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No obstante, la reflexión epistemológica sobre la educación ha cambiado respecto épocas pasadas. La contundencia de las definiciones y el valor absoluto, otorgado en el Siglo XIX, a los diferentes elementos y a las múltiples interacciones de los elementos que constituyen la realidad educativa, se han roto con el debate contemporáneo y la comprensión de esta realidad se ha hecho igualmente compleja y llena de incertidumbres.
Estas rupturas, generadas fundamentalmente por el impacto del desarrollo de nuevas fuerzas productivas y de las tecnologías de la información y la comunicación, han puesto el conocimiento a la vanguardia de las mercancías más preciadas en el mundo global, y por supuesto, se ha transformado el sentido de la educación, generando nuevas tensiones, tanto en el nivel interno; entre los saberes, prácticas y disciplinas que la apropian como objeto de estudio, como en el nivel externo, en la perspectiva de la función que ésta debe cumplir en los procesos de socialización o inserción de los nuevos miembros a la sociedad.
Desde la perspectiva sociológica se han realizado aportes, con autores como Anthony Giddens, Scott Lash, Ulrich Beck y Elizabeth Gernsheim, los cuáles han consolidado la teoría de la modernidad reflexiva. Esta teoría ha sido acuñada por los autores en mención porqué, según lo cita Salas Madriz, “…en virtud de su dinamismo inherente, la sociedad moderna está minando sus formaciones de clases, estratos, ocupaciones, roles de género, familia nuclear, fábricas, sectores empresariales y, por supuesto, también los prerrequisitos y formas continuadas de progreso tecnoeconómico natural. Esta nueva etapa, en la que el progreso puede convertirse en autodestrucción, en la que un tipo de modernización socava y transforma otro, es lo que yo denomino fase de modernización reflexiva. (Beck, Giddens y Lash, 2001, p. 15) [1].
La modernidad reflexiva es una manera de explicar los cambios sociales a partir de las instituciones tradicionales y estructurantes de la sociedad, como lo es la familia. Pero, como bien lo expone Giddens “la modernidad altera de manera radical la naturaleza de la vida social cotidiana y afecta a los aspectos más personales de nuestra experiencia. La modernidad se ha de entender en un plano institucional; pero los cambios provocados por las instituciones modernas se entretejen directamente con la vida individual y, por tanto, con el yo. (Giddens, 1998. p. 9)[2].
En este sentido, se retoma la función de la educación en su sentido más general, como formadora de hombres o como es entendida por Vasco Uribe, “Entendemos la educación como una práctica social compleja, situada en las prácticas sociales emprendidas en todas las culturas como prácticas formativas de las nuevas generaciones por necesidades de supervivencia, pero que –como objeto propio que se constituye en un nuevo nodo discursivo en la Modernidad- sólo adviene por una institucionalización específica de estas prácticas sociales que ocurre hacia el siglo XVII en el centro de Europa alrededor de la escuela pública y que se ha ido extendiendo a todos los países del planeta. Esta forma específica que dicha institucionalización le da a la educación, relaciona entre sí al estado con unos sujetos: los alumnos; y a través de ellos, con las familias; y con unos saberes seleccionados, recortados y dirigidos a intencionalidades diferentes”.[3]
Muchas otras reflexiones se han realizado sobre los fines de la educación, pero en la perspectiva de la modernidad reflexiva, la pregunta corresponde aún campo mucho más diverso, complejo y fértil, al campo de los sujetos que intervienen en el proceso educativo y las interacciones sociales que posibilitan su existencia. ¿Quiénes son, cuáles sus sueños, esperanzas y deseos de trascendencia? Unos y otros, Maestros y Estudiantes, comparten la vivencia de la realidad del mundo de la vida y son objeto de múltiples factores que determinan su formación como seres sociales, y la función en el sistema educativo. Reflexionar sobre su quehacer, tomar consciencia sobre las prácticas educativas cotidianas desde el enseñar, por parte del maestro, y desde el aprender, por parte del Estudiante, no es otra cosa que la objetivación de los procesos educativos, la apropiación y transformación de la acción, como sujetos capaces de construir su propia historia.
