martes, 12 de agosto de 2025

PEDAGOGÍA DE LA OPRESIÓN

Si no hay pedagogía del oprimido, entonces ¿qué queda? ¿una “pedagogía del opresor”?
Mirada docente sobre la educación pública. Burocracia, corporativismo, metodologías “creativas”... La escuela como engranaje en la reproducción 
de la sociedad de clases.

Manuel del Valle 

Juan Luis Nevado Encinas @jl_nevado
elsaltodiario.com 12 ago 2025 07:07

A mitad del camino de mi juventud, me perdí en un bosque oscuro por haberme alejado del camino correcto. Pero, al intentar volver, me di cuenta de lo que siempre supe: nunca hubo camino, tampoco bosque, solo oscuridad.

La educación pública (junto con el sistema sanitario también público) es quizás uno de los pilares básicos del Estado de bienestar español y, por tanto, su reivindicación y defensa se convierte en el eje de mínimos de todo discurso político que se presente como de izquierdas (o mínimamente sensato, si se quiere). Pero cuando el relato empieza a desquebrajarse, y las contradicciones estructurales infestan todo estrato social, en la oscuridad se empiezan a atisbar los contornos mismos de la explotación, incluso en esas instituciones públicas en las que hemos proyectado nuestras esperanzas emancipadoras como pilares civilizatorios.

Antes de avanzar tengo que decir algo. Este artículo nace desde mi experiencia; nunca he tenido vocación por la docencia. Acceder a ella ha sido un escape, una huida adelante en esta espera interminable hacia el abismo que son nuestras vidas en esta sociedad. No obstante, descubrí algo que no sabía. Me gusta dar clase. Me gusta ser profesor. Me gusta dialogar con los alumnos y aprender junto a ellos. Es, con todas sus cosas, gratificante. Sin dejar de ser lo que es, un trabajo.

La educación pública (y no pública) juega ahí un papel claro y determinante: acoplar nuestras subjetividades a la realidad social y sus dinámicas

Al mismo tiempo —en contraposición, pero no en contradicción—, no pude evitar darme cuenta de cuán profunda es la distancia cínica que atraviesa nuestra sociedad a la hora de cuestionar el mundo en el que vivimos, sus miserias, y la posibilidad de aspirar a otra forma de vida, a otro tipo de sociedad. La educación pública (y no pública) juega ahí un papel claro y determinante: acoplar nuestras subjetividades a la realidad social y sus dinámicas. Y yo, como mero docente interino y sustituto, no soy más que un engranaje minúsculo de esa maquinaria disciplinaria que cumple una función muy concreta (y no por ello menos ambivalente) dentro de las relaciones de producción capitalistas y la sociedad de clases. Por suerte —o no— mi inestabilidad emocional me impide ser complaciente.

En este contexto personal, en estas sensaciones vivenciales, es en donde surge la motivación para, desde las entrañas, redactar el presente artículo. En todos mis escritos siempre hay algo de eso.

Por eso, no tengo reparos en decir que la educación reglada ha sido, es y será una maquinaria de reproducción ideológica y de disciplina de clase, que busca adaptar la vida de los niños y adolescentes a los tiempos productivos y el mercado laboral. Y eso no hay relato pedagógico que lo sostenga.

Cuando hablo del papel disciplinario de la educación, no es que lo haga necesariamente en los términos de Foucault y su Vigilar y castigar o de otros autores cercanos al estructuralismo (tanto constructivistas como marxistas), como Bourdieu o Althusser. Me interesa más —sin por ello obviar esos aportes— un acercamiento, a mi errática manera, desde la Crítica de la Economía Política marxista al papel inherente que la educación tiene en el despliegue del capital y sus formas de reproducción social.

Así que se tome esto como lo que es: más un ejercicio de reflexión muy personal, que una reflexión analítica bien elaborada.


No es nada nuevo para la sociología entender el papel reproductor de las diferencias de clase a través de la división del alumnado en distintos centros educativos según su posición en el estrato social (élites económicas, clases medias-altas, trabajadoras, población en exclusión social, etcétera). Desde los informes de Coleman y Jencks, en los años sesenta y setenta, hasta los trabajos de Althusser, Bourdieu y muchos otros, este fenómeno ha sido ampliamente abordado. Las diferencias entre centros —con todos sus matices— reproducen, en la enseñanza primaria y media, las diferencias de clase y su lugar dentro del sistema productivo.

La educación elitista de ciertos centros concertados —o de los privados en general— no es comparable a la de los situados en zonas con riesgo de exclusión social, ni a la de muchos centros públicos vinculados a lo que suele identificarse como clases medias. El funcionamiento de cada uno tiende (no siempre de forma consciente o deliberada) a garantizar la adecuada integración del individuo en la sociedad de clases según sus posibilidades, y al mismo tiempo a responder a las necesidades del mercado.

En los centros de élite, la educación se orienta hacia la formación en dirección, emprendimiento y gestión económica. En los centros de clases medias acomodadas, se valora notablemente la formación humanista y la orientación al pensamiento crítico. En los vinculados a estratos obreros de menor cualificación, se suele ofrecer una enseñanza más práctica, centrada en la Formación Profesional. Por último, en los centros lumpenizados —es decir, destinados a sectores en riesgo de exclusión— se intenta ofrecer lo que se puede (no siempre con éxito), buscando al menos la inserción social de los alumnos.

Esto no significa que no exista, ni se posibilite, la movilidad social. El discurso aspiracional no tendría recorrido si no tuviera posibilidades reales.

Ahora bien, frente a las teorías de la reproducción, hay que entender que los diferentes niveles de la realidad social capitalista son dispares. No siempre se corresponde la naturaleza concreta del sistema educativo —cuya génesis histórica está vinculada a contextos industriales— con nuestras sociedades posindustriales, donde prima el sector servicios y donde, como muchos han notado, se tambalean las bases de la disciplina y las jerarquías bien delimitadas, poniendo en crisis al sistema educativo mismo. Estas contradicciones internas complican la posibilidad de trazar panorámicas generales sobre la educación que sean absolutas o coherentes.

Pero más allá de esas diferencias, a nivel general la educación debe ser tratada como una eslabón más o menos estable en las relaciones de producción capitalistas. Esta se encuentra en la intersección de una triple encrucijada: entre el Estado y su interés por reducirlo todo a estadísticas; los docentes, como una aristocracia obrera que constituye un cuerpo corporativista y con pulsiones disciplinarias; y las teorías psicopedagógicas exigidas (y que alimentan la legislación), con su afán por alinear la educación al sector servicios, actualizarla y transformarla según los nuevos ritmos productivos y su exigencia de flexibilidad, frente a unas estructuras educativas arcaicas.

El Estado y la burocratización

Sobre el papel del Estado en la educación, un par de apuntes. Lo que le interesa al Estado es la organización y administración de la realidad social reducida a estadística. El éxito y la calidad de la educación son, así, medibles con base en datos, lo que permite su canalización, a posteriori, en términos macroeconómicos (inserción, estratificación del mercado laboral según la cualificación, etcétera).

Esto se manifiesta en la práctica real educativa, en la proliferación de la burocracia y en la instauración de una dictadura del informe dentro de los centros. El objetivo de la producción de informes es intentar compaginar y traducir (más bien justificar) la práctica real con la norma y la legislación, lo que supone una primacía de la representación legalmente codificada por encima de su contenido real, siempre más caótico. El resultado: la transformación de los docentes en burócratas, obligados a dedicar gran parte de su labor a la elaboración de informes vacíos, asfixiando su propia actividad. El “éxito educativo” se convierte, así, en una serie de datos medibles que contribuyen a la administración total de toda la ciudadanía bajo esos términos. La igualdad presupuesta por la ley se convierte en la igualdad de un sujeto reducido a una representación formal y vacía de sí mismo, pero perfectamente integrable en un mercado regulado.

