HACIA LA INDEPENDENCIA: DERECHOS, MULTITUDES Y REVOLUCIÓN

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel

“El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Alberto Ramos Garbiras1

Los españoles alteraron el mundo precolombino. Vapulearon y aculturaron a la mayoría de las comunidades agrarias; unas etnias dispersas y otras articuladas en formas más avanzadas como los Mayas, los Aztecas, los Chibchas y los Incas. Los desestructuraron gradualmente imponiéndoles un feudalismo trasplantado y la servidumbre con peonazgo indígena. Al extinguirlos, aminorarlos y reducirlos, los españoles para encontrar mano de obra sustituta empezaron la cacería de población africana, revivieron el esclavismo que era un modo de producción superado desde la caída del imperio romano; traficaron con africanos (como los ingleses y portugueses lo hicieron también), e implantaron el esclavismo en América superponiéndolo o imbricándolo de manera combinada con el feudalismo, de esa manera las técnicas agrícolas también fueron híbridas.

El libro titulado “Hacia la Independencia: Derechos, multitudes y revolución”, una investigación del profesor Ricardo Sánchez Ángel, será editado en pocos días, es la nueva obra de un historiador y consagrado escritor, que con el grupo de investigación Filosofía y Teoría Jurídica Contemporánea, de la Universidad Libre, ha logrado concebir esta extraordinaria visión de la independencia. Una compilación de varias investigaciones sobre temas atinentes, realizadas en diferentes momentos, cohesionadas ahora frente a la independencia y formación del Estado-republicano. Esos momentos históricos le dan contexto y fuerza a la unidad temática.

El autor al iniciar la presentación nos plantea una reflexión respecto a la dualidad que pueda darse en el manejo de los conceptos de guerra de independencia y de revolución. La categoría de guerra de independencia dentro de las clasificaciones de la guerra se explica porque se trata de buscar el corte o la ruptura con la dominación extranjera que sostiene su poder por la ocupación y opresión permanente de un territorio abusivamente incorporado. Mientras la revolución es un proceso de enfrentamiento interno en un país donde se enfrentan el ejercito institucional y la guerrilla encarnando la insurrección; un levantamiento en armas para desconocer los abusos del derecho, la extralimitación de la autoridad y las injusticias acumuladas. Este choque entre un ejército regular-formalizado y sostenido por todos los contribuyentes, contra un ejército irregular, busca cambiar el Estado de Derecho y las condiciones económicas de un país. Para llegar a ello se han agotado los intentos de reforma y las maneras de reclamación. El producto es un nuevo Estado resultado de la guerra. Pero todo se hace internamente. Más sin embrago en el caso de la guerra de independencia, un proceso largo, un choque de intereses con ánimo de cambio total, y de necesaria expulsión de los invasores formalizados con el tiempo imponiendo el derecho externo amoldándolo al territorio dominado, podemos ver en nuestra independencia, al mismo tiempo, los rasgos de una verdadera revolución por el cambio de sistema y la continuidad de la vida bajo otros ropajes, dentro del mismo territorio, pero sin la coyunda externa.

Expresé en un análisis titulado, “Desajustes entre la Constitución de Cúcuta y la Constitución de Angostura”, que, dentro del discurso de Angostura, Bolívar, trazó las líneas que deberían seguirse para la redacción de la Constitución, la primera: se necesitaba un Estado Centralizado para evitar las desarticulaciones del federalismo y las debilidades ante el enemigo externo.

Ante la fatal experiencia federalista con los gobiernos de las provincias en el periodo posterior al grito de independencia (1810 – 1815), sus juntas tripartitas, sus luchas armadas intestinas y sus constituciones pre/republicanas, habiéndose perdido un tiempo vital para lograr la independencia real aprovechando que el Rey Fernando VII estaba preso por Napoleón y los españoles ocupados enfrentando a los soldados franceses, la etapa conocida como patria boba; se expusieron, se debilitaron y sobrevino la reconquista y el exterminio; se dividieron entre republicanos y monarquistas, entre federalistas y centralistas, marcados unos como autonomistas y otros como independentistas, se enfrascaron en discusiones bizantinas y perdieron el tiempo.

Entre los antecedentes más cercanos a la guerra de independencia, los hechos y eventos que influyeron para crear el clima propicio para el levantamiento popular, se pueden mencionar, el movimiento de los comuneros; la traducción y difusión de los derechos del hombre; la invasión de Napoleón a España, el apresamiento del Rey y la subsiguiente guerra de liberación que facilitó nuestros gritos de independencia, actas y juntas de separación; la experiencia adversa de las provincias federales que desgastaron a patriotas, mestizos, criollos y a las multitudes que se confrontaron, porque la represión posterior de Morillo y los españoles que vinieron a retomar el poder, sirvió para una mejor organización de cara a las batallas definitivas; la expedición de un constitucionalismo prorrepublicano como ensayo para la construcción jurídica del Estado.