Para abordar este nuevo campo, he realizado un ejercicio de análisis para acercarme a uno de los actores del proceso educativo, los maestros, estos son el centro de la reflexión. El presente ejercicio de indagación parte de comprender, que en los maestros y en todos los sujetos que participan del proceso educativo, como lo expone Humberto Maturana; “Lo humano se constituye en el entrecruzamiento de lo emocional con lo racional. Lo racional se constituye en las coherencias operacionales de los sistemas argumentativos que construimos en el lenguaje para defender o justificar nuestras acciones…todas nuestras acciones tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería una limitación a nuestro ser racional. Pero…al contrario es su condición de posibilidad.[4]
Con esta perspectiva se establece definitivamente una ruptura con el pensamiento instrumental racionalista que convirtió la educación en un procedimiento, un mecanicismo y un proceso de reproducción social a favor de los intereses dominantes, y supeditado a la superestructura, ocultando la posibilidad de autoproducción de los actores participes en la misma.
Sin lugar a dudas, ésta es otra perspectiva que de entrada legitima la emoción y ubica la razón en un lugar diferente al normalmente establecido, por el pensamiento occidental, en el cual subsiste, la irreparable dicotomía del ser humano platónico (alma/cuerpo) y una formidable dogmatización agustiniana del saber, esta dicotomía plantea una negación y un obstáculo epistemológico al saber y a la comprensión del ser humano en sí mismo.
Continuando con algunos aportes de Maturana (2002), se establece que “no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto”, siendo el lenguaje quien constituye la mediación que permite el reconocimiento del otro, las interacciones del plano de la sensualidad en el que a la vez surge el lenguaje.
Sin ahondar mucho más en estas premisas, se aborda el campo del maestro desde su sensualidad trascendental, desde sus emociones que lo constituyen en sujeto en interacción con otros. Si bien el amor en la perspectiva de Maturana “es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legitimo otro en la convivencia”[5]. Es la muerte, el thanatos, la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen de uno un legítimo en el otro, es decir en la convivencia. Amor y muerte, eros y thanatos, visibilizan la dialéctica del ser humano como un ser biológico trascendental. Es la aceptación de uno en el otro, y del otro en uno, lo que permite la convivencia. La convivencia no puede ser un mar de mermelada (Zuleta, E) sino el resultado de las contradicciones del yo en sociedad, de las interacciones del ser humano como ser social.
Esta dialéctica permite una mayor comprensión de la razón desde la emoción y viceversa, y desde aquí la comprensión del ser humano en su integralidad razón/emoción, alma/cuerpo, mente/soma. De tal forma que “las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos”[6] Llevado a la escuela, tenemos que la escuela es la manifestación de un conjunto de prácticas sociales, acciones e interacciones, disposiciones corporales dinámicas en donde es posible no sólo la reproducción, sino la autoproducción de nuevas formas de relacionamiento e interacción social.
Giroux (1993) reconoce que las escuelas no se presentan como realidades ideológicas neutras, ni meros entes de reproducción de los intereses dominantes, sino que “las escuelas establecen las condiciones bajo las cuales algunos individuos y grupos definen los términos de acuerdo con los cuales otros viven, resisten, se afirman y participan en la construcción de sus propias identidades y subjetividades”[7]. La construcción de interacciones recurrentes se hacen realidad objetiva en el discurso, éste juega un papel potente como capacidad de poder para liberar el ser humano de su enajenación o condenación instrumental, en Giroux, éste último se denomina como un discurso de gestión y control, caracterizado por ser “destinado, medido, administrado, registrado y controlado”.
El análisis enmarcado en perspectiva de pedagogía crítica y en el discurso de las experiencias vividas, como posibilidad de comprensión y construcción de nuevos discursos, de autoproducción (A. Touraine: 1977), lleva a entender mejor que “de hecho, una política cultural requiere el desarrollo de un discurso atento a las historias, los sueños y las experiencias que los estudiantes traen consigo a la escuela. Sólo comenzando con estas formas subjetivas podrán los educadores críticos desarrollar una pedagogía que confirme y comprometa las formas contradictorias de capital cultural que determinan cómo producen los estudiantes los significados que legitiman formas particulares de vida” (Giroux p.156).