Toda nueva legislación (obviando la disputa bipartidista sobre el peso de la religión) tiende a reforzar aún más estas tendencias. La LOMLOE ha introducido la evaluación por competencias. En el plano teórico, todo suena estupendamente: evaluar cuantas más capacidades del alumno mejor, salir de los grilletes de la educación magistral y memorística tradicional, y adaptarse a cada realidad personal de la forma más inclusiva posible. En la práctica, esa “evaluación por competencias” se convierte en un laberinto inaplicable e inasumible, complejo y arbitrario, de datos a rellenar que, lejos de mejorar el aprendizaje, enreda aún más la elaboración de las propias evaluaciones.

Claro, todo esto, además, genera un gran resentimiento por parte de aquellos docentes obsesionados con la nota, el esfuerzo y los exámenes tradicionales (la matraca de siempre). Por eso, un poco más de atención le dedicaré, por lo que me toca a este grupo: el profesorado.

El corporativismo docente y la aristocracia obrera

El corporativismo es la base fundacional del cuerpo. Este se articula y concreta —incluso en la acción sindical— en una práctica de defensa autorreferencial de su propia actividad, en una naturalización de su rol social y en un rechazo hostil (y una praxis tóxica) hacia todo lo que se queda fuera. La defensa de sus “derechos” acaba convertida, sindicato docente mediante, en una práctica activa de negación de las reivindicaciones y necesidades del docente no funcionario (interino, sustituto, maestro de primaria, profesor de concertada), percibiéndolo como una amenaza cuasi existencial a su posición de relativa estabilidad (en comparación con otros sectores más precarios o trabajos de menor cualificación).

La cultura de la explotación en su máxima expresión: entender la propia situación de relativo privilegio como un derecho fruto del mérito personal

Pero la rueda aspiracional hace que quien se queda fuera aspire a entrar. Y, cuando entra, reproduce —en su momento— todo lo que alguna vez ha podido sufrir: “es un paso necesario”, se dicen; “que se jodan, como yo me he jodido”; “haber estudiado”. Todas estas cosas se oyen (las he oído) en las salas de profesores. La cultura de la explotación en su máxima expresión: entender la propia situación de relativo privilegio (por supuesto, hay trabajos mucho peores en términos de explotación) como un derecho fruto del mérito personal, y no como una mejora relativa frente a empleos menos cualificados. La sociedad de clases, siempre inevitable, incluso en nuestras aspiraciones, aunque estas se presenten como críticas y antisistema. Qué desgracia.

La acción sindical docente debe pasar por la defensa colectiva de los derechos laborales de todo docente, y no por una defensa acrítica del propio sector. Es la única forma de salir de su lógica parasitaria y de su función como meros vendedores de servicios laborales y mediadores entre el docente y las instituciones. Una función completamente funcional (y necesaria, incluso por su defensa) al orden existente.

El cuerpo docente representa todos los vicios conservadores de una aristocracia obrera sin conciencia de clase

El cuerpo docente representa todos los vicios conservadores de una aristocracia obrera sin conciencia de clase (en términos socialistas, al menos). Las críticas —legítimas— a los conciertos y a las subvenciones a la educación privada (por su elitismo, por convertir la educación en una mercancía o en una fábrica de papel para ciertos estratos sociales, etc.) reproducen los anhelos aspiracionales de una genuina meritocracia que nunca existió. Frente al sector privado, con su entramado de favores, enchufismos y demás, se defiende el modelo público como garante objetivo de una selección justa, basada, realmente, en el mérito.

El problema es que, detrás del relato funcionarial y estatista, se presenta un discurso reformista y socialdemócrata que, frente a los vicios del mercado privado y su ficticio relato meritocrático, contrapone una defensa igualmente ficticia del mérito: Estado mediante. Como si ese mérito fuera realmente un criterio objetivo para el ascenso social. Pero su premisa, claro está, es la sociedad de clases. Y en esa sociedad, el mérito está supeditado a los intereses productivos. Que la oscuridad no nos impida ver el bosque (o que el bosque no nos impida ver la oscuridad).

Reitero: la meritocracia —ya sea esgrimida por un liberal de derechas para defender el orden actual, o por un socialdemócrata de izquierdas para criticarlo— es una patraña que busca legitimar la sociedad clasista y la desigualdad social, cuya base es la explotación.

Por eso, el sistema de oposición no es un mecanismo para determinar objetivamente la capacidad de acceso a una función pública determinada. Sino un sistema en el que la gente accede como trampolín social, para cobrar (relativamente) más y tener un estatus (relativamente) mayor, con base en criterios arbitrarios y estandarizados.

Claro, esa estandarización es lo que algunos llaman “criterios objetivos”. Y por supuesto que es igualitaria… igualitaria con base en la reducción de las personas a meras estadísticas, y de los “méritos” a una cuantificación de ítems, cual cartilla de puntos.

Comentarios como este han generado más que un enfado (ad hominem mediante) tanto en Twitter como en mi entorno personal, y merecen explicación.

La presente crítica busca evidenciar el rol social de la oposición y su discurso ideológico subyacente. La oposición, a la que muchos nos vemos arrastrados porque no hay alternativas estables en ningún sitio, cumple una función social determinada. Es, por supuesto, un instrumento aspiracional. Claro que nos presentamos porque aspiramos a una situación mejor. Es una obviedad.

Eso no significa que la mayor parte del cuerpo de funcionarios (y menos de manera genérica, subsumiendo las grandes diferencias entre los altos funcionarios y la base funcionarial), vivan en el euro y tengan unas condiciones de la hostia (perdonad la expresión), ni mucho menos. Es una descripción de cómo funciona la subjetividad y la percepción en los diferentes estratos de nuestra sociedad capitalista, en la cual se termina, por necesidad, alimentando y justificando el corporativismo resultante. En efecto, muchos funcionarios justifican su posición (por ejemplo, como docentes de la pública) por haber aprobado una oposición. Ese hecho les otorga —en el imaginario— no solo el derecho a cobrar más que un profesor de la concertada, sino también una posición social superior. Todo ello acompañado, además, por cierta nostalgia de la “autoridad” perdida.

Curiosamente, estas críticas al trabajador de la concertada serían aplicables a cualquier trabajador del sector privado. Todos sabemos cómo es y cómo funciona el mercado y el ascenso al trabajo: es una jungla que nos arrastra a todos. Por eso, con independencia de la naturaleza concreta de cualquier trabajo en el sector privado, no se puede dejar de lado a los intereses y necesidades colectivas de cualquier trabajador, y más cuando su estabilidad no depende del Estado, sino de la volubilidad del mercado.

Detrás tanto del mercado privado y sus “enchufismos y arbitrariedades”, y del sistema de oposición público “objetivo e igualitario”, hay un sistema de clases sustentado sobre una ideología aspiracional y de ascenso social que justifica la desigualdad (y por supuesto la explotación de los trabajadores).

El resultado: la consolidación de una aristocracia obrera que, por mucha defensa en abstracto de la educación pública, reproduce y justifica lo peor de la sociedad de clases, contribuyendo, en su praxis, a su mantenimiento.

Las teorías pedagógicas y la uberización de la educación en nombre de la emancipación

Sobre este punto, huelga decir que no quito importancia a la adaptación curricular ni a los efectos positivos que puede tener; simplemente, en estas líneas me centro en el papel reproductivo e ideológico que las corrientes hegemónicas juegan en la forma de abordar la transformación de la educación y su adaptación. Y así quiero que se entienda.

El ariete de la psicopedagogía en los centros son las programaciones educativas. En esos encajes de bolillos que son las propias programaciones —sobre todo aquellas elaboradas con toda la pomposidad para una oposición— suele haber apartados teóricos en donde se adorna toda la justificación normativa de la práctica docente real con teorías psicopedagógicas de toda índole. El resultado casi siempre es halagüeño y optimista: educaciones integrales, constructivistas, dialógicas y demás marcos conceptuales que parten de premisas más o menos emancipadoras a nivel teórico.

