos de carácter, hábitos, emociones y formas de situarse en la
realidad. Por otro, el nivel esencial, vinculado a la pregunta radical “quién
soy”, que trasciende los atributos biográficos y psicológicos habituales y
remite a un núcleo identitario más profundo.
Si se adopta esta perspectiva, la
proliferación de “tipos” de currículo pierde parte de su pertinencia. Tiene
mayor coherencia pensar en un único currículo que incorpore, de manera
transversal, la pregunta por el contexto interior y por el autoconocimiento en
ambos estratos. La matemática, por ejemplo, puede plantear problemas que
obliguen a analizar críticamente datos sobre desigualdad social o impacto
ambiental y a discutir qué valores, intereses y decisiones se ocultan tras
ciertos indicadores. La literatura puede trabajar relatos donde el conflicto
interior, el ego y las relaciones de poder constituyen el motor narrativo y
permiten examinar procesos de transformación personal y social. Las ciencias
pueden interrogase por las implicaciones éticas y políticas de la tecnología,
incluida la IA, preguntando quién se beneficia, quién queda excluido y qué
formas de conciencia se fortalecen o se adormecen. La educación artística, a su
vez, puede abrir espacios para que el estudiantado exprese conflictos interiores,miedos
y deseos mediante lenguajes simbólicos que favorezcan su elaboración.
El eje conciencial actúa entonces como columna
vertebral que unifica la diversidad de prácticas. No se añade simplemente otro
tema a los programas, sino que se introduce un criterio de lectura para lo que
ya se realiza: cada unidad didáctica, cada proyecto y cada evaluación pueden
examinarse preguntando qué tipo de conciencia entrenan o debilitan, qué
relación proponen con el ego individual y colectivo, qué oportunidades ofrecen
para cuidar al otro. El Enfoque Radical e Inclusivo aporta aquí orientaciones precisas
para esa base unitaria: desplazar el foco desde el rendimiento hacia la
conciencia, incorporar de forma explícita temas radicales como la muerte, el
sentido, la inmadurez, la mediocridad y el ego, trabajar sistemáticamente sobre
el propio aprender y revisar críticamente las formas de ayuda que la
institución brinda. La Perspectiva Comprensivo-Edificadora prolonga este
movimiento al subrayar la dimensión ótrica: la edificación recíproca se
convierte en horizonte, la comprensión mutua en método y la responsabilidad
compartida en criterio para valorar la práctica educativa. Un currículo de base
conciencial no se conforma con mejorar el autoconocimiento individual; pretende
que las personas aprendan a construir juntas contextos más justos, más lúcidos
y más capaces de cuidar la vulnerabilidad.
La metáfora del invernadero de conciencia
permite condensar la propuesta en una imagen fecunda. Un invernadero crea
condiciones específicas para que determinadas especies crezcan: regula
temperatura, humedad, luz y cuidados. De manera análoga, la escuela puede
entenderse como un invernadero simbólico en el que la conciencia se cultiva
mediante climas, rutinas, lenguajes y estructuras de relación. Los valores
funcionan como especies simbólicas; las metodologías didácticas, como
herramientas de cultivo; la cultura escolar, como clima ambiental que facilita
o dificulta el crecimiento. La conciencia, sostenida por el autoconocimiento
existencial y orientada por el autoconocimiento esencial, adopta el papel de
jardinera que observa, poda, riega y repara. Un pasillo puede exhibir un cartel
con la palabra “respeto”, pero la planta asociada a ese valor se marchita si el
clima real está dominado por la desconfianza y el miedo. Un currículo de base
conciencial se preocupa primero por ese clima: busca condiciones en las que
valores como la justicia, el cuidado o la humildad lúcida puedan respirar,
echar raíces y, con el tiempo, dar fruto en la vida personal y colectiva.
Para condensar esta articulación entre trabajo
del ego y cuidado ótrico, la metáfora del invernadero3 puede representarse como
un modelo de condiciones de cultivo donde el suelo del autoconocimiento y el
clima relacional determinan qué tipo de conciencia se hace posible.
3
La figura representa la institución educativa
(for-mal, no formal, inicial, media, superior) como un sistema de condiciones
(suelo axiológico-moral, clima institucional y herramientas
didáctico-organizativas) que posibilita el cul-tivo del contexto interior. El
eje vertical expresa el continuo ego(centrismo)–conciencia (profundización de
conciencia y reducción deliberada del ego), y el eje horizontal explicita la
dimensión ótrica de la edificación recíproca y el cuidado de la relación. Su
elaboración es propia a partir de lo propuesto por los autores de la Herrán y
Arboleda.