Este enfoque responde a nuevas formas de inclusión pedagógica, de reconocimiento de potencialidades e implica rupturas con quienes participan en el acto educativo. Implica un compromiso y esfuerzo constante por develar los fetiches que subsisten en el acto pedagógico y que pugnan por hacerse prácticas de exclusión, no sólo en la escuela sino fuera de ella, en la sociedad. Es necesario ver a los maestros y estudiantes como textos, en los que siempre subsiste el deseo por la vida y los valores que dignifican lo esencial del ser humano.
Generalmente se hace énfasis en los estudiantes como actores, pero son los maestros los dispositivos que desde otra mirada pueden ver y construir nuevas formas de interacción social y de relaciones con el saber por parte de los estudiantes, pero sí y sólo sí, han sido capaces de apropiarlas para sí mismos. En el sentido de Gastón Bachelard lo primero que el maestro debe poner en la mesa de disecciones no es la rana (el estudiante) sino su propia cabeza, su propio ser.
Sin más, convirtiendo en acción lo que hasta ahora fue retorica, realice un ejercicio de pesquisa, dialogo y reflexión sobre la función de la educación y del maestro, desde los fines del ser maestro[8]. Participaron 120 maestros y maestras de los municipios que conforman el sur del Tolima en Colombia, un territorio excluido económica, social y políticamente de los procesos de desarrollo del país, y que por el contrario está avocado al conflicto histórico en el orden territorial, político y social desde la época de la conquista de América, lo cual ha generado marginalidad y exclusión de la población, en su mayoría de descendencia indígena.
El ejercicio realizado consistió en establecer los fines de la educación, estos últimos no en abstracto sino a partir de los fines del maestro, no desde la percepción de lo contingente, sino más bien desde lo trascendente.
Un primer momento del ejercicio permitió establecer que en la realidad existe la idea de una estrecha relación entre bajos niveles de educación y pobreza, y entre altos niveles de educación y riqueza, pero es oportuno interrogarse por la tendenciosa idea de educar para el progreso, el de la sociedad capitalista, el que hace de los individuos seres consumidores de bienes y servicios. Estos en general no son objetos vitales para la subsistencia y por el contrario, se constituyen en fetiches, imágenes ilusorias de la realidad, que condicionan las posibilidades de libertad, desarrollo y realización de la dignidad humana, de la capacidad de ser constructor de su propia vida.
Y además se establece una dicotomía entre el propósito individual y social, “esta coincidencia entre propósito individual y propósito social no se da porque en el momento en que uno se forma… para entrar en la competencia profesional, uno hace de su vida estudiantil un proceso de preparación para participar en un ámbito de interacciones que se define en la negación del otro bajo el eufemismo: mercado de la libre y sana competencia”[9]
Las percepciones de los maestros se clasifican en los siguientes grupos: primero una perspectiva gnoseológica, en la cual se asocia pobreza con la falta de conocimiento, una segunda perspectiva instrumental, está relacionada con el discurso de las políticas públicas educativas; en esta la educación genera oportunidades para elevar la calidad de vida y progreso, y una tercera perspectiva es de carácter ontológico; a esta se refieren los maestros como la carencia de espíritu y mentalidad, carencia del deseo de saber y de superación.
En esta última se vislumbra cierta comprensión platónica de la relación educación y pobreza; estableciendo una separación entre el saber enmarcado en la constitución del ser y el saber con la satisfacción de necesidades materiales básicas para la vida. Se reconoce que si bien la educación en la sociedad capitalista es un elemento que condiciona la movilidad social, no es determinante en todos los sujetos, pues hay quienes han logrado superar condiciones de pobreza aún con bajos o ningún nivel educativo, y quienes con muy altos niveles han cometido vejámenes contra la humanidad.