El eclecticismo de estos hace que su solidez conceptual esté en entredicho, pero el panorama general suele crear una imagen progresista del aprendizaje. Nada más lejos de la realidad. Puro humo. En el cual se puede mezclar teorías relativamente revolucionarias (como las de Paulo Freire, bell hooks o Silvia Federici), con cháchara psicopedagógica que busca encajar la educación a las nuevas necesidades del mercado: el sector servicios y la uberización de la economía.

Esta última es el verdadero campo de batalla del mercado, que busca traducirse en forma de las llamadas “nuevas metodologías”: aprendizaje basado en proyectos, aula inversa, design thinking… Todas, en mayor o menor medida (no quiero caer en simplificaciones), son un intento de adaptación del marketing y su lenguaje a los ritmos del aula.

Dinámicas que, vendiéndose como más creativas y menos estáticas, reproducen a la perfección la lógica detrás de trabajos de reparto estilo Uber y demás labores propias de un falso autónomo

La motivación detrás de la promoción de estas corrientes pedagógicas es clara: partiendo del hecho de que las lógicas de tiempo y formación de los centros educativos no se corresponden con el mercado laboral actual (como dije más arriba, tercerizado), se defiende adaptar la educación a los tiempos laborales: primando el desarrollo de competencias asociadas a generar servicios y autorreciclarse constantemente en un mercado de trabajo cambiante. En dinámicas que, vendiéndose como más creativas y menos estáticas, reproducen a la perfección la lógica detrás de trabajos de reparto estilo Uber y demás labores propias de un falso autónomo. En efecto, lo que se afirma es que la lógica de la fábrica, la estandarización reglada en tiempo y espacio, propias de la educación tradicional, ya no deberían tener hueco en nuestros tiempos.

Por todo ello, resulta tristemente paradójico el tipo de recelo que suelen causar estas propuestas, que además tampoco terminan de funcionar realmente bien, ya que en la práctica sigue imponiéndose la clase magistral con todos sus vicios. Mientras se percibe que los alumnos son cada vez menos respetuosos (por la crisis de la autoridad) y con menor nivel (“ya no leen el Quijote”), se anhela la disciplina y el respeto del pasado. Todo esto conforma una falsa dicotomía que reproduce, de forma sintomática, la enfermiza disputa intercapitalista en la que, ante el rechazo a la desregulación actual, se añoran épocas expansivas del capital (tema que desarrollo en otros de mis textos).

Esta dicotomía se mueve dentro de los propios límites estructurales (e ideológicos) de la sociedad de clases, ya que, pese a todo, no problematiza lo fundamental: el rol que la educación tiene en las relaciones de producción capitalista. Ni que decir tiene que toda reacción siempre se suele saldar con un desprecio absoluto hacia el alumno y sus posibilidades para conocer y crecer como persona. Algo que, pese a todo el pesimismo de mi artículo, sigue estando presente, y me quedo con eso. Nadie es prescindible.

No es de extrañar que realmente me resulte grosero encontrar autores como Freire y su Pedagogía del oprimido entre las justificaciones teóricas que sustentan muchas de las prácticas educativas regladas de nuestra sociedad. Lo emancipador y revolucionario queda reducido a un mero artefacto retórico para legitimar, en realidad, lo contrario: un sistema de opresión.

Paulo Freire fue un pedagogo brasileño que entendía la educación como un acto político y, rebelándose contra la educación tradicional —esa que convierte al alumno en mero depositario de datos expuestos por el profesor (lo que él denominaba “educación bancaria”)—, proponía desplegar el verdadero potencial de la enseñanza a través de una práctica basada en el diálogo bidireccional. Para Freire, educar es un proceso dialógico y dialéctico, en el que profesores y alumnos aprenden y avanzan juntos. Una defensa orientada a la transformación radical de todos los implicados, con consecuencias tan radicales que su trabajo fue censurado en Brasil y él mismo perseguido, condenado al exilio durante 20 años.

Su Pedagogía del oprimido (1968), su obra más reconocida, planteaba una praxis tan profundamente transformadora (o por lo menos lo intentaba) que ni mucho menos se encuentra (ni puede encontrarse) en las programaciones de la educación reglada e institucionalizada.

Si no hay pedagogía del oprimido, entonces ¿qué queda? ¿una “pedagogía del opresor”? No, más bien una pedagogía de la opresión, porque el opresor (yo como docente, por ejemplo) no es más que una sombra, un engranaje, una expresión torpe y parcial de una maquinaria impersonal que solamente existe, gira y gira, arrollándonos a todos una y otra vez, pero que carece de voluntad e intención.

La voluntad la proyectamos nosotros, y nos identificamos con ella. Añoramos estar al mando, tener el control. Nos hace pensar que la oscuridad se hace más llevadera. Mentira. Pero no todo es en vano. En un mundo de oprimidos y opresores no debemos caer en maniqueísmos: la mayoría que reproduce dinámicas de opresión es también víctima de esta. La opresión es una dinámica que nos engulle a todos, aunque —por supuesto— no todos estamos en las mismas condiciones. El cinismo del “es lo que hay” solo se da cuando la explotación personal es llevadera. Para los otros, los que sobran, tanto en nuestra sociedad occidental (el lumpen) como fuera de ella (el sur global) los que no cuentan, es otra historia. No lo olvidemos. La educación, en su afán liberador, acaba contribuyendo a la justificación velada de la explotación misma.

En fin, que la maquinaria de opresión sea un producto humano y racional no la hace “humana” ni racional. Todo lo contrario. Sería cínico terminar con un falso optimismo o buscar lo positivo tras la crítica. Aun así, siempre hay resquicios. El ser humano y la naturaleza no somos impasibles: todo tiene consecuencias, nos transformamos, cambiamos, nos agotamos… Todo tiene su final. El camino siempre fuimos nosotros —también la luz—, y solo nosotros decidimos cómo transitarlo y cuándo parar.

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martes, 29 de julio de 2025

SOBRE MARÍA MONTESSORI (1870 – 1952) Y LAS ESCUELAS MONTESSORI

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus intereses
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Jurjo Torres Santomé
Universidade da Coruña (UDC)

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¿Un método nuevo e innovador?

A la hora de valorar el pensamiento de María Montessori conviene tener presente que nace en 1870 y muere en 1952, por lo que su obra va a estar condicionada por el desarrollo de las ciencias y de las prácticas educativas en aquel tiempo. 

Si estuviéramos a principios del siglo XX, es obvio que la valoración de su propuesta educativa sería más positiva. A estas alturas de la historia creo que tiene solamente un valor como una de las importantes revoluciones pedagógicas del siglo pasado, pero no como modelo educativo o propuesta didáctica para implementar en la actualidad. Y mucho menos, si se adopta como filosofía exclusivista, cual propuesta a seguir tal y como se deriva de su pensamiento original, del legado que nos llegó a través de sus publicaciones o de otras de sus discípulos de aquel periodo histórico.

Lo verdaderamente novedoso de su propuesta era su intención de ofrecer a las niñas y a los niños una educación más respetuosa con sus interesesmás atenta a ellos, lo que le llevó a diseñar un muy novedoso entorno de aprendizaje para acomodarlo a su nivel de desarrollo y de su tamaño físicoMontessori diseña un ambiente donde todo está pensado y construido a la medida de la infancia, con mesas, sillas, estanterías y materiales adecuados a su tamaño, no al de adultos ni de estudiantes de etapas superiores.

La pedagogía montessoriana se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XX, cuando la ciencia comenzaba a descubrir a la infancia como una etapa propia, idiosincrásica, diferente de la adultez. Empezaba a dejar de considerarse a niñas y niños como adultos en miniatura.