Nos dice el autor, Ricardo Sánchez, al empezar las conclusiones que, “El debate sobre los sucesos y proyecciones de la revolución de independencia en nuestra América mantiene su plena vigencia. No es un pasado muerto, sino en permanente recuperación e integración al presente y en despliegue sobre el porvenir de nuestros países. De ahí que resulte necesario explorar la singularidad del proceso, que fue ampliamente contradictorio y con evaluaciones diversas”.

Las conclusiones del libro conforman un opúsculo dentro del libro, o un ensayo adicional a la investigación porque en ellas el autor teoriza sobre cada uno de los aspectos trascendentales que influyeron para llegar a la independencia, y facilita la comprensión de la obra. Teoriza con frases envolventes el asunto de la esclavitud, de la influencia comunera como antecedente emancipador, sobre la Constitución de Cádiz, destaca redactada en medio de la ocupación napoleónica y de una guerra de independencia de nuestros invasores que se vieron ocupados, estando el Rey preso, los liberales afrancesados redactaron una carta monárquico-constitucional para reformar el Estado y dar un paso hacia la república, etc.

Sobre la influencia de la Constitución de Cádiz, este nuevo libro de Ricardo Sánchez, basándose en las investigaciones de Carlos Marx sobre el tema, nos afirma que la técnica de Marx fue el análisis de los contextos internacionales y los ciclos debidamente periodizados de los procesos nacionales. Y afirma sin tapujos que la Constitución es una expresión del campo de lucha porque allí se debatió lo que estaba pasando ante la ocupación francesa, la necesaria reforma y modernización del Estado monárquico para darle los tintes constitucionales con los límites al poder, los reyes habían capitulado y los pueblos de la España decimonónica se levantaron en insurrecciones. Con la Constitución de Bayona, Napoleón trasladó e injerto lo que había hecho en Francia. Napoleón suprimió privilegios de la iglesia, llevó el ateísmo francés; y las costumbres y leyes antiguas españolas, las combatió con conceptos racionales.

Ricardo Sánchez, citando a Cacciatore y Scocozza, sobre la importancia de la Carta de Jamaica, resalta la dimensión continental que le dio Bolívar a la guerra de independencia. La Carta de Jamaica contiene reflexiones acerca de una teoría sobre la emancipación colonial. Hizo aportes a la teoría de la ilustración. Esa Carta fue un ejercicio de puro liberalismo aplicado: resistencia a la opresión, bases del nacionalismo, acceso a los cargos públicos, defensa de los derechos naturales dados por Dios y la naturaleza, y el quiebre al principio de adhesión porque las arbitrariedades excesivas llevaban a la desobediencia.

El asunto de la esclavitud que sufrieron los sometidos por el nulo reconocimiento de los derechos naturales, aún no se habían difundido los derechos humanos, e inclusive ante la tardanza e incumplimiento para empezar la manumisión, enunciada por Simón Bolívar en la Carta de Jamaica, y burlada en la constitución de Cúcuta de 1821, treinta años después los terratenientes van a impulsar una guerra civil al lado de la iglesia y el partido conservador. Este es un pasaje muy nefasto de nuestra historia porque ya ad-portas de obtener la libertad, se van a presentar mascaradas como la ley de partos, o la normativa que se permitirían importaciones de personas solo para el servicio doméstico, boquete que dejó la ley de 1821. Aquí constatamos que no es conveniente la doble función de un Congreso constituyente y al mismo tiempo obrar como Congreso ordinario, expidiendo leyes.

Y de cómo se burlaron los esclavistas del tratado de navegación y comercio con Inglaterra pues eludieron las inspecciones para poder seguir traficando esclavos. El mismo señor Mosquera, agente de comercio exterior en Londres, era solapadamente partidario de mantener las formas de la esclavitud. Otra dilación que fraguaron los terratenientes para no liberar a tiempo fue la creación retorcida de las indemnizaciones a los propietarios por los libertos que se entregaban y hasta crearon Juntas de Manumisión para evaluar o cuantificar los montos.

1 Abogado de la Universidad Santiago de Cali (USC); especialización en derecho constitucional, Universidad Libre; magister en ciencia política de la Universidad Javeriana, PhD en Política Latinoamericana, Universidad Nacional (UNED) de Madrid España.Edición 814 – 

Semana del 25 de febrero al 3 de marzo de 2023

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Fuente:

https://viva.org.co/cajavirtual/svc0814/articulo08.html

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¿QUÉ ES ENSEÑAR?

Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto 

 ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a ...

POR PAULO FREIRE

Bloghemia 

"¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana."

Entrevista al filósofo y educador brasileño Paulo Freire, realizada por Rosa María Torres en agosto de 1985.

«A través del diálogo se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando, no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es solo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa.

Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual ‘los argumentos de la autoridad’ ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador». (Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI Editores, p. 86).

Esta es posiblemente la cita más difundida y conocida de Paulo Freire. Especialmente el último párrafo, que suele aparecer solo, suelto. Y es en torno a esta cita que Freire ha sido largamente asociado a una educación no-directiva, en la que «nadie educa a nadie».