Una labor decisiva en la construcción de imaginarios sociales sobre la función de la educación y los fines de la vida corresponden al desarrollo de los medios de comunicación, y al descentramiento de la formación de valores y de los principios de vida, desde la familia y la escuela, a la calle y a la televisión.
Los medios de comunicación han instaurado modelos de subjetividad o de formación del yo, y los ha convertido en prototipos para la sociedad capitalista; actores, futbolistas, magnates, cantantes y demás famosos, que tienen en común la capacidad de acumular dinero de manera fácil, según la percepción de quienes habitan el mundo de la vida cotidiana, lo contingente. Estos modelos han permeado el imaginario de niños y niñas, y en alguna medida han generado una representación ilusoria de la realidad, a tal punto de constituir modelos únicos de ser, como en épocas pasadas sucedía con los súper héroes, ahora existe un único súper héroe, Mac Pato, con montañas de oro, dinero y riqueza, carros, mansiones, piscina, y avión jet, por su puesto en sentido figurado.
Al respecto, se estudió con los maestros el informe de los más ricos del mundo publicado durante el año 2009 y sin asombro alguno, se encontró que la bandera colombiana no estaba entre los magnates, en América latina aparece México, y como se esperaba los tres primeros lugares correspondían a Estados Unidos. Sin embargo las últimas cifras oficiales reconocen que en Colombia más el 60% de la población está en condición de pobreza y el 10% se encuentra en condición de indigencia, mientras la riqueza se encuentra concentrada en menos del 10% de la población.
Es pertinente preguntar, ¿cómo puede ser posible el aumento de la pobreza si las estadísticas muestran un crecimiento de los niveles educativos e inserción de la población en la educación? La educación misma se ha constituido en objeto de necesidades en la sociedad capitalista, en una mercancía más de las construidas en la sociedad moderna, una mercancía que en si misma oculta el valor real de la educación como objeto socialmente construido, y por supuesto el valor de los sujetos que intervienen en dicho proceso, es decir la instrumentalización de los actores participes del acto educativo.
Una cuarta perspectiva de las percepciones de los maestros se orientó hacía los fines de la vida y se centra en el orden de lo axiológico, ésta se relaciona con el conjunto de valores que adoptan los individuos, que están presentes en la sociedad y son transmitidos a través de los proceso de socialización determinados por las sociedades específicas.
En este sentido los resultados encontrados, contrarios a la lógica instrumental de la economía, evidencian un contenido moral de los maestros que hacen parte del acto educativo. Estos, los fines, corresponden al deseo trascendente de ser recordados y, por tanto ser reconocidos, en el mundo de la vida cotidiana, como buenos maestros, buenos padres, buenos ciudadanos, personas honestas, críticas, bondadosas, luchadoras, inteligentes, entre otras características, que corresponden al orden ontológico de la formación del yo o, a la constitución de las subjetividades que participan del entramado de la modernidad reflexiva.
El presupuesto teórico, suponía la obtención de resultados íntimamente relacionados con la mercantilización de la educación y la creciente instrumentalización de los sujetos que en ella participan, en los que están a la orden del día las necesidades de supervivencia, la solución de necesidades básicas insatisfechas y la réplica de modelos de subjetividad insertos en el mundo de los medios masivos de comunicación.
Por el contrario, queda al descubierto, en la consciencia, la dicotomía y fragmentación entre lo contingente y lo trascendente, entre la educación y la vida, entre los medios y los fines, entre el tener y el ser. El dicho aquel de las abuelas, en años presentes y anteriores, “estudie mijito para que no sea un burro”, un obrero, un trabajador, un dominado, un sometido, parece no estar acorde con la idea de vida buena, en el sentido aristotélico. Las percepciones de los maestros participantes se constituyen en imperativo categórico de orden ético y por ende ontológico, que debe servir como punto de partida para las nuevas reflexiones sobre los fines de la educación y el papel de los sujetos que participan en dicho proceso.
