FALACIAS DE LA ACTUAL PEDAGOGÍA.

CAPITALISMO NEOLIBERAL EN LA PRÁCTICA DEL AULA ESCOLAR

Miguel Andrés Brenner

IICE. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

Junio 2024

La presente práctica pedagógica en el aula escolar no conlleva mejoras efectivas en los grandes sectores populares de todo el mundo. Sin embargo, existen durante estos últimos cuarenta años múltiples reformas educativas, que se “enuncian” con bondades, aunque a través del tiempo no evidencian una superación del semianalfabetismo de la mayor parte de sus egresados, tanto de la escuela primaria como de la escuela secundaria. Y la referencia a dicho semianalfabetismo no excede los parámetros de la era de Gutemberg.

Para ofrecer un pantallazo de la problemática partiremos de nuestro país, empero, reconociendo que sus interrogantes son mundiales.

En Argentina, para la época del primer peronismo, hay una fuerte presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Es desde el Estado que se diseñan las políticas macro educativas.

En particular, desde 1989 (globalización), lo público es subsumido, como tendencia, dentro de los intereses del mercado, en especial del capitalismo financiero, del dinero que genera más dinero. Se debilita, así, la presencia del Estado en el imaginario colectivo, como factor de cohesión social y de las solidaridades. Aparece la categoría “tejido social”, fenómeno lingüístico que manifiesta el débil sentido de pertenencia a las mismas instituciones del Estado, pertenencia que solo “pareciera” tender a valorizarse en tanto al sentido de comunidad que ofrece cada micro escuela. Y señalo que “pareciera” por cuanto en ocasiones hasta se pone en duda dicha valoración.

Aunque siga existiendo la escuela pública, su privatización no pasa ya por los carriles del mero incremento de los establecimientos privados, sino porque el sentido de la misma no parte del Estado, sino del Mercado, en particular, entre otros, desde los criterios del Banco Mundial y de la OCDE -Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea-.

La escuela neoliberal capitalista tiende a ser diseñada bajo el perfil meritocrático de la igualdad de oportunidades, del imperativo individualista just do it, aún cuando los sociales puntos de partida son injustos.

Veamos cuáles son las capacidades a las que se hace mención en el Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria de CABA (2015: 18-19) i que deben aprender los alumnos.

Así, aparecen diferentes criterios pedagógico/didácticos, a saber:

Aprender a aprender, pero vacío de todo contenido, como una forma sin contenido. Críticamente afirmamos que un aprendizaje sin contenido es ciego, no se sabe hacia dónde se dirige, aunque quienes lo diseñan, sí saben hacia donde se dirige. Es que habilidades sin contenido son ciegas, y contenidos sin habilidades son vacíos. Precisamente, esas habilidades adquieren en la actualidad un sentido impuesto por el mercado, perdiéndose todo tipo de autonomía o soberanía.

Aprendizaje colaborativo instrumental, porque lo que interesa es el cómo (los procedimientos) y no el qué (los contenidos). En el qué aparecen los valores, mientras los procedimientos se consideran neutros valorativamente. Ya nos lo decía la expresión “el medio también es contenido” en la conocida categoría de Mashall McLuhan, “el medio es el masaje” de tinte estrictamente tecnocrático, afirmándolo también como contenido, aunque se pretenda vaciarlo del mismo en la pedagogía capitalista neoliberal. Ciertamente, la posición crítica del querido Enrique Dussel hace más que nada referencia a los contenidos, empero desde Paulo Freire podemos apreciar que la forma de educar es también contenido ético-político, y de ahí el título de su primer gran obra teórica “Pedagogía del Oprimido”. Además, resulta contradictorio un aprendizaje colaborativo dentro de una institución escolar rígidamente verticalista.

Pensamiento crítico, que también es meramente instrumental, ya que ayuda a discernir críticamente acerca de los medios-para, pero no hace referencia a los contenidos. Es que, como señalamos, se separan habilidades de contenidos.

Aprendizaje por proyectos, al que le dedicaremos la última parte del presente texto. Son fragmentados o segmentados entre sí, cuya racionalidad es tecnócrata y operativa. La unidad de sentido no está dada por una decisión del Estado, sino de los intereses de un mercado que requiere de trabajadores que piensen en el cómo, pero no en el qué y en el para qué.

Todo ello implicaría:

Actuar autónoma. Crítica que formulo. En realidad, el aprendizaje nunca es de por sí “autónomo”, se parte de la heteronomía hacia la autonomía, en un lento proceso de crecimiento. Negar la heteronomía es negar al maestro, negar al docente. Se identifica la autonomía con el individualismo del emprendedor, que debe gestionar las consecuencias de sus actos.

Actuar activamente, de forma casi autodidacta, donde el protagonista del aprendizaje sea el alumno. Crítica que formulo. El problema radica en el paulatino pasaje de la heteronomía hacia la autonomía, con lo que el mero criterio autodidacta resulta falaz.

Actuar creativamente. Crítica que formulo. Valga resaltar que ese actuar tiende a ser solamente procedimental y dentro de los límites de quienes definen lo que creatividad quiere decir, o sea de los intereses del poder hegemónico.

Actuar de modo significativo. Crítica que formulo. El problema radica en quiénes definen lo significativo, o sea, quienes ejercen el poder hegemónico.

Actuar según los intereses de los alumnos. Crítica que formulo. Recordemos que dichos intereses son siempre acotados por el mismo ejercicio del poder, así Juan Jacobo Rousseau en el Emilio explica que dichos intereses son de los del niño de linaje, porque la educación no es para los pobresii (o sea que aquí encuentra su base la pedagogía moderna, aunque en la actualidad desde la Declaración de Jomtien, Tailandia, 1990, se hable de “Educación para todos”, una inclusión que resultó excluyente).

Actuar potenciando la capacidad de iniciativa, decisión y comunicación. Crítica que formulo. En las praxis vigentes las normativas ministeriales son asfixiantes.

Actuar con criterios de autogestión (individual) de las propias emociones, garantizando un bienestar meramente subjetivo. Crítica que formulo. Aunque el ambiente político y económico sea distópico, el alumno “individuo” debe aprender a autogestionar sus propias emociones (para no deambular en demasiadas explicaciones, veamos el siguiente ejemplo en un video de youtubeiii).

Actuar sin aburrirse, porque el docente cuando transmite, aburre (ejemplo del discurso dado por Chris Morena ante los más importantes empresarios de Argentina durante el Coloquio Idea 2017iv). Crítica que formulo. O sea, ¿las plataformas digitales no transmitirían nada?, ¿los medios de comunicación no transmitirían nada?, ¿las redes

sociales no transmitirían nada?, ¿los cantantes de cumbia o de reggaetón no transmitirían nada?, ¿los partidos políticos no transmitirían nada, aunque fuere negativamente?, etc. Empero, ¿el único que no debiera transmitir es el maestro? Muy sintomática dicha apreciación, donde el maestro no debiera ser modelo, sino solamente guía o facilitador de lo que las empresas privadas en tecnología educativa diseñan. Conste que el maestro es siempre modelo, pudiendo aún serlo de manera patológica.

Y dentro de este contexto se apela a la acreditación y certificación internacional, como lo señalan las normas ISO, que “miden” la eficiencia y eficacia de un producto en el mercado internacional.

En síntesis, desde las TICs - tecnologías de la información y la comunicación-, se pretenden adquirir habilidades para saber navegar. Pero, hay un problema no resuelto: la mayor parte de los niños y adolescentes de nuestro planeta egresan del sistema escuela sin el dominio básico de los códigos de la lengua cuyo aprendizaje se le exige, sin aprender a leer comunitaria y críticamente sus propias condiciones de vida, sin pronunciar dialógicamente su propia palabra.

Entonces, se nos dice que la escuela actual NO SIRVE, culpabilizando al maestro. Pero, hete aquí que la mayor parte de los niños y adolescentes del mundo se encuentran dentro de una “basura” desechable, puesto que la escuela NO SIRVE. Y, entonces, se nos afirma desde un posicionamiento tecnocrático que “la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX, los alumnos del siglo XXI”.

Señalemos que algunas de las cualidades pedagógicas podrían ser válidas, aunque dentro de otra escuela, con sentido liberador.

Mientras los movimientos sociales populares se debiliten, y aún las calles sean ganadas por movimientos sociales, difícilmente haya una salida liberadora. Esos movimientos sociales populares actúan fragmentadamente dentro de un capitalismo globalizado. Así, difícilmente haya una salida liberadora, pues la tragedia de nuestra época, al decir de Boaventura de Sousa Santos, es que mientras la dominación está unida, la resistencia se encuentra fragmentada.v

Dediquemos, ahora, en el espacio que sigue, un breve párrafo al tan mentado “aprendizaje basado en proyectos”, dentro de este capitalismo neoliberal.

Desde fines del siglo XIX hasta la actualidad son varios los teóricos que referencian al aprendizaje basado en proyectos o al trabajo basado en proyectos, empero con diferente sentido interpretativo.

