ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL Y CULTURAL 

Imagen: ciencia.jpg. aprendiendoconlacienciaenlaescuela.blogspot.co

Jhon Jairo Martínez Murillo 

listosparaservir@hotmail.com 

Docente del Área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental 

B o l e t í n V i r t u a l - 8 1 9 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6 

“Si los hombres de ciencia se limitan a acumular el saber por el saber, la ciencia se quedará debilitada para siempre y vuestras nuevas máquinas no serán más que una fuente de nuevas tribulaciones para el hombre. Y, cuando con el paso del tiempo, hayáis descubierto todo lo descubrible, vuestro progreso no será más que un alejamiento gradual de la humanidad. 

Entre vosotros y la humanidad puede abrirse un abismo tan grande que, un día, corramos el peligro de que a cada eureka vuestra responda un grito de dolor universal...” (Brecht, “La vida de Galileo” 1945) 

¿Es posible generar nuevas formas de conocer, que nos cuestionen como docentes acerca de nuestras prácticas de enseñanza de las ciencias naturales, desde una mirada que involucre lo social, las nuevas formas de ser y hacer, para aportar en la construcción de un mundo más habitable? A partir de este planteamiento “aparentemente ingenuo”, los educadores de ciencias estarían llamados a aceptar el grado de responsabilidad y compromiso consciente que tienen como entendedores y transformadores de la sociedad y de la vida en la misma sociedad; sin embargo, la mayoría desconoce desde qué perspectivas de su misión podría aportar sistemáticamente al progreso de la misma desde una posición que propenda por el sentido particular humano en lo colectivo. Es así que a continuación se discutirá someramente sobre las dinámicas culturales de las prácticas científicas y su influencia en la enseñanza de las ciencias, intentado establecer mecanismos que logren responder a la pregunta inicial. 

Debido a la influencia del positivismo lógico[1] en el pasado siglo, se ha visto a la ciencia como un conjunto de conocimientos verdaderos provenientes de minorías capacitadas que a través de comprobaciones descubrían el universo siguiendo un método riguroso y descontextualizado llamado “método científico”, que le otorgaba a la ciencia un sentido absolutista que no le permitía desarrollarse adecuadamente, pues la comunidad científica no contrastaba sus productos con el proceder comunitario, y si examinamos la enseñanza de esta ciencia, simplemente se ocupaba de transmitir la realidad descubierta sin involucrar las necesidades escolares. Hoy se reconoce una realidad diferente, en la que la ciencia se ha impregnado de valores, de satisfacción de necesidades humanas, de mejorar la adaptación al entorno y por la capacidad de evaluar sus acciones como buenas o malas, logrando repercutir en todos los ámbitos de la sociedad y más aún, en la actividad educativa y formativa de las escuelas, donde el “espíritu científico” no puede 

ser ajeno a los valores epistemológicos, sociales y morales, es decir un aula de ciencias más próxima a la dinámica de la sociedad en la que se inserta, pues si bien es cierto, aunque la sociedad le debe mucho a las prácticas científicas, también la ciencia y sus prácticas le deben mucho a la sociedad, juntas avanzan mejor. Desde esta última óptica, las ciencias naturales son en principio prácticas sociales, puesto que sus proyectos están íntimamente vinculados a las circunstancias ideológicas, políticas, históricas y económicas donde son generados, y en este sentido su único poder sería actuar como un factor de cambio en sociedades que estén en vías de 

desarrollo. En este escenario, es precisamente que los educadores son los principales agenciadores y más los que se ocupan del conocimiento científico, porque junto a los alumnos construyen explicaciones del mundo que permanecerán por un periodo de tiempo como imágenes verdaderas. 

En esta labor de agenciar la enseñanza de las ciencias, como una práctica social, es prioritario cumplir aspectos como: 

1. Reconocer que la ciencia no es el resultado de un proceso de resolución de problemas de índole 

teórica, sino la respuesta equitativa y racional a las cuestiones que se han planteado los humanos 

como interrogantes ante problemas que emergen del proceso de respuesta a necesidades básicas 

o producto de la convivencia social. Es decir una ciencia que ha sido construida colectivamente y además afectada por las condiciones espacio – temporales en las que ha sucedido y sucede. 

2. Valorar la comprensión de la heterogénesis de la historia[2] sobre los eventos de estudio y no sólo se aprehendan los resultados, la teoría, los datos o los inventos, tal como sucede en los textos de clase. Es preciso entonces discutir y reflexionar sobre la actividad investigativa con un acercamiento a las preguntas, procedimientos, argumentos y contraargumentos que la hicieron posible. 