La cita fue bienvenida y adoptada por miles de educadores y pedagogos que vieron en ella un estandarte contra la educación convencional, centrada en la figura protagónica del educador y en el punto de vista de la enseñanza. No obstante, el riesgo fue esta vez el del clásico péndulo: pasar de la crítica a la educación vertical y autoritaria al culto a una educación horizontal y democrática que niega y anula toda posible directividad en el proceso de enseñanza.

La cita de Freire ha cobijado o reforzado, por muchos años, un ‘populismo pedagógico’ que concibe la intervención del educador, cualquiera que ésta sea, como una marca autoritaria y como una prueba incontestable de lo que Freire llamó ‘educación bancaria’.

Este fue, por ello, uno de los temas críticos que decidí abordar con Paulo Freire en una larga entrevista que le hice en agosto de 1985, en Sao Paulo. La entrevista fue publicada bajo la forma de un libro y ampliamente difundida en América Latina (Educación Popular: Un encuentro con Paulo Freire, CECCA-CEDECO/Fundación Fernando Velasco, Quito, 1986; Edições Loyola, Sao Paulo, 1987; Tarea, Lima, 1988; Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1988).

Transcribo a continuación este punto de la entrevista. En ella, Freire reafirma la directividad de la educación, diferenciando directividad y autoritarismo.

Rosa María Torres: Me parece importante volver sobre el tema de la no-directividad de la educación y, en ese contexto, sobre el papel del educador. Lo digo porque en el marco de la Educación Popular – tanto a nivel de los teóricos como de los grupos de base que están llevando a cabo actividades de Educación Popular – viene dándose una tendencia muy fuerte y generalizada a concebir la relación educativa entre educadores y educandos como una relación horizontal, «entre iguales», en la que, finalmente, nadie enseña a nadie.

Es corriente encontrar en materiales de capacitación, en talleres, en seminarios, advertencias insistentes en este sentido. Textualmente se orienta en muchos casos al alfabetizador, al educador o al capacitador a que su papel debe limitarse a coordinar la discusión, a hacer síntesis, a motivar la participación del grupo, a hacer preguntas y, en el mejor de los casos, a dar su opinión. A tal punto ha llegado a extenderse esta visión que varios autores caracterizan a la Educación Popular, entre otras cosas, por la eliminación del rol del maestro. Y es este punto, justamente, el que suele encontrar mayor rechazo y mayores resistencias entre los educandos.

Dado que esta relación horizontal entre educadores y educandos suele asociarse a Paulo Freire y su crítica a la ‘educación bancaria‘, quisiera pedirte que desarrollaras este punto.

Paulo Freire: El educador que dice que es igual a sus educandos, o es demagógico o miente o es incompetente. El educador es obviamente diferente, de otra manera no reconocería al educando. Si fueran los dos la misma cosa, no habría manera de identificarlos. Creo que éste es un punto fundamental.

En segundo lugar, toda educación es directiva. Por tanto, no existe una educación no-directiva, y esto ya está dicho en la Pedagogía del Oprimido.

Toda educación tiene un momento que yo llamo inductivo, que implica la toma de responsabilidad del educador. La gran diferencia que hay entre un educador autoritario y un educador radicalmente democrático está en que este momento inductivo, para el educador autoritario, jamás acaba. El empieza y termina inductivamente. El toma las decisiones completamente, constantemente. En cambio, un educador democrático ciertamente incide, pero intenta, durante la práctica, transformar la inducción en compañerismo.

Compañerismo no significa ser iguales. El hecho de que el educador revolucionario se haga compañero de sus educandos no significa que renuncie a la responsabilidad que tiene, incluso de comandar, en muchos momentos, la práctica. El educador tiene que enseñar. No es posible dejar la práctica de la enseñanza librada al azar.

En Estados Unidos, donde acabo de estar en un seminario, hay una preocupación muy grande con lo que ellos llaman el facilitador. Yo siempre digo, y lo acabo de decir allá: «Yo no soy facilitador de ninguna cosa. Yo soy profesor. Yo enseño».

Ahora: la cuestión es saber qué es enseñar. La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o si, por el contrario, el acto de enseñar es solo un momento fundamental de aprender. Dialécticamente, es esto. Y, sin embargo, hay algunos que se piensan dialécticos pero que dicotomizan enseñar y aprender. No es posible hacer esta dicotomía entre enseñar y aprender porque es aprendiendo que yo enseño y es enseñando que yo aprendo. Esto no significa de ninguna manera disminuir, castrar, negar el deber y el derecho que tiene el educador de enseñar.

Pero entonces, ¿qué es enseñar? ¿Será que enseñar es transmitir conocimientos? Yo digo que no. El conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la transformación que se ha dado antes o que se puede dar mañana. Este es el momento de la abstracción en el acto de conocimiento. El equívoco de los educadores autoritarios es pensar que los contenidos de la educación pueden ser transformados en montones de sabiduría apaciguada, inutilizada, que es transferida como ladrillos a los educandos.