Figura 2. Invernadero de conciencia desde el Enfoque
Radical e Inclusivo y la Perspectiva
Comprensivo-Edificadora
5 0
Fuente. Elaboración propia
5.3 Líneas
de investigación y acción
Lejos de agotar el problema, el marco desarrollado
hasta aquí deja abiertas varias sendas para la investigación y para la
transformación concreta de los centros. En el plano empírico, una primera línea
podría centrarse en estudiar los efectos de microprácticas atencionales y de
alfabetizacióndel poder sobre la comprensión lectora, el clima ético y la
disposición al esfuerzo. Diseños cuasiexperimentales o estudios longitudinales
permitirían comparar grupos que integran, de manera sistemática, prácticas de
respiración consciente, análisis crítico de consignas, trabajo explícito sobre
el ego y reflexión sobre turnos de palabra, con otros que mantienen rutinas
tradicionales. El interés no se reduciría a los resultados académicos, sino que
abarcaría indicadores de concentración, participación, percepción de justicia y
sentido formativo de las actividades.
Junto a estos estudios comparativos, resulta
sugerente una segunda línea de corte etnográfico que cartografíe redes de poder
y contextos interiores en aulas y claustros (Franco Llanos, 2023a; Franco
Llanos, et al., 2023b). La matriz de cuatro estratos funcionaría como
instrumento de lectura para describir cómo se entrelazan políticas externas,
culturas institucionales, dinámicas relacionales y estados interiores. La
observación participante, el análisis de conversaciones en reuniones de
departamento, las entrevistas con estudiantes y familias y la revisión de
documentos internos ofrecerían un material valioso para comprender de qué forma
inmadurez, mediocridad y posibilidades de lucidez se distribuyen y se
sedimentan en la vida cotidiana. De este modo, las categorías trabajadas en el
plano teórico se someterían a la prueba de escenas concretas.
El foco puede desplazarse después hacia la
formación del profesorado. Una tercera línea de investigación-acción se
orientaría al diseño y evaluación de programas formativos que integren de
manera explícita el Enfoque Radical e Inclusivo y la Perspectiva Comprensivo-Edificadora.
Estos programas incluirían módulos sobre sesgos del ego y autodefensa
profesional, estilos de autoridad y mediación de conflictos, uso crítico de la
IA, tratamiento pedagógico de temas radicales en el aula y primeras
aproximaciones al autoconocimiento esencial como horizonte de una educación
plena (Herrán, 2014, 2016, 2018, 2022; Arboleda, 2019). Su impacto podría
valorarse en cambios observables en las prácticas y transformaciones percibidas
en el clima interior de los equipos, como lo son mayor capacidad para reconocer
errores, disposición real a recibir crítica fundamentada, apertura a compartir
vulnerabilidades y a revisar decisiones colectivas.
En paralelo, se perfila una cuarta línea
dedicada al diseño de instrumentos de diagnóstico de conciencia para los
centros donde se combinen cuestionarios de percepción, análisis cualitativo de
escenas críticas y espacios de reflexión conjunta con participación de
estudiantes y familias. El propósito sería ofrecer espejos suficientemente
nítidos sobre la distribución del miedo, del ego, del cuidado y de la apertura
a la autocrítica en las distintas dimensiones de la vida escolar. Este tipo de
dispositivos, si se utilizan con tacto y sin afán punitivo, puede ayudar a que
cada comunidad educativa identifique sus puntos ciegos y sus reservas de
lucidez.
En el plano de la acción,
los resultados de estas investigaciones pueden alimentar comunidades de
práctica que documenten aciertos, límites y resistencias (Franco Llanos, 2024).
Compartir escenas donde el
ego docente se muestra
frágil, donde la mediocridad
institucional se hace patente o donde la inmadurez familiar irrumpe con fuerza
exige un grado notable de coraje, pero ese gesto abre vías para una edificación
compartida que encarna la perspectiva ótrica.
Freire (1970) recordó que
nadie se educa solo, sino que las personas se educan en comunión mediadas por
el mundo. En este contexto, la comunión incluye también el reconocimiento de sombras
compartidas: inmadurez, miedo, deseo
de control, ceguera ante el autoconocimiento esencial, así como el esfuerzo por
ponerles nombre sin reducirlas a acusaciones personales.
Cuando centros,
docentes, estudiantes y familias aceptan mirarse
en estos espejos con honestidad y cuidado, el
invernadero de conciencia deja de
ser una figura
retórica para convertirse en programa de trabajo. Las decisiones
curriculares, el uso de la IA, las formas de evaluar y las maneras de ejercer autoridad comienzan
a alinearse con un horizonte explícito: cultivar contextos
interiores más conscientes y más cuidados, capaces de sostener una educación
que se atreve a mirar de frente lo que durante demasiado tiempo permaneció en
penumbra. En esta dirección, la inclusión explícita del autoconocimiento
esencial como eje de la formación deja de aparecer como complemento deseable y
se perfila como condición de posibilidad para que la Pedagogía recupere su
dimensión radical y su responsabilidad histórica.