John Dewey vio el aprendizaje basado en proyectos como una forma de preparar a los estudiantes para la participación activa en la democracia desde las propias formas prácticas de vida y en sus propios intereses. Comprendía la educación como “crecimiento”, no con el sentido de un futuro incierto, sino a fin de resolver los problemas del presente. Creía que este enfoque podía ayudar a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico, resolución de problemas y colaboración que son esenciales para los ciudadanos responsables. William Kilpatrick fue su discípulo, que perfeccionó la idea de Deweyvi.

Hacia fines del siglo XIX, la noción de proyecto adquiere un significado totalmente diferente a la de la noción de proyecto hacia las postrimerías del siglo XX en adelante. Es por ello que no se la debe subsumir en aquella pasada, aunque es lo que usualmente se hace, y con lo que se comete un gran error, por cuanto ambos conceptos son, en términos de la lógica aristotélica, equívocos.

Así, trabajemos brevemente las teorías de Jeremy Rifkin, Peter Drucker y Claus Offe.

Jeremy Rifkin, norteamericano que nace en 1945. En su libro “El fin del trabajo” (1995) argumenta que la tecnología tiene dos caras: por un lado, aumenta la productividad y la eficiencia, pero, por otro lado, también reduce la necesidad de mano de obra humana. El autor predice que la automatización y la robótica continuarán reemplazando trabajos tradicionales. Sostiene que la automatización y la tecnología están eliminando empleos en sectores como la agricultura, la industria y los servicios. La sobreproducción globalizada e incontrolable está generando un desempleo estructural. Propone una reducción de la jornada laboral como mecanismo para el reparto del trabajo. Sugiere un nuevo contrato social y la potenciación del tercer sector para abordar los desafíos de la economía posmercado. Los sindicatos, que históricamente han luchado por los derechos de los trabajadores, podrían enfrentar desafíos en este nuevo contexto. En lugar de empleos tradicionales a largo plazo, Rifkin sugiere que las empresas adopten contratos basados en proyectos. Los trabajadores se involucrarían en proyectos específicos y luego pasarían a otros proyectos según las necesidades de la empresavii.

Peter Drucker, quien nació en Viena en 1909, en su libro “La sociedad poscapitalista” (1995) propone algo parecido. Imaginó un futuro en el que el conocimiento, la descentralización y la armonía entre los actores fueran fundamentales para el éxito en la sociedad poscapitalista. Drucker sostiene que estamos en medio de un proceso de transformación que podría completarse en algún momento entre 2010 y 2020. Algunos de los cambios principales que identifica incluyen: Desaparición de la historia “occidental”. Drucker argumenta que ya no existe una historia o civilización “occidental”. En cambio, solo hay historia mundial y civilización mundial, aunque con influencias occidentales. Valga considerar la sociedad del saber. Drucker observa la creciente importancia del conocimiento y la educación en la sociedad. La sociedad poscapitalista se caracteriza por la primacía del saber y la capacidad de aprender y adaptarse constantemente. Además, valga considerar la transformación tecnológica. La adopción de nuevas tecnologías, como la informática y las comunicaciones, están remodelando la sociedad. Drucker anticipa que esta tendencia continuará en el futuroviii.

Claus Offe nació en Berlín en el año 1940. En la entrevista a Claus Offe, uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas, se aborda el tema del futuro del trabajo y del Estado del bienestar. Offe discute las trampas de la reducción de la jornada laboral y la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. A continuación, algunos puntos clave de la entrevista: Sociedad del Trabajo. Max Weber señaló que en la modernidad la sociedad valorizó el trabajo como actividad humana básica. Sin embargo, esto condujo a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una “sociedad del trabajo”. En la actualidad, se considera culturalmente evidente que las personas plenamente funcionales son aquellas con ocupación remunerada. Esto implica una actividad laboral de por vida y sin alternativa, dentro del marco de los contratos de trabajo. Sin embargo, no todos tienen la oportunidad de obtener empleo remunerado de manera fiable y segura. Las circunstancias coyunturales y secundarias hacen que cada vez sea más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Devaluación del Trabajo no Remunerado: Fuera de la esfera del empleo remunerado, el trabajo se devalúa. Aquellos que no realizan un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado se consideran inferiores en sentido literal. Estas personas no pueden participar en pie de igualdad en la producción social y a menudo dependen de otros miembros de la familia. Offe también discute las contradicciones inherentes al trabajo capitalista y la relación ambivalente entre el capitalismo y el Estado del bienestar. En resumen, la entrevista ofrece una visión crítica sobre el futuro de la sociedad del trabajo y cuestiona la supuesta libertad que se encuentra en los contratos laboralesix.

Concluyendo. La tendencia es que el trabajo del futuro sea a partir de la relación individual entre el profesional, con alto perfil tecnológico, y la empresa. Esta última aceptará el “proyecto” convenido con el profesional, el que culminado, deberá renovarse. No habría más otro tipo de dependencia entre empresa y trabajador. No existirían más ni sindicatos ni derechos laborales. Obviamente, el perfil del trabajador sería de alta competencia y desempeño. Y para la gran camada de trabajadores precarizados, con un bajo perfil profesional, aparecerían las enormes empresas tecnológicas de servicios, también con enormes ganancias y sin empleados, al modo de la uberización del trabajo. O sea, en última instancia, todos serían monotributistas. Desde este lugar debiéramos comprender en la actualidad la noción “proyecto”, en vez que desde la perspectiva de John Dewey.

i https://buenosaires.gob.ar/areas/educacion/nes/pdf/2015/NES-Co-formacion-general_w.pdf ii Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra...” “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio tenga linaje.” Rousseau, Juan Jacobo (2003: 54). El Emilio. Madrid, Biblioteca EDAF. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

iii Valga como ejemplo de la educación emocional el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?

v=60vxQjYO-Sg&t=243s (consulta: 2/06/2024)

iv https://www.youtube.com/watch?v=cyiN13dtX30&t=406s (consulta: 2/06/2024)

v https://www.gaceta.unam.mx/tragedia-actual-la-dominacion-esta-unida-y-la-resistencia-fragmentada/ (consulta: 2/06/2024)

vi Veamos dos textos de John Dewey: “Experiencia y educación”. El otro es “Democracia y educación”. https://convivenciajt.weebly.com/uploads/2/6/7/3/26732425/dewey_1945_cap_2._necesidad_de_una_teora_de_la_

experiencia_y_cap_3._criterios_de_la_experiencia.pdf y https://circulosemiotico.wordpress.com/wp-content/uploads/2012/10/dewey-john-democracia-y-educacion.pdf

vii Rifkin, Jeremy. “El fin del trabajo.” https://colegiodehistoria.wordpress.com/wp-content/uploads/2017/07/ jeremy-rifkin-el-fin-del-trabajo-1.pdf

viii Drucker, Peter. “La sociedad poscapitalista.” https://archive.org/details/lasociedadpostca0000druc/page/n1/mode/2up

Offe, Claus (2023). “¿Tiene futuro la sociedad del trabajo? Entrevista a Claus Offe” https://www.sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe

_________

Fuente:

https://www.lahaine.org/mm_ss_mundo.php/falacias-de-la-actual-pedagogia

Read more »

ENTREVISTA DE UN ALUMNO EVANGÉLICO A SU PROFESOR DE BIOLOGÍA

“CREACIONISMO”

Tanto el alumnado como el profesorado están divididos por sus opiniones, creencias y convicciones, pero la escuela pública debe permitirles convivir.

ROBERT LOCHHEAD

Vidriera de la catedral de Ely que representa la creación. Foto de Dustbinman

Esta entrevista fue redactada para un alumno mío que hacía su trabajo de bachillerato sobre este tema hace unos años. Entrevistó también a un ministro evangélico, a un pastor protestante, a un cura católico y a un profesor de instituto de filosofía, y redactó sus comentarios y conclusiones personales. Hizo un buen trabajo. He añadido ahora las notas y algunas precisiones para esta publicación.

P: ¿Por qué los profesores de biología se niegan a enseñar creacionismo?

R: Porque el relato de la creación del mundo, de los seres vivos y de los humanos que hace la Biblia no es biología, es decir, ¡no es ciencia!

Pero la vida es mucho más que ciencia, y la ciencia no tiene todas las respuestas. También está la poesía, el amor, la moral, la política, la lucha de clases, la religión, los juegos, etcétera.

Mucha gente, y no sólo los creacionistas, se imaginan que, como el creacionismo es una opinión compartida por una cierta proporción de la población, debería enseñarse en las escuelas junto con la teoría de la evolución, en nombre de la libertad de pensamiento y la libertad de expresión. Pero el contenido de las materias escolares no se decide democráticamente, ni por el Parlamento ni por el Gobierno. ¿Quién lo decide entonces? Los profesionales de cada materia y, en el caso de la biología, los biólogos.

¿Qué es la ciencia? Es el proyecto de explicar el mundo por causas naturales y utilizando la razón humana. Este proyecto apareció por primera vez hace 2.500 años entre los filósofos de la Antigua Grecia y sus médicos de la Escuela de Hipócrates. Se trataba de alejar en las explicaciones del mundo al máximo la intervención de los dioses.