Para mí, enseñar es desafiar a los educandos a que piensen su práctica desde la práctica social, y con ellos, en búsqueda de esta comprensión, estudiar rigurosamente la teoría de la práctica. Esto significa que enseñar tiene que ver con la unidad dialéctica práctica-teoría. Unidad dialéctica que casi nunca sabemos hacer porque en el fondo hacemos una oposición entre práctica y teoría, cuando lo que sucede es que práctica y teoría constituyen una unidad contradictoria. Esto está en Marx, no es invención mía. Yo simplemente, arrogantemente si se quiere, concuerdo con Marx.

En nombre de la necesidad de transferir los contenidos que consideramos indispensables, lo que hacemos es olvidar la unidad entre la práctica y la teoría, la cual podría ser desarrollada a través de la propia comprensión teórica de la práctica que tienen los educandos. Este proceso de búsqueda de esta unidad exigiría del educador competente, a cada paso, la iluminación teórica de los contenidos.

Tú, al hacerme esta pregunta, planteas una cosa interesante que he oído muchas veces en India, en África, en Estocolmo, en París, en Londres, en Norteamérica y en América Latina y, concretamente, en Brasil. De cuando en cuando jóvenes profesores se acercan y me dicen: Paulo, todo lo que dices está muy bien pero lo que pasa es que al pretender no una postura de igual a igual sino una postura respetuosa de la capacidad de pensar del educando, estás evadiendo la cuestión de que yo estoy aquí para aprender y tú para enseñar.

Obviamente que cuando el educando dice esto está reproduciendo la ideología dominante sobre el saber. Esta ideología tiene que ver con la dicotomía que hace la clase dominante entre su saber – que es riguroso, serio, científico – y la sabiduría popular – que es incapaz, que no es rigurosa, que no es unitaria, que no está cohesionada. Esto se reproduce en la ideología de los educandos. Esta dicotomía también es autoritaria, pues trabaja en favor de la concepción de la ideología autoritaria.

Mi respuesta a estos jóvenes profesores es la siguiente: Yo reconozco que la realidad es ésta, no solamente porque leí a Marx sino porque viví. Sé que las ideas dominantes de una sociedad en un cierto momento son las ideas de las clases dominantes, y que todo el armazón ideológico se genera en las condiciones materiales concretas de producción de la sociedad. Pero, aun sabiendo esto, yo también sé que la conciencia individual y social que se gesta y reproduce en estas condiciones materiales no es un puro reflejo de las condiciones materiales, porque la conciencia es, además de reflejo, reflexiva sobre las condiciones que la hacen reflejo. Si no es así, tampoco puede entenderse la dialéctica, porque entonces habría que esperar que las condiciones materiales cambiaran por sí solas. Entonces, es el propio ímpetu revolucionario el que nos lleva realistamente a plantear la lucha por la transformación y contra las condiciones existentes. Hace falta simplemente el buen sentido de saber que la revolución no se hace desde la cabeza de los líderes pues esto sería idealismo prehegeliano, sería puro voluntarismo.

Estos comentarios son solamente para decir que si bien podemos reconocer que las condiciones de partida son éstas, es preciso por eso mismo luchar contra ellas. Y para eso los educadores deben ser o hacerse competentes. La competencia científica, la competencia técnica y filosófica es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación.

A los jóvenes profesores les digo siempre: Mira, cuando un muchacho te dice que eres un incompetente, que estás tergiversando el rol del maestro pues tú estás para enseñar y él para aprender, tú podrías reconocer efectivamente que estás para enseñar y él para aprender, pero agregar: Está bien. Tú me dices que yo soy incompetente, pero yo te haría dos preguntas: ¿qué es enseñar y qué es aprender?. y ¿qué es competencia?. Y ahí vas a tener la oportunidad de discutir incluso la naturaleza ideológica que está detrás del concepto de competencia. Porque esa naturaleza ideológica de la competencia tiene mucho que ver con los intereses de las clases dominantes. Para éstas, competentes son las clases dominantes e incompetentes son las clases dominadas. Y dado que esta ideología autoritaria se reproduce también a nivel de los educandos, tú como educador tienes que plantear a los educandos desafíos de esta naturaleza y encauzarlos.

Claro que tú no puedes echar al educando de la clase si no está de acuerdo, porque en ese caso tu autoridad seria autoritaria. Es preciso recordar que hay una dimensión pasiva en el autoritarismo. Es el caso del educando que demanda al educador ser autoritario con relación al acto de conocer. Pero tú no tienes que caer en esa trampa. Lo que puedes hacer frente a ese planteo es decir: Muy bien, voy a aprovechar y dar una clase sobre lo que es la ideología autoritaria, sobre lo que es la reproducción ideológica. Y das la clase seriamente, competentemente.

Lo que está sucediendo es un equívoco funesto. Estamos bailando en el mundo de los conceptos y estos conceptos se distancian cada vez más de los objetos concretos cuya comprensión deberían mediar. Así, en lugar de acercar esa mediación, caemos en el afinamiento de los conceptos antes que en una búsqueda de comprensión de lo concreto. Esto no es conocer y es contra esto que estoy y voy a seguir estando, pues estoy convencido de que estoy en lo cierto.