3. Evitar actuar desde las imágenes culturalmente determinadas que se tienen del conocimiento científico y que generalmente provienen de sociedades “avanzadas” a las que se pretende seguir 

en pro del desarrollo, se debe entonces empezar a construir como la cultura híbrida que caracteriza a los países latinoamericanos. Es importante una ruptura con lo mentalmente configurado y esquematizado de contextos culturales alejados del nuestro. 

4. Aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que aprueban y utilizan, en otras palabras, ser conscientes, comprometidos y responsables del contenido ideológico que depositan en su discurso y en la elaboración de objetivos, programas y actividades propias de la enseñanza, pues su labor pedagógica es trascendental a la hora de formar ciudadanos críticos y activos que transformarán la sociedad de una determinada manera según se le haya formado y educado. Relevante es que actuemos como profesionales intelectuales que podamos formar valores y mejores ciudadanos, capaces de razonar, opinar y elegir con autonomía sobre un proyecto social más humano, a partir de las verdades o teorías que deben creer desde las ciencias naturales. 

5. Revisar de manera profunda la enseñanza formal de las ciencias y la tecnología como elementos de culturización, de manera que sea posible establecer una proximidad de la ciencia a la escuela desde las iniciativas y experiencias que los alumnos manejan en su entorno. Esto debido a que un gran porcentaje de la información científica que poseen los alumnos proviene de las diversas posibilidades a las que se expone en el contexto extraescolar. 

6. Reconocer la diversidad cultural que confluye en las aulas como elemento dinamizador que aporta a la construcción del conocimiento enriquecido en las relaciones con los otros y con el ambiente, es decir una enseñanza de las ciencias en términos multiculturales que pone de manifiesto la capacidad dialógica, aprender en el disenso y saber encontrar consensos. Debe existir el interés de interrelacionar en el ámbito educativo las expresiones del conocimiento científico, del conocimiento cotidiano o común y del mismo conocimiento que se establece en la escuela, de modo que se pueda lograr una dimensión propiamente cultural que involucre la amplia gama de pensamientos con diferentes tintes sociales. 

Desde estas consideraciones no será posible dudar de la dinámica cultural de la ciencia y sus prácticas, que trata de una construcción histórico – social o de la importancia que ofrece en la vida cotidiana. Por ello, el conocimiento científico, debe ser en este momento parte esencial del saber de las personas, de manera que permita interpretar la realidad con racionalidad y libertad, ayude a construir opiniones libres y a dotar de argumentos para tomar decisiones. 

El papel de la escuela como instrumento para orientar y formar culturalmente a las personas y comunidades, se refuerza y justifica en la importancia que debe tener la enseñanza científica en el currículo, aunque con un enfoque que permitan conseguir los fines a los que se ha referido, y sobre el contenido que debe proponerse, no es posible reducirlos solamente a los conceptos que la ciencia ha producido, sino también de un modo significativo y funcional para los alumnos, a los procedimientos y actitudes que los familiaricen con la actividad científica que permitió llegar a los resultados que hoy muestra. 

BIBLIOGRAFÍA 

CHAPARRO, C. & OROZCO, J. “Conocimiento Científico, Escuela y Cultura”. Universidad Pedagógica Nacional. Revista Planteamientos en Educación. Vol. 3 No. 1. Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá. 1988 

ELKANA, Y. “La Ciencia como Sistema Cultural. Una Aproximación Antropológica”. Boletín Sociedad 

Colombiana de Epistemología. Vol. 3 No. 10-11. Santafé de Bogotá. 1983 FOUREZ, G. & MATHY, P. “Percibir la dimensión ideológica de la enseñanza de las ciencias” Alfabetización Científica y Tecnológica. Buenos Aires. Ediciones Colihue S. R.L. 1994 

LATOUR, Bruno, “Pasteur y Pouchet: heterogénesis de la historia de las ciencias”, en Michael Serres. Historia de las Ciencias. Madrid: Cátedra, pp. 477-501. 1991 

PEDREROS, R. & VARGAS, M. La Ciencia como actividad cultural. Modulo de Pedagogía I. Universidad Pedagógica Nacional. Departamento de Física. 2012 

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[1] 1. El positivismo lógico se consolida como escuela independiente con el Círculo de Viena y el Círculo de Berlín por los años 1920-30. 

[2] 2. LATOUR, Bruno, “Pasteur y Pouchet: heterogénesis de la historia de las ciencias”, en Michael Serres. Historia de las Ciencias. Madrid: Cátedra, pp. 477-501. 1991

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