Trataron de explicar el arco iris por el paso de los rayos del sol a través de las gotas de lluvia, no por el paso del Carro de Apolo; y la enfermedad, por una alteración de las funciones corporales, no por un castigo de los dioses o un demonio que se hubiera instalado en el hígado del paciente. En las ciudades griegas, donde los asuntos públicos eran debatidos democráticamente por la asamblea de los ciudadanos, este proyecto adoptó con toda naturalidad la característica fundamental de la ciencia: el debate contradictorio.

En la Edad Media, tanto los teólogos cristianos como los teólogos musulmanes consideraban que la ciencia no contradecía la fe.

Fue en la Europa del siglo XVII cuando la ciencia adquirió sus procedimientos característicos: el método experimental, la publicación de los resultados en revistas, la luz verde dada a la publicación de cada resultado por los pares, es decir, los especialistas en la materia, la exigencia de que la publicación proporcione toda la información necesaria para quien desee repetir el experimento, la elección de academias de las ciencias, etc.

La ciencia se ha construido durante siglos sobre el trabajo y los debates de miles de científicos. Éstos han sometido a una crítica incisiva e implacable todas las propuestas de explicación del mundo.

¿Cómo y por qué deberían aceptar los biólogos que el relato bíblico de la creación del mundo por Dios reciba el mismo trato? Es un relato sublime y fascinante, pero es literario, poético, legendario, moral y espiritual, lo que se quiera, pero no científico.

Se escribió en la corte del rey de Judea Josías (640-609 a.C.), es decir, hace 2.600 años. En nuestra época en que la actividad científica nos exige dudar de todo y poner a prueba cada hipótesis con un espíritu crítico demoledor, en que los jóvenes científicos tienen la sana costumbre de no creer lo que dicen los viejos profesores, ¿deberíamos aceptar la autoridad de sabios eruditos de hace 2.600 años ?

Además, la ciencia es universal. Reúne los esfuerzos y las ideas de científicos de todos los continentes ¿Qué pensar entonces de las antiguas leyendas chinas, japonesas, hindúes, africanas, aztecas,y otras más, sobre la formación del mundo? ¿Por qué preferir el relato bíblico, es decir, el procedente del Próximo Oriente que se ha convertido en la tradición de los pueblos mediterráneos?

Fue entre los naturalistas y filósofos del siglo XVIII cuando surgió la sospecha de que las especies no son fijas, sino que cambian con el tiempo. En 1757, el sueco Karl von Linné (1707-1778) fundó el sistema moderno de clasificación de los seres vivos. Fue él quien denominó a nuestra especie Homo sapiens y la situó con los simios en el grupo de los Primates. Linneo era un piadoso luterano que murió convencido de que Dios había creado cada especie por sí misma para quedarse fija hasta hoy. Pero algunos naturalistas de su época se dieron cuenta de que los conjuntos anidados de su clasificación podrían interpretarse como un árbol genealógico.

Al mismo tiempo, los geólogos se daban cuenta de que el grosor y la variedad de las capas rocosas indicaban un pasado muy, muy antiguo. El descubrimiento de fósiles, incluidos de dinosaurios, indicaba que diferentes faunas y floras se habían sucedido a lo largo de periodos muy prolongados.

Louis Agassiz (1807-1873), suizo del cantón de Vaud, fue el último gran biólogo fijista y creacionista. Se labró una reputación con su tesis doctoral sobre los peces fósiles y luego con su descubrimiento de que había habido una Edad de Hielo (1837). Inicialmente profesor en Neuchâtel, fue nombrado catedrático en Harvard (EE UU) en 1846. Afirmaba que a lo largo de períodos muy, muy largos unas catástrofes habían provocado la extinción de la fauna y la flora del pasado, pero que cada vez se habían creado nuevos animales y plantas. Louis Agassiz era un protestante muy piadoso y conservador. Pero como biólogo, aunque podía argumentar científicamente que varias faunas y floras sucesivas se habían extinguido y luego habían aparecido otras nuevas, sabía que no podía someter a verificación científica su convicción de que era el Dios de la Biblia quien había recreado cada vez nuevas especies.

Charles Darwin (1809-1882) no inventó la idea de la evolución de las especies. Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) había propuesto una teoría transformista ya en 1800. En su época de estudiante, Darwin había recibido clases del lamarckiano escocés Robert Grant (1793-1874). Sabemos que cuando Darwin publicó su libro El origen de las especies en 1859, convenció a la mayoría de los biólogos de su época de que las especies no eran fijas, sino que se habían transformado lentamente a partir de antepasados comunes. Lo hizo reuniendo una gran cantidad de hechos y argumentos, pero también proponiendo por primera vez un mecanismo natural plausible, la selección natural. Este mecanismo no convenció y hasta la década de 1940-1950 no fue generalmente aceptado por los biólogos.

Agassiz había leído la obra de Darwin, pero no estaba convencido. Pero hay que señalar que sus notas privadas revelan que su reacción ante la teoría de la selección natural fue echar de menos a Lamarck, que era un ateo declarado, pero que proponía una irresistible marcha de la Vida hacia el Progreso, en lugar del azar sin rumbo de la selección natural de Darwin.

A finales del siglo XIX, las teorías de los físicos sobre el enfriamiento de la Tierra daban a nuestro planeta una edad de entre 10 y 100 millones de años. A los paleontólogos y otros biólogos de la evolución les parecía muy poco tiempo.

En los años 1930, los experimentos de los físicos atómicos sobre el tiempo de transformación de los átomos radiactivos permitieron datar el pasado de la Tierra con precisión: nuestro planeta tiene 4.500 millones de años, la vida apareció en él hace 3.500 millones de años, los vertebrados hace 600 millones de años, los mamíferos hace 220 millones de años; los dinosaurios se extinguieron hace 65 millones de años y los primeros simios aparecieron hace 35 millones de años.

Estamos muy lejos de los sabios de la corte del rey Josías que establecieron el calendario judío calculando, basándose en lo que creían saber del pasado de su región, que el mundo se había creado unos 3000 años antes que ellos.

La razón por la que he hecho este extenso relato histórico es mostrar la desproporción entre la teoría de la evolución como ciencia, resultado de observaciones, descubrimientos y debates de miles de científicos de todos los continentes, de todas las convicciones religiosas, morales y políticas, trabajando juntos a nivel internacional desde hace 250 años, y el relato bíblico escrito de una vez por todas en Jerusalén varios siglos antes de Jesucristo.

P: ¿No es el evolucionismo sólo una teoría sin pruebas, una hipótesis no demostrada?

R: Los creacionistas distinguen entre la teoría de la evolución, que sería una idea arriesgada e incierta, y otros capítulos de la biología o de otras ciencias como la química o la física que serían de fiar. En particular, tratan sistemáticamente de utilizar en su provecho los debates y polémicas entre biólogos evolucionistas, alegando que ello indica su falta de solidez.

¡Pero no hay tal diferencia! Sencillamente, no saben lo que es la ciencia. Todo conocimiento científico es sólo hipótesis, sólo teorías. No hay nada más. La palabra prueba no pertenece al lenguaje de la ciencia, sino al de la justicia. Tampoco la palabra demostrar que pertenece a la geometría. Cuando los científicos dicen “demostrar”, quieren decir argumentar de forma rica y coherente y no llevar a cabo ese procedimiento rígido de argumentación lógica que es propio de la geometría, pero sólo de la geometría.

En ciencia, reunimos indicios, definimos hechos y preguntas e imaginamos una hipótesis explicativa, que luego sometemos a debate y a todo tipo de pruebas experimentales para intentar refutarla. En ciencia, una teoría forma un consenso entre especialistas mientras no haya sido refutada, mientras resista a las objeciones de las mentes más críticas, a los experimentos ideados para hacerla tropezar. La historia de la ciencia es, por tanto, un cementerio de teorías que fueron convincentes durante un tiempo. La teoría de las catástrofes y de las creaciones sucesivas de Louis Agassiz, por ejemplo.

Váyase al congreso anual de cualquier rama de la ciencia y verá nuevas hipótesis, dudas y desafíos, polémicas entre especialistas, pero también consensos sobre lo que vale y funciona. Estas controversias, que los creacionistas querrían ver como signos de fragilidad, son, por el contrario, una prueba de la vitalidad de la ciencia y de la investigación permanente sobre lo que aún no sabemos.

Existen varias teorías que compiten entre sí para explicar las causas del sonido de los latidos del corazón. Se sigue investigando cómo funciona el corazón. Pero hay suficiente consenso sobre suficientes cosas como para que todo el mundo se tome en serio el ECG y confíe en su cardiólogo.

Para enviar un cohete a la luna, los ingenieros y físicos se conforman con la teoría de Isaac Newton (1643-1727) de 1687, porque la precisión del punto de aterrizaje en unos pocos metros les basta. Pero saben que si quisieran enviar un cohete a una velocidad mucho mayor hasta una estrella lejana, tendrían que utilizar la teoría de Albert Einstein (1879-1955) de 1915, que es muy diferente de la de Newton, aunque no totalmente contradictoria. Desde hace un siglo, esta nueva teoría ha sido objeto de virulentos debates y numerosos intentos de ponerla en tela de juicio. Pero se confirma.

Lo mismo ocurre con los fundamentos y detalles de la electrodinámica cuántica, sin que nuestros teléfonos móviles hayan dejado de funcionar.