Lo que pasa en educación es que casi siempre engullimos contenidos. Pero hay que hacer más que eso. Hay que conocer. Si yo fuera responsable de un Ministerio, entregaría mi vida, sin ninguna dimensión idealista sino profundamente dialéctica a trabajar todos los fines de semana con los educadores, desde los niveles más bajos hasta los más altos, sobre la cuestión de qué es conocer, qué es crear, qué es la producción del conocimiento, cómo se puede invitar a conocer sin ser paternalista, sin ser espontaneísta pero, al mismo tiempo, sin ser autoritario. El problema no es transferir paquetes de conocimientos a ser memorizados.

Para mí, solo hay conocimiento cuando se aprehende el objeto. Cuando tú aprehendes el objeto, necesariamente memorizas el objeto aprehendido. Lo que no puedes hacer es memorizar en vez de aprenhender. Y es esto precisamente lo que hace la escuela tradicional. Los niños son obligados a repetir. Hay una extraña epistemología según la cual es la repetición de la descripción del concepto lo que da conocimiento, cuando en verdad lo que da conocimiento es la aprehensión de lo real, que no está dicotomizado del concepto.

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Fuente:

https://www.bloghemia.com/2023/01/que-es-ensenar-por-paulo-freire.html

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IDEOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Educar es enseñar a pensar, pero no en qué pensar, aunque en toda práctica pedagógica se filtre la ideología. 

Andrea Bárcena

En los años 70 ya quedaba claro a los investigadores que en educación básica existen lecciones ocultas o implícitas, las cuales llegan a ser más importantes que las lecciones propiamente dichas y juntas constituyen un currículo oculto.

Ideología y pedagogía en el jardín de niños es la tesis con que obtuve el grado de maestría en ciencias de la educación, en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav). Editorial Océano la publicó en 1988. Hasta entonces no sabíamos si en la educación prescolar también había lecciones ocultas. Se creía que los niños sólo jugaban. Con metodología etnográfica trabajé un año en grupos de un jardín de niños de la SEP. Tuve hallazgos grandiosos, que es imposible resumir aquí. Sólo citaré un episodio muy elocuente.

Joven y dulce, la educadora reparte hoja de cartulina tamaño carta, cuatro círculos de papel verde, pegamento y crayolas. Coloca un modelo en el pizarrón. Sobre la hoja horizontal, los círculos de papel forman cuerpo y cabeza de un gusanito y se le han de dibujar patitas y antenas. Antes de empezar, los niños repiten una rima: Un candadito nos vamos a poner (señalan la boca), el que se lo quite va a perder. Muy bien –dice la maestra– pueden empezar, y recomienda dibujar suelo para el gusanito.

Alex pone su hoja vertical y arma el gusanito en la parte superior. La maestra lo cuestiona: ¿Un gusano volador? ¡Le falta suelo! Mientras hace otra ronda, Alex dibuja flores con tallos altos y su gusanito queda sostenido por hojas y pétalos. El niño dio una solución creativa, pero a la maestra le preocupa que no siguió las instrucciones. Está mal tu trabajo, le dice. Se lo retira y le da otra hoja: hazlo otra vez, pero bien.

Seguir instrucciones es una de las lecciones ocultas que socializan para el trabajo. La educadora no lo sabe, sólo transmite la ideología que ella misma padece. Por suerte, también existen maestras y maestros desobedientes, que creen más en su intuición y experiencia que en instrucciones; que piensan más en el niño que en las intenciones ideológicas de programas oficiales. La vida sorprende y fluye…

PS: Lo único que es constante es el cambio. Heráclito de Éfeso (540 a. C)

hypatia.alejandría18@gmail.com

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Fuente:

 https://www.jornada.com.mx/2023/02/25/opinion/008o1pol

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REFORMAS EDUCATIVAS Y DESPRECIO AL CONOCIMIENTO

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno)

Notas sobre la colonización neoliberal de la escuela

Marta Venceslao | Jorge Larrosa

Quisiéramos plantear algunas consideraciones sobre el marco ideológico de las últimas reformas educativas que, en la línea de sus predecesoras, ahondan en el menosprecio al conocimiento y suponen un vaciamiento todavía mayor del currículum de aquellas materias de estudio que durante siglos nos han invitado a pensar, haciendo de la escuela, entre otras cosas, un lugar para la emancipación. Son muchas las voces que desde la enseñanza secundaria y primaria, pero también desde la universidad, los sindicatos y colectivos de profesorado, han venido señalando que este vaciamiento responde a una operación que sitúa a la escuela, de un modo cada vez más diáfano, al servicio de los requerimientos del capital. Sería ingenuo por nuestra parte no considerar esa función histórica del sistema escolar. Sin negarla en ningún caso, lo que nos parece relevante subrayar en este espacio es que, a diferencia de otros momentos, el colaboracionismo contemporáneo entre las propuestas educativas y el proyecto neoliberal avanza de una forma tan implacable que deja cada vez menos espacio para que la escuela continúe sosteniendo su compromiso pedagógico. Un compromiso que, nos recuerda Jordi Solé a propósito del pensamiento arendtiano, consiste en poner a las nuevas generaciones en contacto con la cultura, despertar el deseo de saber e invitarlas a formar parte del mundo (Solé, 2020: 102). No olvidemos que la escuela pública fue una conquista de la clase obrera en su apuesta por democratizar el acceso a las herencias culturales. La aspiración a universalizar ese acceso ha sido una reivindicación constante de los movimientos de izquierda.