Conclusión
Tras el recorrido realizado, la tesis que
vertebra este trabajo adquiere mayor densidad. El contexto interior condiciona
la vida escolar con una intensidad equiparable en muchos casos a la de los
factores estructurales e incluso la supera en determinadas situaciones.
Inmadurez, mediocridad y egocentrismo funcionan como una contaminación
silenciosa que se infiltra en las decisiones de evaluación, en los estilos de
autoridad, en los vínculos con las familias y en los usos de la tecnología
hasta configurar climas que pueden asfixiar o habilitar la posibilidad de
educar en profundidad. Cuando estos fenómenos se comprenden como factores
contextuales diagnosticables, abordables y dejan de atribuirse solamente a
defectos individuales, la Pedagogía empieza a reconocerlos como parte de su
objeto de estudio y de intervención. En ese movimiento, axiología, ética, moral
y conciencia dejan de operar como simple decorado discursivo y se convierten en
instrumentos analíticos para exponer qué se considera valioso, qué se legitima
en la práctica y qué procesos permiten reducir el peso del ego en la vida
escolar. Sin autoconocimiento existencial y sobre todo, esencial, la educación
plena queda fuera de alcance (Herrán, 2014, 2016, 2022).
El despliegue de la matriz de cuatro estratos
contribuye a ordenar este escenario al tiempo que cuestiona certezas
instaladas. El estrato estructural pone de
relieve el impacto
de políticas, mercados educativos
y discursos de calidad
que presionan hacia
resultados rápidos y
evidencias cuantificables. El estrato institucional hace visible la trama de
culturas de centro
sostenidas por miedos,
inercias, lealtades tácitas y formas de autoridad que pocas
veces se tematizan.
En el estrato interaccional, esas fuerzas se
sedimentan en turnos de palabra,
sanciones, gestos, silencios, reconocimientos y
omisiones. Por último,
el estrato interior condensa el núcleo del problema y del potencial, con
egos heridos, inmadurez adulta y
mediocridad organizada, pero también con posibilidades de lucidez humilde,
gratitud y cuidado. Cada estrato reclama un trabajo axiológico y ético
específico que abarca revisión de fines y prioridades, depuración de normas, análisis
de prácticas relacionales y cultivo de una conciencia capaz de observar lo que
ocurre por dentro. Una escuela que se sabe situada en estos cuatro planos
dispone de un mapa más fino para orientar su acción sin ingenuidad optimista ni
cinismo resignado.
Este telón de fondo permite comprender
mejor las advertencias de quienes describen procesos de
idiotización progresiva. Herrán (2025), Huxley (1932) en Un mundo feliz, Orwell (1949) en 1984, Bradbury (1953) en Fahrenheit
451, Saramago (1995) en Ensayo sobre la ceguera junto con Ortega y Gasset (1930) señalan,
desde registros distintos, el riesgo de sociedades dóciles, entretenidas o
vigiladas en las que el sujeto reclama derechos, descuida deberes, se
enorgullece de su propia incultura y rehúye la autocrítica. La hipnocracia
digital, la lógica del entretenimiento y la cultura evaluativa centrada en la
calificación favorable más que en la verdad de los procesos configuran ya en
numerosos contextos educativos un escenario afín a esos diagnósticos. En medio
de ese ecosistema axiológico y moralmente debilitado irrumpe la Inteligencia
Artificial. No se incorpora a un campo neutro; llega a un territorio donde las jerarquías
de valores y las formas de conciencia aparecen deterioradas. Crawford (2021)
muestra que las infraestructuras de IA se articulan con economías de
extracción, supervisión y control que reconfiguran el poder en sociedades
hiperconectadas. Turkle (2015) recuerda que delegar conversaciones
significativas en máquinas empobrece a la vez el vínculo con los otros y la
relación consigo mismo. En el ámbito escolar, este aprieto adquiere un relieve
particular. La IA puede contribuir a sofisticar la anestesia al aliviar
trabajo, pulir discursos y blindar prestigios o convertirse en ocasión para
ejercitar juicio crítico, responsabilidad ética y conciencia vigilante. La
elección descansa en el nivel de lucidez con el que se integra la herramienta
en un marco axiológico y moral explícito.