Durante décadas, los biólogos han debatido encarnizadamente sobre el ritmo de la evolución, si es gradual o con episodios de aceleración, y sobre el alcance de la selección natural (sólo entre individuos, como pensaba Darwin, o también entre especies, o incluso entre genes, como proponen nuevas hipótesis). Pero todo el mundo está de acuerdo en que el mundo es antiguo, que las especies descienden de antepasados comunes, y que el creacionismo debe excluirse de las clases de biología porque no es ciencia sino leyenda.

P: ¿Enseñar la teoría de la evolución a los alumnos no es propaganda a favor del ateísmo?

R: Los creacionistas confunden dos cosas. La primera es la propagación del ateísmo en Europa, producto de profundos cambios socio-culturales y político-morales en los últimos 50 años. La ciencia tiene poco que ver con ello. La segunda, la ausencia de Dios en las hipótesis científicas. Pero esta exclusión de Dios es metodológica y no corresponde necesariamente a las convicciones profundas de todos los científicos. Por definición, la ciencia pretende explicar el mundo por causas naturales y no por intervención divina.

Es perfectamente imposible verificar la existencia y la acción de Dios mediante procedimientos científicos, experimentos o razonamientos lógicos. Y si explicamos los fenómenos de la naturaleza por la intervención divina, podemos explicarlo todo y su contrario, es decir, acabamos por no explicar nada.

Durante siglos, la ciencia ha reunido a científicos de convicciones muy diferentes, incluidos muchos científicos religiosos. Pueden colaborar precisamente porque dejan sus opiniones políticas, morales y religiosas al margen de su actividad científica.

Theodosius Dobzhansky (1900-1975) fue uno de los mayores teóricos de la evolución biológica del siglo XX. Fue uno de los que vincularon conceptualmente la selección natural y la genética. Dobzhansky pasó toda su vida estudiando en los montes de California Drosófilas salvajes, las pequeñas moscas de las frutas. Theodosius Dobzhansky fue un cristiano ortodoxo ruso practicante toda su vida. Dos de sus estudiantes y ayudantes han sido, hasta su muerte reciente, autoridades internacionales en la materia: Francisco Ayala Pereda (1934-2023), católico español, sacerdote dominico, y Richard Lewontin (1929-2021), judío ateo y marxista, pero entusiasta teólogo rabínico y exégeta bíblico.[[1]]

Cuando yo estudiaba en Payerne, mi pueblo de la Suiza francesa, en los años sesenta, y luego bachillerato en el Colegio San Miguel de Friburgo, no había ateos entre nuestros profesores ni entre nosotros alumnos. Todos éramos o protestantes o católicos, y todos íbamos dócilmente a la escuela de catequesis.[[2]] La teoría de la evolución se nos enseñaba con más facilidad que hoy en día y nadie tenía problemas con ella. Si alguien hubiera sugerido que se enseñara creacionismo bíblico en las clases de biología, nos habríamos todos echado a reír. ¿Por qué?

La razón es que las principales confesiones cristianas, protestantes y católicas, así como la tradición judía, consideran, en el pasado como ahora, el texto de la Biblia no como un sencillo relato objetivo de hechos reales sino como un texto sagrado que tiene un sentido alegórico y metafórico que el creyente debe tratar de descifrar e interpretar para encontrar la enseñanza de Dios, de sus Profetas, de Jesús y de sus Apóstoles. El creyente debe extraer del relato bíblico lecciones espirituales, inspirarse en la fe y la sabiduría de sus autores hace 2.600 años, y no creer que sabían mejor que los científicos modernos cómo funciona la naturaleza. Porque si Dios es todopoderoso, entonces puede gobernar el mundo tan fácilmente por causas naturales como por intervención directa.

Desde hace más de 2.500 años, la tradición dominante de las religiones judía y cristiana es que el texto bíblico tiene su sentido literal como cierto el relato de los milagros de Dios, pero también su sentido alegórico y metafórico que el creyente, y sobre todo el creyente letrado, debe profundizar para la elevación de su fe. Entre otros Padres de la Iglesia, es ésa la enseñanza de cómo leer la Biblia de San Agustín de Hipona (354-430) cuya inspiración fue tan importante para los reformadores protestantes del Siglo XVI.

Lo que es nuevo es el literalismo [interpretación de los versículos de la Biblia de una manera explícita] y, por tanto, el creacionismo. Apareció en el siglo XIX dentro del protestantismo en las comunidades del movimiento pietista y del llamado movimiento de avivamiento [se refiere a un despertar espiritual en un determinado lugar]. Su fe postula que los relatos bíblicos son sencilla verdad objetiva. Si la Biblia dice que Dios ha creado el mundo en seis días, descansando el séptimo, se trata de días de 24 horas exactamente como nuestros días terrenales. Y si la Biblia dice que Moisés ha obtenido que Dios abra el Mar Rojo para que los Hebreos puedan salir de Egipto andando, fue exactamente así, los fugitivos andando sobre el fondo marino a seco entre dos paredes de agua levantadas: “Cuando Moisés hubo extendido su mano sobre el mar, el Señor hizo que un fuerte viento del este hiciera retroceder el mar durante toda la noche. Secó el mar, y cuando las aguas se dividieron, los hijos de Israel entraron en medio del mar sobre tierra seca; y las aguas formaron un muro a su derecha y a su izquierda.” (Ex.14.21-22).

En los últimos años, sin embargo, las denominaciones cristianas dominantes han perdido un número masivo de feligreses, y la minoría evangélica literalista ha llegado a ser vista por muchos como la encarnación misma de la fe cristiana.

Pero aunque estas comunidades evangélicas son minoritarias, a menudo son muy ricas e influyentes. Lo vemos en nuestra región de la Costa del Lago Leman entre Lausana y Ginebra, donde poseen extensos viñedos, empresas capitalistas prósperas y escuelas privadas que enseñan el creacionismo bíblico en la asignatura de biología. O más espectacular, la hegemonía de las iglesias baptistas en el Partido Republicano de EE UU que han presionado en algunos Estados para que la escuela pública enseñe creacionismo a la par de la teoría de la evolución. En las grandes ciudades suizas, en sus calles más comerciales, estos evangélicos tienen elegantes librerías que venden libros de texto ricamente ilustrados de “biología creacionista”. En América latina, los evangélicos han quitado a la Iglesia Católica grandes sectores populares de feligreses humildes, proporcionándoles una especie de seguridad social comunitaria, cobijándolos en los valores más conservadores.

En Brasil, son hoy ya 34,6% de la población y los diputados del Frente parlamentario evangélico son el 41% del Congreso Nacional, en el poder durante la presidencia de Jair Bolsonaro de 2019 a 2022. Las Iglesias neopentecostalistas brasileñas se caracterizan por su teología del enriquecimiento personal, su combate contra el “anticristo del modernismo”: drogas, homosexualidad, aborto, estudios de género, vacunas, entre otras cosas, y contra el paganismo de los Negros (el Candomblé) y de los Indios amazónicos. La Iglesia universal del Reino de Dios ha inaugurado en 2014 en Sao Paulo una gigantesca réplica del Templo de Salomón de Jerusalén, destruido en 586 a.C., para acoger a 10.000 feligreses, y con un parque temático de la Biblia al lado. [[3]]

Una encuesta realizada en Suiza en 2016 por la Oficina Federal de Estadística ha revelado que el 25% de la personas creen que la teoría de la evolución de las especies no explica el origen de los seres humanos. La misma encuesta revela que el 50% de las personas creen en la protección de Dios y de los ángeles guardianes, mientras el 12% se declaran ateas.[[4]]

En el implacable e injusto mundo capitalista de nuestro Siglo XXI, sigue siendo adecuada la frase de Karl Marx de 1844: “La miseria religiosa es al mismo tiempo la expresión de la miseria real y la protesta contra la miseria real. La religión es el suspiro de la criatura oprimida, el alma de un mundo sin corazón, así como el espíritu de una situación sin alma. Es el opio del pueblo.”

El creacionismo de los feligreses evangélicos es como una protesta contra la ciencia más moderna vista como inhumana, contra la visión del ser humano como un animal más, percibida como un agravio, y, compartiendo juntos una creencia paradójica, una señal de pertenencia a un grupo solidario que se aparta del vasto mundo del mal y del sufrimient

En todos los países occidentales, en los últimos treinta años, las y los profesores de ciencias de secundaria y de biología de los institutos de bachillerato han preferido a menudo no enseñar la teoría de la evolución para no tener problemas con las y los alumnos creacionistas o con algunos de sus padres. Y me sorprende ver que, aunque la mayoría de los alumnos de hoy son poco creyentes y tal vez más o menos ateos, la teoría de la evolución es menos conocida entre el alumnado de secundaria y bachillerato que cuando yo era alumno y todo el mundo era creyente y practicante.

Pero precisamente porque la ciencia es universalista, nada impide a los científicos que creen en la verdad objetiva del relato bíblico ponerlo a prueba científicamente. Pero sus resultados serán juzgados según los criterios de la ciencia y no los de la fe.