Una revisión de las directrices de instituciones como la OCDE (2016, 2015, 2013, 2010) o la Unión Europea (2012) da cuenta de que lo que hoy se intentaría democratizar no es tanto el conocimiento como la ignorancia. Sus políticas educativas se entroncan abiertamente con los imperativos de la competitividad empresarial y la producción de subjetividades eficientes. En los últimos años ha proliferado una discursividad pedagógica que sostiene la necesidad de ofrecer una formación integral que permita afrontar los desafíos del presente potenciando las competencias y capacidades del alumnado y alimentando su espíritu emprendedor. Como una letanía, insisten en remarcar que la sociedad se enfrenta –de forma aparentemente inevitable– a escenarios inciertos y cambiantes para los que será necesario estar preparado. No es difícil entrever en ese futuro de “cambios veloces y desconocidos” el circunloquio con el que referirse al horizonte de precariedad que dibuja un contexto marcado por la progresiva pérdida de derechos, la precarización de la esfera laboral y la erosión de eso que Marina Garcés ha llamado mundo común (2013).

Este proceso de producción de sujetos flexibles, adaptables y dóciles a las exigencias de la economía podría condensarse en el siguiente enunciado: Nos quieren más tontos, que es precisamente el título del libro que Pilar Carrera y Eduardo Luque dedican al modelo neoliberal de escuela. Y como nos quieren más tontos, es necesario vaciar los centros escolares de un determinado tipo de saberes, de lenguajes y de formas políticas que amenazan la escuela con convertirla en un dispositivo al servicio de la desmovilización intelectual y el atontamiento generalizado. Un atontamiento que, por cierto, llegó con fuerza también a la universidad con el Plan Bolonia (2007), esa gran operación de mercantilización de la enseñanza superior.

¿En qué aspectos podemos observar el menosprecio al conocimiento (Cañadell, Corominas y Hirtt, 2020) del sistema educativo? ¿Qué formas adopta ese vaciamiento de saberes en la escuela? Nos aventuramos a señalar dos elementos, a nuestro juicio, centrales: la pedagogía competencial y el auge de la educación emocional (sin dejar de mencionar, por supuesto, la deriva tecnológica cuyo abordaje excede las pretensiones de este artículo).

Siguiendo a los autores de Escuela o barbarie, puede afirmarse que la imposición progresiva del modelo educativo basado en competencias ha sido la nervadura fundamental del proyecto que sitúa la educación al servicio, exclusivamente, de las necesidades del capital (Fernández Liria et al., 2017: 23-24). Las (sacrosantas) competencias se introdujeron en el sistema educativo –importadas del mercado laboral, cabe recordarlo– con la LOE del año 2006. Las reformas posteriores, la LOMCE y la actual LOMLOE, han contribuido a afianzarlas a pesar de –o acaso por– contar con evidencias sobre el empeoramiento de los resultados académicos entre el alumnado en materias tan relevantes como las ciencias y las matemáticas[01]. Casi dos décadas más tarde, el discurso competencial continúa presentándose como una innovación que posibilita la adquisición de aprendizajes considerados más prácticos y transferibles al mercado de trabajo. Es decir, se defiende sin ningún tipo de ambages la dimensión utilitaria y economicista de la educación en el sentido apuntado por Christian Laval (2004): la escuela como una empresa. Encontramos un ejemplo ilustrativo en la llamada metodología de trabajo por proyectos. Se trata de un enfoque del aprendizaje sin duda interesante, apunta Concha Fernández Martorell (2022: 122), pero que sugiere que esa forma de trabajar será el mejor tipo de contrato (por proyectos) al que puedan aspirar los jóvenes formados en esta propuesta educativa.

Parece que lo importante es el aprendizaje no de conocimientos (tachados despectivamente de enciclopédicos[02]), sino de competencias individuales como la creatividad, la flexibilidad, la iniciativa emprendedora, la autonomía o la adaptación frente al cambio. Y, sobre todas ellas, la competencia primordial. Esa que aparece como nuevo imperativo pedagógico: aprender a aprender. La explicación que ofrece el Ministerio de Educación es esclarecedora a este respecto: “La competencia para aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje” para lograr que este sea “más eficaz y autónomo”[03].