Su formación en medicina -es la primera mujer italiana en licenciarse en medicina, en 1896- le lleva a preocuparse por la investigación psiquiátrica para aplicarla a la infancia discapacitada, de ahí que, el 6 enero de 1907, cuando inaugura la primera «Casa dei Bambini» San Lorenzo, su propuesta está más centrada en la infancia discapacitada. Defiende con contundencia su confianza en que puede ser educada y, por tanto, advierte del error en que caen aquellas maestras y maestros que “les juzgan poco inteligentes e incapaces” (María Montessori, 1982, pág. 248).

No obstante, esa misma escuela infantil para niños de tres a seis años, también está pensada para el resto, los etiquetados como normales. Pero todavía no se podía hablar de una pedagogía propiamente montessoriana. Así, ella misma nos advierte que no funciona “con mi método, pues entonces no existía todavía; pero se inauguró aquella escuela donde mi método debía nacer poco después” (María Montessori, 1982, pág. 178).

Montessori reelabora la clasificación de discapacidad mental de la época en su obra «Normas para una clasificación de los deficientes en relación con los métodos especiales de educación», y pretende presentarla en el II Congreso Pedagógico Italiano, que finalmente no llegó a celebrarse, pero sí se publican las actas en 1902, en las que se recoge el texto que había preparado. En su planteamiento destaca la importancia de prestar atención a la educación de la infancia con discapacidad a la que considera con muchas más posibilidades intelectuales de las que hasta ese momento se le vienen reconociendo. También aquí expone que «falta la educación sentimental que, basada en la educación religiosa, podría servir de estímulo, de freno y de guía precisamente en las decisiones de la voluntad» (Cit. por Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 16).

Es una pedagogía puerocéntrica o paidocéntrica, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación. Una mirada y concepción revolucionaria frente a la educación tradicional, más dedicada a convertirlo en persona adulta y productiva, pero sin reconocerle una identidad como niña o niño y mucho menos unas necesidades específicas y una personalidad propia como niña o niño. Es un giro total, pero con el riesgo de olvidar que son personas que viven en sociedad.

Su modelo educativo considera como fundamental el desarrollo de los sentidos y de la motricidad de niñas y niños, respetando su ritmo interno de desarrollo, el aprendizaje del cálculo y el desarrollo del lenguaje.

Sus recursos didácticos son muy rígidos, dirigistas y autodisciplinantes, con una única manera correcta de utilización, pero atractivos y motivadores, ya que son adecuados en sus dimensiones, su tamaño, al desarrollo físico y motriz de las niñas y niños y, además, son de colores y materiales atractivos. Nada que ver con los materiales de las escuelas tradicionales en ese momento histórico. 

Es un material educativo para trabajar de manera individual, que no exige necesariamente la colaboración de los demás niños y niñas. Cada estudiante tiene su propio espacio y materiales que los demás deben respetar, que no pueden utilizar salvo invitación expresa del propio niño o niña.

Su modelo de escuela recurre a una decoración estimulante al servicio de los aprendizajes; con aspecto agradable y colorido, luminosidad, variedad de materiales educativos estimulantes, frente a la pobreza de recursos de las escuelas públicas en aquel momento histórico.

En las aulas montessorianas todo está muy estructurado y organizado, pero generando la sensación en la infancia de que tiene verdadera libertad para elegir qué hacer, cuándo y cómo. En realidad, es una organización en la que el profesorado trata de prever, de adelantarse a tales elecciones.

Para no romper el ambiente alentador que debe envolver la vida infantil, María Montessori va a procurar implicar a las familias en la educación de sus hijas e hijos, tratando de convencerlas de las bondades de la mayor coordinación posible con el profesorado. Una propuesta innovadora en aquellos tiempos y algo que considero realmente que merece la pena ser salvaguardado.

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La fundamentación científica de la metodología Montessori

María Montessori define su método como científico, pues estaría fundamentado en las aportaciones y descubrimientos de ciencias como la medicina, la antropología o la psicología; los auténticos y rigurosos referentes a tomar en consideración para hacer una educación científica. “La pedagogía debe resurgir bajo la guía de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene darle pronto un nombre diverso: Psicopedagogía” (María Montessori, 1974, pág. 28).

No obstante, tanto a la medicina como especialmente a la psicología las tomará en consideración de manera selectiva, pues esas mismas ciencias tienen escuelas científicas e investigadores cuyos descubrimientos esta profesional ignora, no acepta o silencia.

María Montessori debido a su formación médica está muy influenciada por una medicina individualista que busca las causas de comportamientos sociales e intelectuales en el tipo de cerebro, en sus tamaños, formas … etc. Así, por ejemplo, sigue las teorías del médico y antropólogo italiano Cesare Lombroso (1835 – 1909), quien considera que las causas de la criminalidad principalmente son físicas y biológicas. También comparte las teorías de la craneometría o antropometría craneal del médico francés Paul Broca (1824-1880) para predecir la potencialidad intelectual: a mayor volumen y peso del cerebro, mayor capacidad intelectual y, a la inversa; lo que le llevó a que en sus primeras escuelas llegara a proponer que se midiera la circunferencia de las cabezas de sus alumnos y de sus alumnas.

Una de las aportaciones científicas que le marcará de una forma muy importante deriva del conocimiento de las investigaciones del médico francés Jean Itard y de su trabajo con el famoso niño salvaje Víctor de Aveyron. Niño que, con 12 años de edad, cuando lo descubren en enero de 1800, no había desarrollado el lenguaje humano; su falta de estímulos humanos durante sus primeros años le impidió desarrollar el lenguaje y, años más tarde cuando se le estimula realiza un aprendizaje muy deficitario, pues el periodo crítico para su aprendizaje ya había pasado. La trascendencia de estos resultados científicos le lleva a incorporar esta concepción de periodo sensible, de momento crítico, en su concepción del desarrollo humano. “La mente absorbente construye no mediante esfuerzos voluntarios, sino bajo la guía de las «sensibilidades internas» que llamamos «periodos sensitivos», porque la sensibilidad dura sólo temporalmente, dura hasta que no se haya cumplido la adquisición que debe hacer la naturaleza” (María Montessori, 1974, pág. 94).

Montessori no se cansará de subrayar la importancia de los periodos sensibles o críticos en el desarrollo infantil, ya que condicionan la capacidad de atención y de acción. Llega a detectar periodos sensibles para el desarrollo psicomotor, el aprendizaje de la lengua familiar, la lectura y escritura, el cálculo, … 

Entre sus innovaciones didácticas cabe destacar que, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura y de la escritura recurre a la estimulación sensorial con materiales adecuados y manipulativos, tales como figuritas de madera con las formas de las letras del abecedario; de esta manera considera que se favorece una mayor motivación y la implicación activa de cada niña y niño. La libertad y la posibilidad de moverse, de tocar, de manipular, de desplazarse, … es imprescindible para el desarrollo de la inteligencia infantil; como textualmente ella dice: “el verdadero «carácter motor» ligado a la inteligencia, es el movimiento de la mano al servicio de la inteligencia para ejecutar trabajos” (María Montessori, 1982, pág. 36).

Debemos de tener presente que María Montessori, aunque tiene formación médica y en psiquiatría, accede también a algunos trabajos de psicología, en especial a los que están más dedicados a la comprensión y tratamientos de las psicopatologías. En este sentido, llega a conocer algunos de los trabajos de psicoanalistas como Sigmund Freud, de quien valorará y tendrá muy en cuenta para su trabajo educativo la importancia que otorga a los comportamientos que recurren a la represión de conductas infantiles, ya que aquí considera que radica el origen de las perturbaciones psíquicas que se manifiestan en la personalidad adulta (María Montessori, 1982, pág. 35); sin embargo, no le prestará atención a otras escuelas del psicoanálisis como las de Melanie Klein, Anna Freud o de Wilhelm Reich, cuyo pensamiento subyace en todo un conjunto de experiencias educativas en distintos países de Europa denominadas como Comunas Infantiles, que bajo el lema de educación en libertad y para la libertad, trataban de educar un tipo de personalidad infantil autónoma, reflexiva y liberada de miedos y temores y, más tarde, seres adultos, con capacidad para resistir y no dejarse atrapar por el movimiento fascista que estaba haciendo estragos en la mayoría de Europa (Jurjo Torres Santomé, 1993).