Por ejemplo, nadie ha encontrado los restos del Arca de Noé en el monte Ararat, esa cumbre de Armenia de 5.137 metros, el Monte de Noé para la Biblia y para los Persas. Para los Cristianos de Siria y para el Corán, el Arca de Noé aterrizó más bien en el Monte Judi, de 2100 metros de altura, un poco más al Sur, cerca del nacimiento del Rio Tigris.

En cambio, los geólogos han descubierto que el Diluvio de la historia de Noé en el Libro del Génesis y en el Corán tuvo lugar efectivamente, hacia el año 5.500 a. C: un terrible desbordamiento del Mar Negro dejó su huella en Turquía y en el norte de Siria e Irak. Así pues, la Biblia judía, como todas las leyendas de la región, y más tarde el Corán, han conservado el recuerdo de una catástrofe que ocurrió realmente.

Arqueólogos e historiadores del siglo XX, sobre todo israelíes, han observado que la mayoría de los reyes de Israel y Judea mencionados en la Biblia han dejado huellas, ya sea arqueológicas o en los anales egipcios o asirios. Excepto el más ilustre y poderoso, el rey de Judea, Salomón, que debía de vivir alrededor del año 1000 a.C. Puede que nunca existiera, pero quizás fuese una creación literaria de un modelo de lo que debería ser un gran rey. [[5]]

P: ¿Por qué ni siquiera aceptan ustedes enseñar la teoría del diseño inteligente?

R: Porque no es más que un contraataque de los creacionistas que, habiendo fracasado en su proyecto inicial, vuelven con una idea menos bíblica y más filosófica: la historia de las especies vivas revelaría en cada etapa una intención, un proyecto, de una Inteligencia activa en la Vida (la de Dios, por supuesto, pero intentando no decirlo con demasiada franqueza). Esto tampoco es ciencia, y por tanto es igual de inaceptable.

Es la vieja teología natural: Si el ala del murciélago funciona tan bien como si la hubieran diseñado los mejores ingenieros aeronáuticos, es porque la diseñó El Mejor, Dios mismo. Si las abejas saben construir prismas hexagonales tan perfectos, es porque Él les enseñó a hacerlo. Si el rendimiento hidrodinámico de los delfines es más sofisticado que el de los mejores submarinos, es porque Él los diseñó, etcétera, etcétera.

Dicho esto, personalmente no puedo ser tan hostil al diseño inteligente como al creacionismo bíblico en sentido estricto. Al menos ya no rechazan frontalmente la antigüedad del mundo y la no-fijeza de las especies, su relación genealógica, aunque la religión intente interferir en la ciencia.

El diseño inteligente tiene ilustres predecesores, entre ellos dos colegas de Darwin que aceptaron su teoría pero reservaron la intervención divina para etapas clave: Saint George Mivart (1827-1900), católico devoto, para la formación de nuestro ojo, que apareció hace 500 millones de años en los primeros peces; y Alfred Wallace (1823-1913), espiritista, para la aparición del cerebro humano.

La cuestión de la finalidad es complicada en biología: Como estudiante de biología a comienzos de los años 1970, al principio me costó aceptar realmente la teoría de la selección natural: la competencia por la supervivencia, la victoria del más fuerte sobre el más débil, adaptarse o morir, matar o ser matado, todo esto olía a mercado capitalista. Yo no lo sabía, pero era una reticencia bastante generalizada entre los biólogos francófonos de la época. Esta reticencia se cuestionó hacia 1980 con la superación del neodarwinismo más dogmático de los años 1950, esa genética rígida de la adaptación gradual del individuo y de las poblaciones, a favor de interpretaciones más abiertas promovidas por los paleontólogos que describían eventos de cambio relativamente rápido en la historia de las especies.

La conclusión de la selección natural de Darwin es que la evolución no tiene meta, no conduce necesariamente al progreso ni a lo mejor ni a lo más sofisticado, ni a lo más grande, sino que deriva según las circunstancias en las que las especies vivas deben buscarse la vida, buscar pareja y reproducirse.

Pero el huevo sí que tiene una meta, ¡un propósito! Es el polluelo. El embrión se desarrolla según un verdadero programa. De ahí la idea venerable que la historia de la vida podría regirse a través de los siglos de los siglos por un programa inmanente.

El vitalismo siempre ha sido en biología una corriente filosófica influyente, aunque a menudo tácita. Los vitalistas atribuyen a la vida una “fuerza vital”, dinámica y creadora, una especie de impulso. Es un término vago, pero es un movimiento que se ha ganado su lugar en la historia de la biología.

A diferencia del diseño inteligente, que es un movimiento cristiano, el vitalismo es materialista y ateo. Denis Diderot (1713-1784), en su tiempo un gran biólogo (aunque la palabra biología sólo se acuñó en 1801; Diderot se consideraba filósofo o naturalista), era vitalista como otros filósofos de la Ilustración. El vitalismo puede tender hacia una especie de paganismo, muy de moda hoy en ciertas alas del movimiento ecologista, donde existe una verdadera religiosidad natural, alejada de las grandes religiones reveladas e incluso hostil a ellas.

¿Dónde está exactamente la frontera entre el diseño inteligente y el vitalismo? La hay, por supuesto. Pero no quisiera, como algunos biólogos, censurar la proliferación del debate filosófico dentro de la biología en favor de una ortodoxia estrechamente cientifista.

P: ¿Qué actitud adopta usted ante sus alumnos creacionistas que no creen en la enseñanza de la teoría de la evolución?

R: En primer lugar, sigue habiendo alumnos religiosos que pertenecen a las principales confesiones y que no tienen ningún problema en aceptar la teoría de la evolución. Recuerdo a un alumno católico exclamar a los pocos creacionistas de la clase: “Pero yo también soy creyente y acepto el darwinismo.” Se rompió el hielo y otra alumna declaró: “Y yo soy hija de pastor y también lo acepto sin ningún problema.” En cuanto a los alumnos y las alumnas creacionistas, cristianas o musulmanas, no noté que se sintieran especialmente incómodas. No suelen expresarse, pero son bastante seguras de sí mismas. De hecho, tienen la ventaja psicológica de tener convicciones precisas y de estar unidos a una comunidad. Mientras que la mayoría de sus compañeras y compañeros apenas tienen convicciones definidas o son confusamente ateos.

Noté que lo que más les choca en la teoría de la evolución es que el ser humano sea un animal, un mono evolucionado. Ahí hay una dificultad psicológica y moral que plantea el desafío de conseguir promover una moral materialista y humanista de los derechos humanos y de la solidaridad social.

En varias ocasiones, alumnas creacionistas me han pedido que prescindan del examen sobre este capítulo en el que “no creen”. Por supuesto, me he negado, señalando que el examen no pone a prueba sus convicciones, sino su comprensión de la teoría de la evolución y su capacidad para explicarla. También en otras asignaturas hay que aprender sobre ideas que no se comparten.

Yo no soy profesor universitario, soy profesor de instituto. Sólo tengo que enseñar los rudimentos de la teoría de la evolución, pero también tengo que dar ciertos conocimientos generales a los alumnos, la mayoría de los cuales no llegarán a ser biólogos. Así que también tengo que guiarles a través de los debates que la biología genera en la sociedad, como el que nos ocupa. Así que inevitablemente hablo un poco del creacionismo, aunque sólo sea para señalar que existe esta corriente de pensamiento.

A la inversa, no estaría de acuerdo con un colega que organizara su curso de forma militante como una batería de argumentos contra los creacionistas, o que incluso se burlara de ellos. Los profesores de biología deben enseñar los fundamentos de la teoría de la evolución y dejar que sus alumnos se formen su propia opinión. Además, el tiempo apremia y difícilmente podemos dedicar más de 12-15 horas lectivas a la teoría de la evolución.

Además, las escuelas públicas deben ser escuelas para todos. Tanto el alumnado como el profesorado están divididos por sus opiniones, creencias y convicciones, pero la escuela pública debe permitirles convivir. Es imposible que esta convivencia sea siempre armoniosa, fácil y sin conflictos, pero debe ser pacífica, educar en un cierto respeto al prójimo, al que piensa de otra manera, y dar prioridad al trabajo de cada una para enriquecer sus conocimientos.

_______________

Robert Lochhead es biólogo

______________________________

[[1]] Unas buenas lecturas sobre esto : Theodosius Dobzhansky, Diversidad genética e igualdad humana, Editorial Labor, 1954/1978 ; Ayala, Francisco J., Darwin y el diseño inteligente: creacionismo, cristianismo y evolución, Alianza Editorial, 2007; Richard Lewontin, Genes, organismo y ambiente, Colección Limites de la Ciencia, Gedisa Editorial, 2015; Richard Lewontin y Richard Charles Levins, El Biólogo Dialéctico, Biblioteca Militante, Fisical Book, 2016.

[[2]] Desde la Reforma protestante del Siglo XVI, Suiza es más o menos mitad católica, mitad protestante, algunos cantones son católicos y otros protestantes y su religión suele ser en cada cantón religión de Estado. Pero el éxodo rural en los Siglos XIX y XX ha creado una mezcla en las grandes ciudades. Desde la Revolución democrática de 1847, hay libertad religiosa. La minoría judía es muy pequeña y en los últimos años ha crecido la comunidad musulmana, sobre todo de inmigración turca, kurda, bosnios y kosovares.