En otras palabras, hay que sustituir el saber por el saber hacer y orientarlo hacia la optimización de individuos, procesos y conductas. Y además hacerlo de forma autónoma, porque el maestro parece estar convocado a un papel inexorablemente irrelevante. En esta línea se pronunciaba recientemente el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar[04], cuando afirmaba que el profesor como “trasmisor de conocimientos puro y duro es un modelo ya obsoleto”. Y daba dos razones. En primer lugar, “los inputs que reciben los alumnos no se limitan a las clases. Están continuamente en Internet y recibiendo información de mil sitios (…). Eso, a la figura clásica de profesor la deja fuera”. Y en segundo, “el puro embutido de conocimientos no es útil para la vida, no es competencial (…). Los conocimientos tienen que tener una utilidad práctica porque si no el alumnado tampoco estará motivado”.

Queremos hacer notar aquí dos aspectos significativos. El primero se refiere al desplazamiento de una de las nociones fundamentales en el campo educativo, el interés, por el concepto de motivación. Parecería que no se trata tanto de despertar una inclinación o amor al saber, sino de motivar al alumno con la misma lógica que se motiva a trabajadores y consumidores: producir y consumir más y mejor. El segundo aspecto tiene que ver con el ahondamiento y la devaluación progresiva y permanente de un oficio tradicionalmente centrado en eso que ahora las últimas reformas desdeñan, el conocimiento.

Sabemos que no hay educación sin contenidos, esto es, sin materia de estudio. Y que esa materia de estudio en la enseñanza escolar es, como dice el pedagogo Philippe Mierieu (2016), la cultura. La cultura en sus múltiples y variopintas manifestaciones: el álgebra, la biología, el Banquete de Platón o la métrica poética de una canción de hiphop. Despojada de estos saberes, la escuela ya no es el lugar para descubrir el mundo y sus misterios o para despertar interés, sino un lugar para adquirir habilidades transferibles al mercado laboral, esto es, un lugar para hacer de los alumnos capital humano. ¿Para qué instruir en materias de estudio si la producción de sujetos empleables requiere, más bien, de un entrenamiento en habilidades técnicas y, como veremos a continuación, emocionales? La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada.

…

El segundo aspecto que da cuenta de la devaluación del conocimiento lo encontramos en la ofensiva de la educación emocional. Hemos visto en los últimos años cómo este enfoque privilegia lo emocional sobre lo intelectual y desplaza los contenidos culturales anteponiendo un trabajo sobre la interioridad de los alumnos, y replegándose en ella. Conceptos como necesidades y competencias emocionales, motivación, autoestima, resiliencia o proactividad han pasado a convertirse en contenidos pedagógicos de primer orden, conformando así una nueva cultura escolar más interesada en las competencias emocionales y las habilidades de gestión personal que en la adquisición de conocimientos.

Antes de continuar, tal vez sea necesario aclarar que no estamos negando en ningún caso la importancia de atender el mundo interior de las infancias y adolescencias. Más bien tratamos de cuestionar la centralidad de las emociones en la escuela y la posición ideológica desde la cual se las aborda. O, por utilizar la jerigonza hegemónica, se las gestiona. Y es que la llamada gestión emocional aparece hoy como otro de los nuevos imperativos educativos.

El enfoque más extendido en la educación emocional es el que pertenece a la psicología positiva, definida por Edgar Cabanas y Eva Illouz (2019: 18) como el brazo académico de la ideología neoliberal y el capitalismo de consumo. Sus principales objetivos son el crecimiento personal y la felicidad, postulando que el bienestar no depende de los condicionantes externos, sino de nuestra percepción de la realidad y que, además, es posible cambiarla a base de voluntad. Este discurso, inscrito en lo que algunos autores han denominado ethos terapéutico (Ecclesteon y Hayes, 2009; Illouz, 2007 y 2010), plantea un uso productivo de las emociones en virtud del cual conocer y manejar las propias emociones permite alcanzar no solo el bienestar emocional, sino también el éxito. En esta línea se ubica el documento de la OCDE “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales” (2016: 26) que enfatiza el papel de la educación para “contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados (sic), comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan”, y señala que “al controlar las emociones y adaptarse al cambio”, los individuos “pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar”, etc. Sin ningún tipo de perífrasis, plantean la educación emocional como una suerte de disciplinamiento social que borra toda dimensión estructural para responsabilizar, cuando no culpabilizar, al sujeto de su situación. Esta invisibilización de las cuestiones estructurales es particularmente inquietante en situaciones de desigualdad social, en las que la desposesión material se afronta ofreciendo competencias emocionales individuales que, en nombre del optimismo y la resiliencia, conminan al alumnado a sostener comportamientos meramente adaptativos.

Con relación a este último aspecto, vale la pena volver a insistir en el modo en que la educación emocional se ha sumado a la estrategia de conformación de subjetividades neoliberales (Laval y Dardot, 2013), atravesadas por nuevas formas de individualización y despolitización. La propuesta emocional no solo supone un repliegue al mundo interior, sino también un entrenamiento para que los alumnos cambien sus percepciones antes que sus condiciones de vida. Se trata de generar nuevas formas de conformismo social. La premisa de partida es sencilla: no existen problemas estructurales, sino deficiencias psicológicas individuales. El nuevo antídoto ante la desposesión cultural y material es la papilla emocional.