Pero Montessori desconoce o ignora, asimismo, referentes y experiencias muy relevantes de la pedagogía y de la psicología de su mismo momento histórico, por ejemplo, el trabajo de Celestin Freinet y sus propuestas de enseñanza cooperativa laica, su Movimiento Cooperativo de la Escuela Moderna. Tampoco le presta apenas importancia a Ovide Decroly y a su modelo de educación basado encentros de interés; filosofía que era resultante de apoyarse en la psicología de la Gestalt o de la forma -desarrollada en Alemania en aquella época-. Es muy importante en ese momento la experiencia que está implementando en su conocida École de l’Ermitage, en Bruselas, con el lema «escuela para la vida y a través de la vida»; pero aunque hace alguna muy pequeña referencia a alguna de sus propuestas, como en aquel momento se concebía para los primeros años de la escolaridad, educación primaria, no para las anteriores en las que ella trabajaba, no se detiene a ver su verdadero valor y únicamente refiere su metodología como novedosa (María Montessori, 1974, pág. 12). Una filosofía educativa que, sin embargo, era de importancia fundamental para la comprensión de las percepciones infantiles; de ahí la denominación como se va a conocer su propuesta didáctica, método global. Modelo pedagógico que, a su vez, se complementa con el “Método de proyectos” que en Estados Unidos en esos mismos años pone en acción, William Heard Kilpatrick. Ambas metodologías subrayan la importancia dada a la observación y a la experimentación en la naturaleza y a las necesidades sociales de la sociedad en la que vive el alumnado; lo que explica, asimismo, el énfasis que se hace de que el alumnado se implique en la planificación y desarrollo de proyectos de investigación en equipo.

Desconoce también la filosofía y el trabajo de innovación educativa de John Dewey y su modelo de escuela laboratorio de carácter experimental, creada en 1896 en la Universidad de Chicago. De igual modo, ignora a Lev Vigotsky que está investigando y publicando sobre el desarrollo infantil tomando en consideración el contexto social y cultural específico en el que viven niños y niñas. Nunca hace referencia a la teoría sociocultural y constructivista del desarrollo humano que está construyendo, con aportaciones todavía hoy muy relevantes y muy experimentadas y contrastadas, como su concepto de Zona de Desarrollo Próximo(ZDP), la importancia de los conflictos socio-cognitivos, el andamiaje o los procesos de mediación para facilitar el desarrollo y aprendizajes infantiles. Un psicólogo que investiga sobre el aprendizaje infantil y el papel importante que desempeñan los adultos para promover el desarrollo y los aprendizajes de las niñas y niños. 

No se interesa o apenas tiene en cuenta el importante trabajo de Jean Piaget y de su equipo investigador en la universidad de Ginebra trabajando acerca del desarrollo cognitivo y psicomotriz infantil, con niños y niñas de las mismas edades con las que ella trabaja. Aunque hace alguna referencia a alguno de los experimentos que éste hacía con su hijo, no estima lo suficiente la enorme importancia de sus trabajos sobre epistemología y de sus descubrimientos de los distintos momentos y etapas en el desarrollo de la inteligencia.

En general, el modelo educativo montessoriano está mucho más próximo al de Jean-Jacques Rousseau del “Emilio” y su fe en la toma de decisiones autónoma por parte del niño, considerado bueno por naturaleza; infancia que se ve obligada a convivir con adultos corruptos y en una sociedad canalla. Sin embargo, ella no se considera Rousseauniana, ya que define a esa misma obra como una novela. “En nuestro caso, entre estos niños el orden provenía de directrices misteriosas, ocultas, internas, que se podían manifestar solamente a través de la libertad que permitía seguirlas. Para permitir tal libertad era necesario que nadie interviniera obstaculizando la activada espontánea de los niños, en un ambiente preparado para satisfacer sus necesidades de desarrollo” (María Montessori, 1974, págs. 47 y 52). Es la guía de las leyes de la naturaleza con las que nace lo que, en un ambiente adecuado hace que su vida se desarrolle sin conflictos y la podamos etiquetar de normal. Desde mi punto de vista, ambos modelos pueden ejemplificarse como pedagogías puerocéntricas, pues el niño y la niña se convierten en el centro de toda la toma de decisiones para la educación, para nada se tienen en cuenta las necesidades de una socialización en para una comunidad sociohistórica específica.

Y, pese a visitar nuestro país con frecuencia, tampoco hace alusiones al trabajo de la Institución Libre de Enseñanza en España. En el fondo, podemos decir que ignora o silencia propuestas educativas que contradicen principios fundamentales de su pensamiento y modelo educativo. O sea, aquéllas que no asumen su obsesión de seguir el ritmo y condiciones de un desarrollo infantil “natural”, y esa especie de “predestinación divina” o de programación biológica, que le lleva a diseñar e implementar una educación individualista, prácticamente “asocial” y “acultural”; que no toma en consideración los contextos socioculturales las dimensiones culturales e históricas en las que se desarrolla la vida de la infancia y de su familia y comunidad vecinal. Textualmente, María Montessori nos dirá que “es él [el niño] quien nos dice cuáles son sus verdaderas necesidades para poder crecer con normalidad, utilizando plenamente las fuerzas que Dios ha puesto en él” (María Montessori, 2016. pág. 147), … “¿No sabemos por nuestra santa fe que el niño, una vez alcanzada la edad de la razón, está capacitado y hasta estimulado por la influencia sobrenatural de Dios sobre la inteligencia para pensar según el pensamiento divino y para querer según la sabiduría divina?” (María Montessori, 2016, pág. 123).

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Dios y el “embrión espiritual” en niñas y niños

Montessori cree y confía en un determinismo instintivo, genético que, a su vez, considera programado por Dios. No debemos pasar por alto que con bastante frecuencia nos habla en sus publicaciones del “embrión espiritual” que trae incorporado cada niña y niño, subrayando así las potencialidades con las que nacemos, haciendo referencia a la herencia con la que Dios dota a cada ser humano. Al igual que ha signado al Cosmos unas leyes para funcionar, va a regular con una programación semejante a todas y cada una de las niñas y niños.

En sus planteamientos educativos subyace una concepción del medio ambiente como si no fuera determinante, como si las niñas y los niños no estuvieran condicionadas por el entorno comunitario, por las condiciones sociales, culturales, laborales y económicas de sus familias y de la sociedad.Dimensiones como clase social etnia, sexo, sexualidad, nacionalidad, … no influirían en su desarrollo ni en su educación, si la escuela trabaja de manera adecuada con sus materiales didácticos autocorrectivos y la supervisión de la profesora o del profesor.

Su metodología incide más en el entrenamiento de la infancia en habilidades y destrezas (ordenar, abotonar, rellenar, identificar letras y números, …) más que en una educación basada en el razonamiento, en las explicaciones, la comprensión de porqués, el diálogo, …; presta menos atención o no la suficiente a la búsqueda del significado de las actividades infantiles, a la comprensión por parte de las niñas y los niños de lo que hacen, que entiendan las razones de las actividades que realizan.