La articulación entre el Enfoque Radical e Inclusivo
y la Perspectiva Comprensivo-Edificadora permite replantear la misión educativa
desde este horizonte. En la primera clave, la educación se concibe como
tránsito desde el dominio del ego hacia una conciencia más amplia capaz de
observar miedos, automatismos y apegos que pueden reorientarse hacia formas de
vida más responsables y conscientes (Herrán, 2014, 2016, 2022). En la segunda,
ese tránsito se reconoce siempre acompañado. La conciencia edifica en el
encuentro ótrico, en conversaciones donde se comparten vulnerabilidades, se
reconocen errores y se construyen significados comunes (Arboleda, 2019; Freire,
1999). La axiología deja de funcionar como catálogo de virtudes abstractas y se
convierte en ejercicio compartido de discernimiento, mientras ética y moral se
contrastan a la luz de la experiencia de los otros. El vector formativo se
desplaza desde un “aprender más” hacia un “aprender de otra manera” que
transforma la relación con el propio yo, con el poder y con la fragilidad
ajena.
Con este marco resulta comprensible que la
innovación pedagógica que ignora el contexto interior termine convertida en
espectáculo didáctico. Metodologías renovadas, plataformas digitales de última
generación o reformas evaluativas adquieren sentido cuando se subordinan a una
base consciente que interroga el ego docente, la inmadurez adulta y la
mediocridad institucional. La alfabetización de la atención, del poder y del
juicio deja de figurar como añadido periférico y pasa a formar parte del
currículo vivo. Se percibe en el modo de leer y de escuchar, en la manera de
discutir, en la forma de corregir un examen o de responder un correo de
familias que citan a la IA como autoridad incuestionable. La crisis
contemporánea se presenta como una oportunidad exigente que plantea una
decisión de fondo entre continuar adaptando la escuela a un régimen de
hipnocracia y rendimiento o asumir el riesgo de construir un invernadero de
conciencia.
Ahora,
la metáfora del
invernadero resulta exigente más
que complaciente. Ningún cultivo prospera sin raíces profundas ni sin un clima
mínimamente cuidado. Trasladada al terreno educativo, remite a contextos donde
el conflicto interior se trabaja con rigor, donde el poder se visibiliza y se
analiza, donde el ego profesional se reconoce vulnerable y se somete a crítica
argumentada, donde la IA ilumina caminos sin apropiarse de la brújula. Un
cartel puede anunciar respeto, justicia o empatía aunque solo una comunidad que
revisa sus automatismos, admite errores, redistribuye la voz y protege a quienes
quedan en los márgenes ofrece condiciones para que esos valores respiren, echen
raíces y den fruto. En términos axiológicos, la escuela se transforma en un
espacio donde la jerarquización de valores se realiza a partir de la
experiencia compartida de la vulnerabilidad y no desde declaraciones
abstractas.
Como consecuencia de fondo, la falta de avance
en madurez y en reducción deliberada del egocentrismo que atraviesa sujetos e instituciones
retrasa el despliegue del potencial científico de la Pedagogía al servicio de
una mayor conciencia. Mientras persista esta situación, seguirán en la
periferia del sistema educativo aquellas pedagogías que abordan cuestiones
radicalmente humanas, entre ellas la Pedagogía prenatal (Franco Llanos y
Serrano Manzano, 2022), la Pedagogía de la muerte (Herrán et al., 2019; 2024) o
la Pedagogía del amor junto con otras propuestas que interrogan el origen de la
vida, la finitud y el cuidado. Cuando estas dimensiones permanecen fuera del
horizonte axiológico y moral de las políticas educativas y de la práctica
cotidiana, la propia IA reproduce esa ceguera. Aprende de una cultura que evita
mirar de frente el inicio de la existencia, la vulnerabilidad, la pérdida y
ofrece un apoyo limitado para la profundización en la conciencia interna de
cada persona. Sin una labor pedagógica que integre estos temas radicales, la
escuela, la ciencia de la educación y las tecnologías que se alimentan de ella
continuarán mostrando una mirada limitante ante aquello que resulta más
decisivo.
En última instancia, el porvenir de la
educación en tiempos de crisis se juega en el cruce entre tecnología,
estructuras y contextos interiores. La IA seguirá expandiéndose, las crisis
estructurales continuarán reconfigurando los marcos de vida, las presiones por
rendimiento y competitividad resultan persistentes. Ante este panorama, una
Pedagogía consciente y del cuidado formula otra apuesta y se orienta a formar
sujetos capaces de interrogar su propio contexto interior, reconocer la
dignidad del otro en medio del conflicto y utilizar la tecnología sin entregar
la conciencia al brillo de sus promesas. La contribución más radical de este
enfoque se perfila en la posibilidad de redefinir la calidad educativa como
capacidad de hospedar conciencia en medio del ruido, sostener procesos de
autocrítica, autoconocimiento, cultivo de vínculos y cuidar, incluso en plena
tormenta, un suelo donde la humanidad pueda seguir creciendo hacia formas más
responsables, inclusivas y despiertas de vida compartida.
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