[[3]] Bruno Meyerfeld, “Brésil, le combat des dieux”, Le Monde, 10/12/2023, un dossier de tres páginas.

[[4]]www.rts.ch/info/suisse/7668914-en-suisse-une-personne-sur-quatre-nadhere-pas-a-la-theorie-de-levolution.html

[[5]] Israel Finkelstein, Neil Asher Silberman, La Biblia desenterrada: Una nueva visión arqueológica del antiguo Israel y de los orígenes de sus textos sagrados, Siglo XXI de España, 2003.

____________

Fuente:

https://vientosur.info/entrevista-de-un-alumno-evangelico-a-su-profesor-de-biologia/

Read more »

CON EL FASCISMO EN LAS AULAS

Este año me he tropezado con actitudes machistas, homófobas y clasistas. He tenido que aguantar insultos y bromas que implicaban desprecio hacia colectivos oprimidos.

SARA GUERRERO ALFARO

Ruth Portela

Cada vez es más importante mantener una dieta informativa sana, sin noticias procesadas por las multinacionales y libre de medias verdades. Si quieres alimentar tu lado crítico y que El Salto llegue más lejos que nunca, este es tu medio. 

Soy profesora de filosofía en Secundaria y Bachillerato. De un tiempo a esta parte, un tiempo corto, dos años, ha habido un cambio que me llama la atención y me pone en alerta. Este cambio se ve en los comentarios que lanza el alumnado, en su actitud hacia ciertos temas y en la propia relación que hay entre ellos y ellas. Hace dos años podía hablar en el aula sin problemas de feminismo, de derechos LGTBI+ y de crítica al sistema en el que vivimos. Podía emplear un lenguaje inclusivo y tratar libremente cualquier tema, sobre todo en las clases de bachillerato. Las asignaturas que imparto- filosofía, psicología, valores éticos e historia de la filosofía- se prestan a debates interesantes en el aula, a tratar temas controvertidos, que suelen interesar al alumnado. Pero el ambiente ha cambiado y no para bien.

Este año me he tropezado con actitudes machistas, homófobas y clasistas. He tenido que aguantar insultos y bromas que implicaban desprecio hacia colectivos oprimidos. Esto solía darse antes como un pequeño vestigio que no me preocupaba, viendo la línea general que traían las nuevas generaciones, con las que yo estaba muy contenta. Veía su libertad y su mente abierta al aceptar sin problemas, al menos en la mayoría, a compañeres trans o tratar a autoras como Simone de Beauvoir. Sin embargo, este último curso esto no es lo que he percibido, sino más bien la actitud contraria, incluso en las alumnas. Estas solían tener una mente más abierta que los chicos y se declaraban en su mayoría feministas, muchas eran bolleras o bisexuales sin importarles lo que dijeran sus compañeros a este respecto. No quiero idealizar nada. Personas cerradas hay siempre, pero la línea general era de apertura, de libertad y tolerancia.

Significa que el discurso de la extrema derecha de odio ha calado en elles, que consideran que el feminismo, los derechos del colectivo LGTBI+ y los derechos en general de todas las personas son para tirar a la basura

¿Qué ha ocurrido para que esto cambiara? Las nuevas generaciones suelen ser el reflejo de la sociedad en la que vivimos o, al menos, yo lo veo así. No me preocupa que haya señoros cerrados de mente que sigan anclados en tiempos en los que ser homosexual o trans era sinónimo de enfermedad o perversión, que ser mujer significaba ser inferior. Son personas ancladas en un pasado que yo creía extinto. Pero que ahora los adolescentes y niñes repitan esto, sí me da miedo. Significa que el discurso de la extrema derecha de odio ha calado en elles, que consideran que el feminismo, los derechos del colectivo LGTBI+ y los derechos en general de todas las personas son para tirar a la basura, como muestra la pancarta de VOX y como muestra las manifestaciones fascistas del último mes, con eslóganes de exaltación de la dictadura y saludos nazis.

No se trata sólo de lo que percibo en las aulas, sino de lo que ocurre a nivel nacional y mundial. La vandalización del mural del Espacio de Igualdad María Maeztu en el distrito de la Latina, en Madrid, es una muestra de ello; al igual que lo son las agresiones a personas del colectivo LGTBI+, que se han multiplicado. Hace poco un señoro se consideró con derecho de dar una paliza a una persona trans en el metro de Barcelona. No sólo negar su identidad, mirarle con desprecio, sino agredirle con odio sin que nadie del vagón moviera un dedo por frenarle ni ayudar a la persona trans. No se trata sólo del odio de unas pocas personas, sino la indiferencia y la dejadez del resto.

¿Por qué no se levanta la gente cuando ve tal injusticia, tal nivel de violencia? Por el mismo motivo que el pueblo alemán aceptó la represión hacia los judíos, gitanos, negros, personas homosexuales o disidentes políticos. Porque se les había inculcado desde la propaganda que era personas de segunda e, incluso, los culpables de los problemas sociales y económicos.

Esto es lo que hace hoy en día la extrema derecha, culpar de los problemas sociales y económicos a las personas migrantes, a las feministas y a los okupas

Esto es lo que hace hoy en día la extrema derecha, culpar de los problemas sociales y económicos a las personas migrantes, a las feministas y a los okupas. De esta forma, mis estudiantes me sueltan frases en clase del estilo de “Pero ¿qué quieren los gays que todos seamos como ellos?” o “Los extranjeros se llevan todas las ayudas, mientras que los españoles nada” o “Ya están aquí las feminazis.” De esta forma, cuando me toca explicar a Marx en filosofía una alumna considera oportuno gritar en mitad del aula “Viva España” y otro alumno me dice que si quiero que todos nos hagamos comunistas y votemos al PSOE.

La manipulación que hay detrás de estos discursos es tremenda. Son discursos basados en el odio, que carecen de coherencia lógica y que tergiversan los hechos, que atacan a todo aquel que se sale de la normalidad, que protesta o que se siente y vive diferente. De poco sirve mostrarle al alumnado que son mentiras, si mis razonamientos no consiguen llegarles. Yo estoy sola en el aula, mientras que VOX está en todos los medios de manipulación.

Puedo relatar miles de ejemplos que veo en las aulas, como lo pueden hacer muchas compañeras y compañeros que se percatan de lo mismo. El hecho de que tenga que explicarle a un alumno que él no es tan irresistible cómo para que todos los gays quieran que sea él homosexual es agotador. Decirles que lo único que buscamos las personas es que se cumplan los derechos y libertades humanos para todes, una y otra vez, mientras te repiten las consignas de la extrema derecha. Explicarles que la okupación no es problema real, pero sí que lo es el acceso a una vivienda digna; que los bancos y fondos buitres tienen tres millones de vivienda vacías, mientras las personas trabajadoras no somos capaces de conseguir un lugar donde vivir con dignidad.

Otro ejemplo de esto es lo que ocurrió hace poco en un instituto de Móstoles, donde un adolescente abusó sexualmente de dos de sus compañeras, ante la pasividad del centro. Las adolescentes se habían quejado del trato machista y del acoso de este chico durante el curso, pero la dirección no hizo nada. Esto muestra la imagen de “hombre” que defiende la extrema derecha y su ataque al feminismo. Ese chico no es una excepción o un chaval al que se le fue de las manos, es la consecuencia del discurso de VOX y del patriarcado.

El discurso de la extrema derecha es persistente y está en todos lados. Es un discurso fácil, que busca culpables irreales a problemas que vienen de un sistema en crisis

El discurso de la extrema derecha es persistente y está en todos lados. Es un discurso fácil, que busca culpables irreales a problemas que vienen de un sistema en crisis, que nos está conduciendo al colapso. Pero es más fácil culpar a los que están en los márgenes, que buscar soluciones que implicarían acabar con el sistema neoliberal, patriarcal, racista, clasistas, etcétera.

Mi preocupación ante lo que ocurre en el aula se tornó en el mes de junio en enfado, en realidad, en un buen cabreo, cuando vi el examen de filosofía de la oposición para las plazas de reposición. En la parte práctica tocaron dos autores que tenían un corte ideológico muy marcado. El primer texto era de Gustavo Bueno, filósofo español asociado a la derecha, que casi nadie estudia. Yo ni siquiera lo di en la carrera.

Gustavo Bueno ha sido un autor asociado a la izquierda, incluso al marxismo durante algunos años. Pero en su juventud estuvo vinculado a grupos falangistas y recientemente al partido de extrema derecha VOX. Ha defendido la idea de recuperar el imperio católico español con el lema “Por Dios hacia el Imperio”. Parece que los últimos años de su vida regresó a su ideología de juventud, vinculada a la Falange.

La otra era Edith Stein, una filósofa seguidora de Husserl y dentro de la fenomenología. Quizás meter a una autora parezca como una forma de apertura. En realidad, ya se había introducido en el programa de filosofía a las mujeres desde la anterior oposición, con Hannah Arendt, al igual que se las ha metido en la programación de segundo de bachillerato. Y ya era hora. Pero justo habían elegido a una mujer de origen judío, que se convirtió al cristianismo y se hizo monja.