Una de las auténticas obsesiones de Montessori era educar, pero simultáneamente adoctrinar religiosamente a niños y niñas, socializarlos en el catolicismo; algo que llevó a que Papas como Benedicto XV (1914-1922) o Pablo VI (1963 – 1978) la pusieran como ejemplo a imitar en las escuelas. Recordemos que este último Papa “definió el pensamiento de Montessori como «una lección de singular actualidad, que debemos aceptar con simpatía para extraer de ella inspiración y energía»” (Fulvio De Giorgi. En María Montessori, 2016, pág. 105).

Sus creencias religiosas católicas le llevan a criticar el evolucionismo darwinista. “Nuestro pensamiento se dirige naturalmente a la Causa Primera de toda vida, a Dios que al crear a los seres vivos fijó también las leyes del desarrollo en la propia naturaleza de estos seres” (María Montessori, 2016, pág. 127). De ahí su confianza en esas fuerzas naturales y, por tanto, la llamada de atención a la impaciencia de los adultos. “Tened la paciencia de María, la madre del divino niño, que humildemente supo esperar los milagros de su Hijo” (María Montessori, 2016, pág. 144). Reitera constantemente su conclusión de que los niños y las niñas están dotadas de una riqueza interior innata que podrían perder o ignorar si su entorno les impide desarrollarEl evolucionismo, como podemos constatar, sería contradictorio con lo que narran los textos sagrados, por tanto, sería una concepción falsa.

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Para justificar su pensamiento científicamente y su metodología busca siempre argumentos y apoyos en la religión católica, utiliza muchas citas bíblicas para justificarlos. Mantiene una concepción de la divinidad como “predestinadora” y que “orienta” a cada niña y niño. De hecho, durante su estancia en Barcelona, en la “Escola Modelo Montessori”, se construyó una pequeña capilla para los niños y las niñas con recursos educativos para iniciarlos en el cotolicismo y, en concreto, en la comprensión de la Misa y demás ritos católicos. Es el momento en que publica todo un conjunto de propuestas didácticas con este fin: “La Santa Misa vivida por los niños” (1932), “La vida en Cristo: año litúrgico” (1931), “Las Siete Palabras de Cristo crucificado”, etc. Todo un conjunto de materiales apropiados para las edades infantiles de cara a facilitarles la comprensión de estos ritos y misterios católicos.

Estamos ante un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, con lo cual hasta cierto punto es lógico que presente notables insuficiencias. Pero, como estamos observando, su falta de actualidad comenzó mucho más pronto de lo que pudiera parecer.

Una infancia individualista, autodisciplinada y desconectada de la realidad

Ya desde los primeros años de su trabajo, aunque siempre trató de dar a niñas y niños libertad, en realidad no era tanta como podría parecer, debido a que imponía una meticulosa y pensada decoración y organización de los estímulos en las aulas y, fundamentalmente el diseño de sus materiales didácticos autocorrectivos, mediante los que los propios niños y niñas puedan corregirse a sí mismos. En un entorno de aprendizaje de este tipo, cada niña y cada niño van aprendiendo a autodisciplinarse, y ya no será necesario que el profesorado recurra a castigos.

El material didáctico que Montessori propone, aunque sea incluso bajo la etiqueta de “juguete didáctico”, es educativamente muy cerrado, solo permite un determinado tipo de uso pues está diseñado para que niñas y niños puedan reconocer el orden de las piezas o la solución correcta por sí mismos; que puedan detectar sus errores, sin esperar a la supervisión o valoración del profesorado o de su familia.

Esta libertad y autodisciplina típica de la filosofía Montessoriana le servirá para lograr la simpatía y apoyo de Benito Mussolini. Como ella narra en uno de sus libros, “un ministro del Gobierno, sin tener demasiado en cuenta el hecho de la espontaneidad me dijo: «Usted ha resuelto un gran problema: ha sabido juntar disciplina y libertad. Éste no es un problema que afecte al gobierno de las escuelas, es un problema que afecta al gobierno de las naciones»» (María Montessori, 1974, pág. 46). Sus contactos y simpatía hacia Benito Mussolini fueron en aumento en esos primeros años. Incluso lo llega a describir elogiosamente: «Este hombre lleno de curiosidad, esta mente extremadamente abierta a todo y que quiere saberlo todo, un día puso sus ojos en mi método. Todo lo que necesitaba saber era que mi método tenía más créditos en el extranjero que en Italia, y prometió su ayuda entusiasta para establecer escuelas en todas partes» (1). 

Mussolini le promete extender por Italia sus escuelas e incluir su metodología en la formación del profesorado. Merced al apoyo del Duce, mediante un Regio Decreto de 5 febrero de 1928, se funda en 1929 la Regia Scuola di Metodo Montessori dedicada a promover su pedagogía y de este modo formar nuevas generaciones de profesoras montessorianas. Incluso, en uno de los cursos que ella organiza en Milán, en 1926, Mussolini aparece como presidente del comité de honor.

La fama de sus escuelas y de su método llega también a oídos de Adolf Hitler en Alemania, consiguiendo su visto bueno para la implantación de su metodología en su territorio; apoyo que perdió cuando en 1934 Mussolini mandó cerrar sus escuelas, dado que Montessori, poco a poco cae en la cuenta del adoctrinamiento fascista que el dictador quería introducir en sus escuelas. Se distancia del Duce a medida que el autoritarismo y racismo fascista aparecen con mayor visibilidad. En ese momento se viene a vivir España, hasta que aquí se inicia el levantamiento fascista de Francisco Franco, en 1936.

En realidad, creo que podemos achacar a su filosofía educativa que las tareas típicas de su metodología didáctica inciden más en el entrenamiento en habilidades y destrezas que en lo que podemos considerar hoy una educación reflexiva, colaborativa y crítica, de ahí que lograra la simpatía y apoyo de Benito Mussolini.

María Montessori (1880)

En el fondo, María Montessori sustenta una concepción de la infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural, social, política y económica; la encierra en una cotidianidad educativa “asocial” y artificial, preocupada casi exclusivamente por conseguir que se sienta feliz y desarrolle sus sentidos y su inteligencia, pero sin tomar en consideración el contexto sociocultural en el que vive el alumnado ni las necesidades de la comunidad, de la sociedad, con lo cual no se impulsa la socialización, aprender a vivir juntos democráticamente.

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La moda mercantilista “Montessori” dirigida a familias de clases medias

Creo que podemos afirmar que este modelo de pedagogía hoy está superado no sólo por los numerosos descubrimientos científicos en los ámbitos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la antropología, la sociología, las tecnologías de la información y de la comunicación, … sino además por las nuevas necesidades de la sociedad actual y los avances científicos y tecnológicos del momento.  No podemos obviar que vivimos en una sociedad inundada por la publicidad y los reclamos para consumir, por numerosos y muy diversos medios de comunicación, nuevos recursos tecnológicos, ofertados y dirigidos también a la infancia; una infancia consumista (David Buckingham, 2013; Henry Giroux, 2003) que precisa que la educación le ayude a vivir y a convivir con personas diferentes, pero todas con los mismos derechos, tal y como lo reconocen las distintas cartas de Derechos Humanos. En la actualidad nuestras sociedades son multiculturales y abiertas, con problemáticas medioambientales que precisan de atención urgente, etc. Esta clase de realidades cotidianas, a su vez, nos plantean problemas que en su tiempo no existían con las características y el grado de urgencias que hoy tienen.

Desde mi punto de vista, el auge de las metodologías Montessori tiene mucho que ver con procesos mercantilización de la vida cotidiana, típicos del momento actual, de propaganda y con modelos de consumo y, por tanto, con la venta de una enorme variedad de productos bajo eslóganes dirigidos a familias de clases sociales medias y altas y a grupos sociales con un importante capital cultural, con pocos hijos e hijas; familias muy preocupadas con que sus hijos e hijas sean los más felices; que tengan acceso a colegios con metodologías lo más innovadoras posible, que les garanticen la mejor educación posible; de este modo podrán destacar ya desde el primer momento de su escolarización y serán los mejores, serán líderes y podrán competir con éxito en las actuales sociedades fuertemente competitivas.