Así, es cuestionable la idea del progreso y de desarrollo que, a partir de la “modernidad simple”[10] se ha otorgado a la educación, fundamentalmente relacionada en América latina con la capacidad de los individuos para mejorar sus condiciones materiales de vida, insertándose a procesos de producción técnicamente más especializados.
Es completamente válido continuar preguntando ¿sí este desarrollo mecanicista de la educación y la instrumentalización de los actores; maestros y estudiantes que en ella participan, han realmente cerrado la brecha de la exclusión y marginación social de la sociedad, cuando definitivamente hoy el mundo cuenta con más excluidos y más educados?
A propósito, al momento de culminar este articulo, las Naciones Unidas publicaron el informe “La situación de los pueblos indígenas del Mundo”[11]; en este estudio se resalta que "Los pueblos indígenas sufren las consecuencias de injusticias históricas, como la colonización, la pérdida de sus tierras y recursos, la opresión y la discriminación", mientras que una tercera parte de los más de 900 millones de personas sumidas en la pobreza extrema en el mundo son miembros de comunidades indígenas, víctimas de un legado de discriminación e injusticias históricas, asegura el informe de la ONU.
La crisis de la educación es la crisis de sus fines, un rechazo de sus actores por retornar a la construcción de valores que permitan crear armonía espiritual, social, axiológica y ontológica, con el desarrollo de cada sujeto en particular, que contribuya a la construcción de una nueva sociedad en la cual la diversidad y el respecto reciproco sean manifestación de la libertad que reclaman los ciudadanos no sólo por los poderes hegemónicos, sino también por todos aquellos que tienen la utopía de otro mundo posible. Continuará la discusión sobre la función de la educación sea desde un enfoque progresista o conservador, sea desde la función transformadora de la sociedad o de la reproducción de los sujetos sociales.
Hoy y siempre nos preguntaremos y andaremos por la dialéctica que en si misma contiene la educación, pero resulta trascendental pensar sin importar el enfoque, ¿qué ser humano, que ciudadano o ciudadana, estamos construyendo en y con la educación contemporánea? Sobre todo si se considera que la principal tarea de la educación es liberar al ser humano de su enajenación[12], de la condición en que el hombre ha perdido algo y eso es su yo, su “verdadera” naturaleza”; libertad, autonomía, consciencia y capacidad creadora, que lo hacen digno de ser humano.
Luis Carlos Salinas Traslaviña
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[1]Salas Madriz, G. E.. Las Teorías de la Modernización Reflexiva y de los Sistemas Sociales: Aportes a la Comprensión de las Macro-tendencias de la Educación Contemporánea. En: Revista Educación Vol. 30, No.2 (2006), págs.. 83, 99.
[2] Giddens, A. La transformación de la intimidad. Sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas. Madrid. Cátedra. (1998).
[3] Vasco Uribe, Carlos Eduardo y otros. Educación, Pedagogía y Didáctica: una perspectiva epistemológica. En: Guillermo Hoyos Vásquez. (edit). Filosofía de la Educación. Madrid: Editorial Trotta. (2008), págs, 99,127.
[5] Ibíd. pág. 23.
[6] Ibíd.pág. 15.
[7] Giroux, Henry A. Pedagogía crítica, política Cultural y Discurso de la Experiencia. Pág. 136.
[8] Este proceso se realizó en el marco del Convenio de la Secretaria de Educación del Tolima de la Gobernación del Tolima y Corpodar, el 14 de agosto de 2009 en el municipio de Guamo Tolima.
[9] .” P. 13 Maturana Humberto. Ed. Dolmen. Santiago de Chile. 1990. Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
[10] Modelo teórico cuyos presupuestos explicativos derivan de la comprensión de los distintos fenómenos sociales a partir de la sociedad industrial.
[11] El informe publicado el 14 de enero de 2010 y elaborado por siete expertos independientes, fue producido por la secretaría del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas.
[12] Marx elabora la categoría de “trabajo enajenado” en los Manuscritos económico filosóficos de 1844. Es posible que la categoría enajenación provenga del derecho romano, en donde vender una cosa equivalía a enajenarla, pasar a ser de otro.
Posted in: Debate Pedagógico
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