Si se trata de escoger a filósofas, hay muchas que tuvieron mayor repercusión que Stein, como Simone de Beauvoir o Butler. No sé el motivo de no poner a estas pensadoras, pero me imagino que no quieren escoger a nadie que sea abiertamente feminista y que implique una crítica al sistema.

Este examen parecía preparado para personas con una mentalidad de derechas y católica. Esto implica que los profesores y profesoras que van a optar a las plazas de filosofía van a tener un corte ideológico claro. Una asignatura que tiene que abrir el pensamiento crítico de los estudiantes, enseñarles a pensar y a cuestionar la realidad que les rodea, al final en manos de quienes no quieren pensar fuera de lo marcado por el sistema, de quienes niegan los derechos a las mujeres, a las personas racializadas y de orientaciones e identidades diferentes a las consideradas como normales.

Me puede decir alguien que hay que tratar de ser objetivo en las aulas y no enseñar desde ninguna ideología. Esto ya me lo soltó la directora de un centro en el que el alumnado se quejó de mi por intentar enseñarles a Marx, autor que entra en el programa y cae en la Evau. Decían que les estaba adoctrinando, idea que sacan de los medios de comunicación. Cada vez que una profesora o profesor dice algo en contra del sistema, saltan las alarmas. ¡Adoctrinamiento! ¡Cuidado!

Yo no quiero adoctrinar a nadie, menos a mi alumnado. Quiero despertar en ellos y ellas el pensamiento crítico, porque en eso consiste la filosofía.

Además, esa cacareada objetividad de la que hablan no existe. Toda persona parte siempre de una forma de pensar y esto no es malo

Además, esa cacareada objetividad de la que hablan no existe. Toda persona parte siempre de una forma de pensar y esto no es malo. Yo tengo mi forma de pensar y trato de vivir mi vida en coherencia con ella y de ejercer mi trabajo también desde allí. Es lo que me parece correcto.

Pero mi forma de pensar considera a todas las personas con la misma dignidad y los mismos derechos, intenta superar los prejuicios y no oprimir a nadie, eliminar los privilegios para alcanzar una sociedad justa. Mientras que la sociedad que promueve la extrema derecha va en la dirección contraria, en mantener a quienes tienen el poder y en negar los derechos, la libertad e, incluso, la identidad de ciertas personas.

Para mí una forma de pensar que implica la negación del otro no es respetable porque mi libertad no puede imponerse a los demás, porque mi ideología no se puede basar en la opresión del otro. Todas las personas son respetables, pero no todas las opiniones lo son. Ser machista o homófobo no es una opinión aceptable. Esto no quiere decir que yo me considere en posesión de la verdad absoluta, objetiva. Ya he dicho que la objetividad no existe. Se trata de ver qué forma de pensar parte del respeto hacia el otro y cual, del privilegio, del odio y de la opresión.

Además, por lo que he visto en educación, no se ataca a los profesores cuando su ideología encaja con el sistema, sino cuando lo ponemos en cuestión. No hay nadie que le diga nada al profesorado de economía que dedican el curso entero a explicar cómo válido un sistema que nos está llevando al desastre. Nadie menciona que en los libros de textos de esta asignatura la referencia a otras formas de economía sólo ocupe media página, mientras que se da por bueno el neoliberalismo. Sin embargo, se me echan encima cuando trató de explicar a Marx o cuando quiero hablar de feminismo.

Sé que vienen tiempos difíciles. Sé que me voy a topar con más insultos, más actitudes cerradas en las aulas. Es parte de mi trabajo sacar al alumnado de la mentalidad aceptada y hacerles pensar, que hagan suyos los problemas que plantearon los autores y autoras de la historia de la filosofía y que los lleven a su vida cotidiana. Es una parte que me gusta de mi trabajo. Pero cuando tienes el discurso de la extrema derecha constantemente detrás, cuando los adolescentes repiten el odio y la opresión, es cuando me pregunto hacia dónde estamos yendo. Hay que parar esto antes de llegue a más, antes de que las agresiones continúen, antes de que retrocedamos en los derechos conseguidos. Hay que darse cuenta de que la extrema derecha ha calado en la opinión pública y su ideología se cimienta en el odio hacia el otro, la otra y el otre.

____________

Fuente:

https://www.elsaltodiario.com/laplaza/fascismo-aulas

Read more »

POESÍA DE LA RESISTENCIA PALESTINA

Frente al genocidio al pueblo palestino en Gaza perpetrado por el Estado racista, colonial, supremacista de Israel, los poetas palestinos han levantado su voz durante años de persecución y de ocupación a su territorio. He aquí una muestra de aquella poesía que en medio del dolor resiste y denuncia con rebeldía las atrocidades cometidas por esta ideología de apartheid.

Selección Carlos Fajardo Fajardo

Homenaje a las víctimas de Gaza

Mahmud Darwish. Nació cerca de Acre el 13 de marzo de 1941 y falleció en Houston, Estado Unidos el 9 de agosto de 2008. Es considerado el poeta nacional de Palestina y uno de los más célebres escritores árabes contemporáneos. Obtuvo numerosos premios por sus obras. Sus temas se centran en su tierra Palestina, en el exilio, el destierro y la esperanza en su renacimiento como patria.

Cadáveres Anónimos

Cadáveres anónimos.

Ningún olvido los reúne,

Ningún recuerdo los separa…

Olvidados en la hierba invernal

Sobre la vía pública,

Entre dos largos relatos de bravura

Y sufrimiento.

“¡Yo soy la víctima!”. “¡No, yo soy

la única víctima!”. Ellos no replicaron:

“Una víctima no mata a otra.

Y en esta historia hay un asesino

Y una víctima”. Eran niños,

Recogían la nieve de los cipreses de Cristo

Y jugaban con los ángeles porque tenían

La misma edad… huían de la escuela

Para escapar de las matemáticas

Y la antigua poesía heroica. En las barreras,

Jugaban con los soldados

Al juego inocente de la muerte.

No les decían: dejad los fusiles

Y abrid las rutas para que la mariposa encuentre

A su madre cerca de la mañana,

Para que volemos con la mariposa

Fuera de los sueños, porque los sueños son estrechos

Para nuestras puertas. Eran niños,

Jugaban e inventaban un cuento para la rosa roja

Bajo la nieve, detrás de dos largos relatos

De bravura y sufrimiento.

Luego escapaban con los ángeles pequeños

Hacia un cielo límpido.

Traducción del árabe: María Luisa Prieto

«Carnet de identidad»

Escribe

que soy árabe,

y el número de mi carnet es el cincuenta mil;

que tengo ya ocho hijos,

y llegará el noveno al final del verano

¿Te enfadarás por ello?

Escribe

que soy árabe,

y con mis camaradas de infortunio

Trabajo en la cantera.

Para mis ocho hijos

arranco, de las rocas,

el mendrugo de pan,

El vestido y los libros.

No mendigo limosnas a tu puerta,

ni me rebajo

ante tus escalones.

¿Te enfadarás por ello?

Escribe

que soy árabe.

Soy nombre sin apodo.

Espero, paciente, en un país

en el que todo lo que hay

existe airadamente.

Mis raíces,

se hundieron antes del nacimiento

de los tiempos,

antes de la apertura de las eras,

del ciprés y el olivo,

antes de la primicia de la yerba.

Mi padre…

de la familia del arado,

no de nobles señores.

Mi abuelo era un labriego,

sin títulos ni nombres.

Mi casa es una choza campesina

de cañas y maderos,

¿te complace?…

Soy nombre sin apodo.

Escribe

que soy árabe,

que tengo el pelo negro

y los ojos castaños;

que, para más detalles,

me cubro la cabeza con un velo;

que son mis palmas duras como la roca

y pinchan al tocarlas.

Y me gusta el aceite y el tomillo.

Que vivo

en una aldea perdida, abandonada,

sin nombres en ellas calles.

Y cuyos hombres todos

están en las canteras o en el campo…

¿Te enfadarás por ello?

Escribe

que soy árabe;

que robaste las viñas de mi abuelo

y una tierra que araba,

yo, con todos mis hijos.

Que sólo nos dejaste

estas rocas…

¿No va a quitármelas tu gobierno también,

como se dice?

Escribe, pues…

Escribe

en el comienzo de la primera página

que no aborrezco a nadie,

ni a nadie robo nada.

Más, que si tengo hambre,

devoraré la carne de quien a mí me robe.

¡Cuidado, pues!…

¡Cuidado con mi hambre,

y con mi ira!

i i i

Fadwa Tuqan. (Nablus, Palestina, 1 de marzo de 1917- Nablus, 12 de diciembre de 2003). Se le conoció en el mundo árabe como la «Gran Dama de la Poesía Palestina» y «La poetisa de Nablus». Se distinguió por ser una de las pocas voces femeninas en la poesía palestina. Su poesía se destaca por tener un sentido patriótico y nacionalista. Su obra fue reconocida con diversos premios internacionales.

La llamada de la tierra

« ¿Me han usurpado mi tierra?

¿Me han privado de mis derechos,

y me voy a quedar aquí, uncido al exilio,

humillado y desnudo?

¿Me voy a quedar aquí a morir como un extraño en tierra extraña?

¿Me voy a quedar?

¿Y quién lo ha dicho?

Volveré a la tierra amada.