En una sociedad neoliberal consumista y competitiva como la del presente, la metodología Montessori funciona claramente como un eslogan o mantra que no precisa de grandes argumentaciones para convencer a muchas familias, en especial a las de las clases medias y altas que gustan de oir, sin mayores argumentaciones, palabras que suenan bien, como “libertad”, “alegría”, “creatividad”, “mundo de colores”, “respeto a la infancia” “espontaneidad y no coacción”, … Estamos ante una modalidad de mercantilización dirigida a familias de clase media y alta, preocupadas por que sus hijas e hijos no se “traumaticen”, sino de que sean felices, que no adquieran traumas o complejos que coaccionen o entorpezcan su desarrollo y sus aprendizajes. Familias que, a su vez, tienen o recuerdan su propia experiencia en una escuela muy tradicional y autoritaria e incluso fascista. Madres y padres que viven en un clima de cierta alarma social mediáticamente construida sobre la base de noticias alarmistas que subrayan errores y conflictos en algunas aulas. Noticias que no son contrastadas y que funcionan al modo de las “bombas informacionales” para alarmar y, simultáneamente, desprestigiar a la educación pública (Jurjo Torres Santomé, 2019).

Hoy en día, es muy visible la mercantilización de materiales educativos con la etiqueta Montessori. En la mayoría de las librerías hay un apartado en el que podemos encontrar libros para las familias con consejos y tareas derivadas del pensamiento de María Montessori para que sus hijos e hijas puedan seguir trabajando en sus hogares de manera coherente y coordinada con los centros escolares montessorianos. En los centros comerciales y jugueterías podemos encontrar también juguetes didácticos Montessori y otros materiales dirigidos a la infancia con la intención de que jueguen y disfruten y, al mismo tiempo, adelanten y refuercen aprendizajes escolares.

La mayoría de los centros educativos rotulados como Montessori o con otras denominaciones pero que publicitan que en ellos se aplica el método Montessori son centros privados. Tienen buenos equipos y apoyos publicitarios para venderse y, de este modo, tratar de diferenciarse de los públicos. En el fondo, son conscientes de que las familias socialmente acomodadas y con un importante capital cultural no tienen información relevante sobre lo que es o no una buena educación, pero les preocupa mucho que sus hijas e hijos accedan a la mejor educación, a colegios de excelencia. Saben bien que la mayoría de las personas adultas utilizan como argumentario para valorar y apostar por estos centros privados su propia experiencia durante la infancia; los modelos en demasiados casos de corte más autoritario y en ambientes con pocos y pobres recursos didácticos y nada atractivos. Un importante porcentaje de las madres y padres de la actualidad asistieron a escuelas con metodologías y contenidos muy tradicionales; en muchas ocasiones tenían al frente a un profesorado con demasiados déficits en su formación y, además, autoritario.

Este triste panorama en la actualidad es radicalmente diferente. Tanto la formación del profesorado como los programas de actualización para el que se encuentra en ejercicio es, en general, de mayor exigencia y de más rigor en el acceso y empleo de teorías y metodologías más relevantes, pertinentes y de actualidad. Tengamos presente que desde principios del siglo XXI, tanto para el profesorado de Educación Infantil, como para el del resto de las etapas educativas, se obliga a que tenga que cursar un grado universitario específico de cuatro años de duración y, posteriormente, un concurso oposición que, en la red de centros públicos, permite una selección más transparente del profesorado mejor formado, pese a que todavía es un proceso muy mejorable. 

Creo que si las familias cayeran en la cuenta de que el método Montessori es un modelo educativo desarrollado hace más de un siglo, ya serviría para abrir cuando menos un buen montón de dudas acerca de su actualidad, relevancia, cientificidad, etc. No me imagino que nadie hoy quisiera para sí ser objeto de los modelos médicos o farmacéuticos de aquella época; por consiguiente, es imprescindible que los adultos de hoy asuman que también en el ámbito de la educación los cambios son enormes.

A la hora de pensar en la educación y más en concreto en la Educación Infantil, de cero a seis años, conviene ser conscientes de que es una etapa fundamental y que en nuestro país se reconoce explícitamente a partir de la LOGSE como educativa, una etapa más del sistema educativo, aunque luego su desarrollo legislativo y los recursos económicos correspondientes no la garantizan para todo el alumnado de ese tramo, en especial el cero – tres. Incluso esta etapa cuenta ya con un profesorado con formación específica. De ahí que la Educación Infantil debiera tener una apoyo total y decisivo por parte de las Administraciones ya que es una fase importantísima en el desarrollo y socialización de cada niño y niña y, algo fundamental, es una condición indispensable del conjunto de medidas a tomar para hacer realidad la “igualdad de oportunidades”.

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(1). Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido por Arte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]

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Bibliografía:

  • Buckingham, David (2013). La infancia materialista. Crecer en la cultura consumista. Madrid. Morata
  • Giroux, Henry A. (2003). La inocencia robada. Madrid. Morata
  • Grudzinska, Joanna (2016). Révolution école 1918 – 1939: quand l’utopie faisait école. Documental dirigido por Joanna Grudzinska. Producido porArte France, Les Films du Poisson, Francia. Dur. 85 min. https://www.youtube.com/watch?v=xQcy8aAv1xY [A Revolução na escola 1918-1939 primeira parte]
  • Montessori, María (1931). La vita in Cristo: anno iturgico. Roma. Vittorio Ferri
  • Montessori, María (1940). La Santa Misa vivida por los niños. Barcelona. Araluce
  • Montessori, María (1974). Formación del hombre. Barcelona. Araluce
  • Montessori, María (1982). El niño. El secreto de la infancia. México. Diana
  • Montessori, María (2004). La mente absorbente del niño. México. Diana, 17ª edic.
  • Montessori, María (2014). Ideas generales sobre el método: Manuel práctico. Madrid. CEPE, 2ª edic.
  • Montessori, María (2016). Dios y el niño y otros escritos inéditos. Edición y estudio preliminar a cargo de Fulvio De Giorgi. Barcelona. Herder
  • Torres Santomé, Jurjo (1993). Aportaciones pedagógicas a la educación infantil. Evolución histórica. En Mª Dolores Requena y Borja Vázquez-Dodero (Coords.): Didáctica de la Educación Infantil. Módulo de Educador Infantil. Madrid. Servicio de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 13 – 67. https://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/37574136
  • Torres Santomé, Jurjo (2019). Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid. Morata, 4ª edic.

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Trabajo realizado a partir de las preguntas de un cuestionario de Kristin Suleng, periodista de la revista Plaza, con motivo de la consulta que me hizo para un trabajo que estaba realizando para la publicación mensual Valencia Plaza.

Universidade da Coruña (UDC)
Octubre 2019

martes, 24 de junio de 2025

LA NEUROCIENCIA CONFIRMA QUE DISTRAERSE NO ES PERDER EL TIEMPO, SINO UNA FORMA DE APRENDER

Deja que los niños se distraigan: están aprendiendo...  
Aprendizaje basado en la exploración libre permite al organismo tener un mapa previo del entorno, detectar regularidades y construir representaciones internas.
Un nuevo estudio revela que el cerebro humano puede aprender sin tareas ni atención consciente, reorganizando redes neuronales durante la simple exploración del entorno.
La simple exposición al entorno, sin objetivos, también genera cambios duraderos en el cerebro.

Fuente: Midjourney / E. F.