¡Por supuesto que volveré!

Y allí se cerrará el libro de mi vida.

Se apiadará de mí su tierra generosa

y dará cobijo a mis cenizas.

¡Regresaré, es necesario que vuelva!

¡Regresaré, comoquiera que sean mis desgracias!»

Más siguió desterrado, observando su tierra

y murmurando: «¡Es necesario que vuelva!»

Mientras, agachaba la cabeza en la tienda,

cerrando el alma a su oscuridad,

cerrando el pecho a su desgracia.

Pero seguía estando ahí, fija, esa idea,

zumbando febril y silenciosa,

hirviendo y ardiendo en su cabeza,

quemando, como el fuego, sus sentidos:

«¡Regresaré, es necesario que vuelva!»

i i i

Nathalie Handal. Nació en Belén, Palestina en 1969. Poeta, dramaturga, ensayista y catedrática universitaria. Es una de las poetas más importantes de la diáspora árabe contemporánea. En su trabajo poético dialogan la la tradición árabe y la historia de su pueblo con los tonos y ritmos de la poesía anglosajona.Ha recibido varios premios internacionales y su obra traducida a más de quince idiomas.

Esta noche

el agua alcanzará el borde del vaso

mas no se permitirá rebosarlo

la violencia explotará y los horrores se

atarán a cada árbol desnudo

esta noche oiremos discursos

ordenándonos abrir nuestras piernas

a escandalizar como meretrices

esta noche veremos

cinturas tatuadas y kalashnikovs

en los maleteros de los autos

recuerdos paralizados y revoluciones

tras la puerta de cada casa

veremos paisajes rojos,

piedras de luz, plumas ligeras

meciéndose en el paisaje nocturno

y las arrugas se multiplicarán

en nuestros rostros esta noche mientras cada muerto se alza de su tumba

esta noche los exiliados, inmigrantes, refugiados serán atrapados en pájaros cantores, el asfalto cuarteado recitará viejos versos

esta noche escucharemos las grietas de historias

los gritos de los estrangulados

por la noche en la noche

escucharemos el anhelo

de tardes púrpura

bajo el manto de dios

esta noche el amor será difícil.

Traductor: Beverly Pérez Rego

Muro contra nuestro aliento

Cada día una hora más cruel –

la esgrima de corazones apenas palpitando,

el pálpito de hojas en nuestros jardines secos

el calor en Gaza en Jericó

manteniendo sueños que jamás tuvimos tiempo de recordar

una anciana intentando revivir

cualquier fantasía posible, otra

pensando en su esposo

perdido en lo inimaginable

hombres sobre alambres de púas que dejan

de responder cuando gritamos sus nombres

cruzar el punto de inspección,

los soldados el día la noche

mientras otros beben té, hablan de toques de queda

las mujeres, los niños que enterraron

mientras una madre pregunta

qué le dirá al niño que lleva adentro

que ella desearía que no viniera

Somos testigos del octubre en llamas,

y cada mes siguiente,

es igual, las calles

por las que caminamos nos recuerdan

quiénes somos y lo que ellos

jamás harán de nosotros…

retratos humanos en esquinas

que olvidamos mirar u olvidamos alcanzar …

fotografías pegadas en muros como si

pertenecieran a ninguna parte

un novio y una novia forzados a casarse

en cualquier lugar menos donde era debido,

y aún así, seguimos preguntando:

cuál victoria apaga las velas

cuál mar habla de otro mar

Aún si levantan el muro

más allá de nuestro alcance

sólo conocemos un hogar

aún si cada vez tomamos rutas distintas

los árboles nos guían el viento nos guía

el sol y la luna nos guían

y cuando llegamos hallamos los libros

que no podemos dejar de leer, los bordados

hechos por los refugiados, la cocina

donde vivimos nuestras vidas –una propuesta de matrimonio una muerte un nacimiento–

y cada día mientras colamos nuestro café

nos saludamos adecuadamente

y expulsamos el muro de nuestro aliento

i i i

Hala Alyan. Es poeta palestino-estadounidense y psicóloga clínica. Nació el 27 de julio de 1986 en Carbondale, Illinois, y creció en Kuwait, Oklahoma, Texas, Maine y Líbano. Obtuvo una licenciatura de la Universidad Americana de Beirut y una maestría de la Universidad de Columbia. Su escritura aborda los temas de la identidad y los efectos del desplazamiento, particularmente dentro de la diáspora palestina.

Topografía

La tierra es un calambre en el cuello. Arde un campo de naranjos

y es agrio cuando eructas. ¿De quién es esa voz?

Hay una fábula. Hay una llave. Cada Ramadán,

la arteria sufre primero. Una dieta de cordero pesado

y papeles de control. La indigestión como una pesadilla.

El sol de Tauro quema tu frente. Quiero decir la tierra.

La tierra se ve blanca en las imágenes de resonancia magnética:

llamas a tu abuelo. Ha estado encontrando la tierra

en sus heces. Su cuerpo se ciñe al colchón como un ataúd.

Su mano tiembla. Cuando bebe la tierra,

la orina sale color rosa.

La tierra cauteriza el esófago. No más limones,

dice el médico. Dos almohadas por lo menos.

En julio, vivías dentro de tu abuelo como un asentamiento.

Comiste sorbete de grosellas de la misma taza.

¿Heredaste la tierra en tu muñeca artrítica?

Hace que tejer sea un infierno. En el teléfono,

tu abuelo te dice que la tierra le está cubriendo los ojos.

Él te dice que vale la pena estar vivo solo para ver ese azul.

Él muere y ellos amarran su cuerpo a la mugre.

Él muere y sale el sol toda la semana.

Traducido del inglés por Javier Osuna

i i i

Najwan Darwish. Poeta, periodista y crítico literario palestino nacido en 1978 en la ocupada ciudad de Jerusalén, Palestina. Es considerado uno de los autores más destacados de su generación en el mundo árabe. Se ha desempeñado como editor y periodista cultural. Su obra se ha traducido a más de veinte idiomas.

Durmiendo en Gaza

Fado, dormiré como hace la gente

cuando caen las bombas

cuando el cielo se abre como carne viva,

soñaré, pues, como hace la gente

cuando caen las bombas:

soñaré con traiciones.

Despertaré a medio día y le preguntaré al radio

las preguntas que la gente pregunta

¿Ya terminó el bombardeo?

¿Cuántos fueron asesinados?

Pero mi tragedia, Fado,

es que haya dos tipos de personas:

aquellos que lanzan sufrimiento y pecado

a la calle para poder dormir

y aquellos que coleccionan el sufrimiento, los pecados de la gente,

los tornan cruces, los presumen

por las calles de Babilonia y de Gaza y de Beirut

mientras plañen

¿van a venir más?

¿van a venir más?

Hace dos años, al sur de Beirut,

camine por las calles

de Dahieh,

arrastrando una cruz

tan grande como los edificios destrozados.

Pero ¿quién levantaría una cruz

de la espalda de un hombre cansado hoy en Jerusalén?

La tierra es tres clavos

y por piedad un martillo

Detente, Señor.

Detén los aviones.

¿Van a venir más?

¿Van a venir más?

Fobia

Me expulsarán de la ciudad

antes de que caiga la noche: alegarán

que me negué a pagar por el aire.

Me expulsarán de la ciudad

antes de que llegue la noche: alegarán

que no pagué rentas por el sol

ni cuotas por las nubes.

Me expulsarán de la ciudad

antes de que salga el sol: dirán

que hice sufrir a la noche

y que fracasé al elevar mis rezos a las estrellas.

Me expulsarán de la ciudad

antes de salir del vientre

porque todo lo que hice durante siete meses

fue escribir poemas y esperar para existir.

Me expulsarán de la existencia

porque tengo debilidad por la nada.

Me expulsarán de la nada

por mis dudosos lazos hacia la existencia.

Me expulsarán a la vez de la existencia y de la nada

porque nací para existir.

Me expulsarán.

i i i

Hiba Kamal Abu Nada. Fue una poeta novelista, bioquímica, nutricionista, activista feminista de nacionalidad palestina, nacida en La Meca el 24 de junio de 1991. Murió el viernes 20 de octubre de 2023 a la edad de 32 años en su casa de Jan Yunis, en la franja de Gaza, a causa de un bombardeo por parte de las fuerzas sionistas israelíes. En 2017 ganó el premio Sharjah a la Creatividad Árabe por su novela El oxígeno no es para los muertos. El jueves 19, antes de morir, comentó: “Si morimos, sepamos que estamos contentos y firmes, y transmitamos en nuestro nombre que somos personas de verdad… Oh, Dios mío, Heba”. Este es su último poema, escrito un día antes de ser asesinada, en medio del genocidio de Israel contra Palestina:

La noche en la ciudad es oscura,

excepto por el brillo de los misiles;

silenciosa, excepto por elsonido

del bombardeo;

aterradora, excepto por la promesa

tranquilizadora de la oración;

negra, excepto por la luz de los mártires.

_________________

Fuente: 

Periódico desdeabajo N°308, 18 de noviembre - 18 de diciembre de 2023

https://www.desdeabajo.info/ediciones/edicion-no308/item/poesia-de-la-resistencia-palestina.html

Read more »