Eugenio M. Fernández Aguilar
Físico, escritor y divulgador científico. Director de Muy Interesante Digital
Emancipación, 24.06.2025

Es probable que te haya pasado: sales a caminar sin rumbo, sin un destino claro, simplemente por despejarte. Mientras tus pasos siguen adelante, tu mente divaga. Podrías pensar que ese tiempo es improductivo, una pausa vacía entre actividades útiles. Sin embargo, esa caminata distraída podría estar ayudando a tu cerebro a prepararse para aprender mejor cuando realmente lo necesites. Esta idea, que parece sacada de una intuición poética, ha sido confirmada por un nuevo estudio publicado en Nature, que pone el foco en un mecanismo de aprendizaje que ocurre incluso cuando no estamos prestando atención.

El trabajo liderado por Lin Zhong, Marius Pachitariu y colaboradores, en el Janelia Research Campus del Instituto Médico Howard Hughes, demuestra que el cerebro es capaz de preentrenarse por sí solo. Es decir, puede aprender del entorno sin necesidad de una tarea concreta o una meta específica. Este aprendizaje "sin supervisión", que hasta ahora se creía propio de los algoritmos de inteligencia artificial, resulta ser un proceso biológico profundamente activo en los cerebros animales, incluido el nuestro.

Aprender sin querer: un entrenamiento en segundo plano

Los investigadores registraron simultáneamente la actividad de decenas de miles de neuronas en el córtex visual de ratones mediante una tecnología de imagen avanzada llamada mesoscopio, capaz de captar hasta 90.000 neuronas al mismo tiempo. A estos ratones se les permitió explorar libremente un entorno de realidad virtual: un pasillo largo decorado con diferentes texturas visuales, algunas de las cuales estaban asociadas con recompensas y otras no. Durante semanas, los animales caminaron sin un objetivo claro, simplemente “explorando”.

La observación clave surgió al comparar dos grupos de ratones: unos que solo exploraron el entorno sin tareas, y otros que fueron entrenados directamente en asociar ciertas texturas con recompensas. Los ratones que habían explorado previamente aprendieron más rápido las asociaciones cuando se introdujo la tarea, lo que sugiere que su cerebro ya había procesado y estructurado gran parte del entorno.

El equipo descubrió que en ausencia de una tarea, ciertas áreas del córtex visual ya estaban activas, codificando características visuales del entorno. Cuando luego se les asignó una tarea concreta, otras áreas se sumaron al procesamiento. Esto llevó a una conclusión contundente: “Es completamente posible que gran parte de la plasticidad neuronal se produzca simplemente con la propia exploración del entorno del animal”, afirma Pachitariu en el comunicado de prensa.

Esquema del experimento en realidad virtual y actividad cerebral registrada con mesoscopio durante el aprendizaje. Fuente: Nature

El valor de la distracción

La neuroplasticidad, esa capacidad del cerebro para modificar sus conexiones en función de la experiencia, se ha asociado tradicionalmente al aprendizaje dirigido: cuando alguien nos enseña algo, cuando resolvemos un problema, cuando prestamos atención. Este estudio pone en jaque esa visión reduccionista. Lo que demuestra es que la simple exposición al entorno, sin objetivos, también genera cambios duraderos en el cerebro.

Los investigadores observaron que diferentes zonas del córtex visual se especializaban en diferentes modos de aprendizaje. Algunas regiones se activaban espontáneamente durante la exploración libre, mientras que otras se implicaban al realizar tareas concretas. “Significa que no siempre necesitas un maestro que te enseñe: aún puedes aprender sobre tu entorno de forma inconsciente”, afirma Zhong.

No siempre necesitas un maestro que te enseñe: aún puedes aprender sobre tu entorno de forma inconscienteZhong

Este hallazgo podría tener implicaciones profundas para nuestra comprensión del desarrollo cognitivo, tanto en humanos como en animales. Las caminatas distraídas, las observaciones sin objetivo o los momentos de ensoñación no serían vacíos, sino espacios fértiles donde el cerebro organiza el mundo, entrena sus modelos internos y se prepara para aprender más eficientemente cuando surjan necesidades.

Fuente: Midjourney / E. F.

Dos formas de aprender, un mismo cerebro

El trabajo no solo describe un tipo de aprendizaje inesperado, sino que también propone un modelo dual del funcionamiento cerebral. Según los autores, el cerebro combina simultáneamente dos tipos de aprendizaje: uno no supervisado, que extrae información de manera automática y general, y otro supervisado, que asocia esos datos con recompensas, castigos o tareas.

Esta hipótesis se apoya en la observación de que las señales neuronales detectadas durante la exploración libre no desaparecían cuando se introducía una tarea, sino que se integraban con nuevas señales específicas de esa tarea. Es decir, el aprendizaje pasivo no solo precede al activo, sino que lo potencia.

El artículo propone que este comportamiento tiene un equivalente en los algoritmos de aprendizaje profundo usados en inteligencia artificial. En estos sistemas, se usa una fase inicial de preentrenamiento con datos no etiquetados para que la red neuronal capte patrones generales, antes de entrenarla específicamente para tareas concretas. Lo sorprendente es que el cerebro biológico parece usar una lógica similar, como explica el artículo: "Proponemos que la corteza construye representaciones de uso general durante el preentrenamiento no supervisado, que luego se reutilizan para tareas diversas".

Deja que los niños se distraigan: están aprendiendo. Fuente: Midjourney / E. F.

Un giro en la investigación del aprendizaje

Tradicionalmente, los estudios sobre aprendizaje en neurociencia han dado prioridad a los diseños experimentales con tareas explícitas: se entrena a los animales o a los humanos en una tarea concreta, y se mide cómo cambian sus cerebros al aprenderla. Este nuevo estudio rompe con esa lógica. Muestra que gran parte del aprendizaje relevante puede estar ocurriendo antes incluso de que sepamos cuál es la tarea.

Este hallazgo abre nuevas vías para entender cómo se desarrollan los modelos mentales que usamos para interactuar con el mundo. Y plantea preguntas sobre la educación, la infancia, el desarrollo de habilidades y la rehabilitación cognitiva. Si el cerebro aprende sin necesidad de atención consciente, ¿cómo podemos fomentar ese tipo de aprendizaje en entornos naturales? ¿Qué papel juegan los entornos ricos, variados y seguros en el desarrollo mental?

Además, ofrece una nueva perspectiva sobre trastornos del aprendizaje y la atención. Tal vez, en vez de centrarnos únicamente en estrategias para mantener la atención constante, deberíamos explorar cómo aprovechar los periodos de “distracción” como espacios de exploración y aprendizaje implícito.

Explorar sin hacer nada: una estrategia evolutiva

Desde un punto de vista evolutivo, tiene sentido que el cerebro haya desarrollado esta capacidad de aprender sin que se lo pidan. En la naturaleza, los animales no siempre saben qué información será relevante en el futuro. Por tanto, tiene lógica que el sistema nervioso recoja y estructure información continuamente, en previsión de su posible utilidad.

Este aprendizaje basado en la exploración libre permite al organismo tener un mapa previo del entorno, detectar regularidades y construir representaciones internas. Luego, si aparece una tarea específica —como encontrar comida o evitar un depredador—, ese conocimiento previo acelera la respuesta.

Este tipo de plasticidad neuronal espontánea fue claramente visible en los datos recogidos por el equipo, que analizaron patrones de actividad en múltiples capas del córtex visual. Observaron que muchas neuronas modificaban su comportamiento simplemente con la experiencia de recorrer el entorno, sin necesidad de reforzadores como recompensas o castigos.

Esta idea desafía el enfoque conductista clásico que dominó la psicología durante buena parte del siglo XX. Y, al mismo tiempo, conecta el estudio de la mente humana con los avances más recientes en inteligencia artificial, cerrando un ciclo fascinante entre biología y tecnología.

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Referencias

Lin Zhong, Seungdae Baek, Michalis Tiganj, Hakan Inan, Matteo Carandini, Marius Pachitariu. Unsupervised pretraining in biological neural networks. Nature. https://doi.org/10.1038/s41586-025-09180-y.

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