Ilustremos esta lógica con el programa de inteligencia emocional “Educación responsable”, analizado por Ani Pérez (2022: 36-37). Impulsado por la Fundación Botín –vinculada al Banco Santander, el principal inversor mundial en el filantrocapitalismo educativo–, dice tener como propósito el crecimiento emocional, social y creativo de niños y jóvenes, y la mejora de la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias. El programa se ha implementado en unas 230 escuelas, algunas de ellas ubicadas en barrios depauperados, en los que el alumnado realizó dibujos que representaban el miedo a ser desalojados de sus casas. Si consideramos que el Banco Santander es responsable de decenas de miles de desahucios, de los cuales más de un 80% los sufren familias con al menos un menor a cargo, “poco se puede añadir –dice la autora– ante la desfachatez de quien con una mano echa a niños de sus casas y con la otra presume de ayudarles con su miedo a ser desahuciados”.

No quisiéramos concluir este apartado sin realizar una breve consideración sobre el lugar al que esta dimensión psicologizante de la educación convoca al profesorado. Ya en los inicios de la década de los 90, Tomás Pollán (1991: 34) escribía a propósito de la LOGSE que la figura del profesor quedaba relegada a la de “padre espiritual”. Las últimas reformas han avanzado en estos derroteros para terminar concibiendo al maestro como una suerte de terapeuta, alejado de las funciones que lo constituyen: provocar curiosidad por el mundo y las cosas que lo conforman, y conservar y trasmitir de modo crítico el legado de las generaciones anteriores. De esta suerte, no podemos sino mirar con inquietud la penetración paulatina en las escuelas de dispositivos promovidos por la cultura neoliberal, como el mindfulness o el coaching, que suponen un paso más en el proceso de mercantilización del sistema educativo y de su puesta al servicio del mundo empresarial.

…

Pensar las formas de resistencia requiere, como apuntó Gilles Deleuze (1995: 284), de un conocimiento acerca de los modos en los que se está llevando a cabo la instalación progresiva y dispersa de este nuevo régimen de dominación. Es urgente analizar las formas en las que la racionalidad neoliberal de las competencias y la educación emocional socavan el sentido de lo educativo y reconfiguran (radicalmente) la concepción, los fines y los métodos de la escuela. Y, con ellos, las conceptualizaciones de la enseñanza, el aprendizaje y los propios sujetos de la educación.

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno). La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda. El Estado, y más en materia educativa, ya es inseparable del capital. Las nuevas reformas educativas son harto elocuentes en ese sentido. Sin embargo, el ideal de la escuela moderna fue un ideal republicano (en el viejo y cada vez menos vigente sentido de res publica, de interés común) que, tal vez, sea interesante repensar y recuperar. Nos parece necesario, desde ahí, proteger la escuela de la economía y de la instrumentalización política para que siga siendo escuela. Es decir, un espacio y un tiempo libres y liberados para el mundo, para la atención y el cuidado del mundo, para el saber del mundo o, si se quiere, para la democratización y la redistribución de las herencias culturales.

La educación escolar tiene que ver con abrir el mundo, con hacerlo interesante, con hacerlo significativo, con conocerlo y transformarlo. No hay emancipación ni pensamiento sin conocimiento. No hay república sin escuela. A no ser que empecemos a llamar escuela a un inmenso mecanismo de coaching para gestionar la estabilidad emocional de una población condenada a la precariedad, o a un gigantesco mecanismo cognitivo para desarrollar competencias flexibles y adaptables (es decir, vacías) para una economía en transformación acelerada.

Hubo una vez en que en las plazas se gritaba “le dicen democracia y no lo es”. Lo que viene es una escuela que no lo es. De ahí que, para la tarea inexcusable, desde la izquierda, de defender la escuela pública, sea preciso pensar, otra vez, qué quiere decir escuela y qué significa pública.

Defender la escuela orientada al mundo, es decir, al conocimiento, es también defenderla de su desprestigio y de su degradación. De ese runrún de que es una institución caduca y rancia, una antigualla, de ese runrún de que la enseñanza es un paquete indigesto de contenidos inútiles y carentes de sentido. En la escuela no hay contenidos sino materias de estudio, es decir, esos pedazos de mundo y de formas de nombrar y de conocer el mundo que decidimos que son lo suficientemente interesantes como para ser transmitidos, compartidos y renovados.

Terminamos con unas palabras de Hannah Arendt (2003: 301):

La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, (…) de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Y continúa, “también mediante la educación decidimos si amamos lo suficiente a nuestros niños para no apartarlos de nuestro mundo ni abandonarlos a sí mismos, (…) y, en cambio, prepararlos de antemano para la tarea de renovar un mundo común.

Marta Venceslao es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS) de la misma universidad. Jorge Larrosa es profesor jubilado de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS)

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Referencias

Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Cabanas, Edgar e Illouz, Eva (2019) Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas. Barcelona: Paidós.

Cañadell, Rosa; Corominas, Albert y Hirtt, Nico (2020) El menosprecio al conocimiento. Barcelona: Icaria.

Carrera, Pilar y Luque, Eduardo (2016) Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Consejo Europeo (2012) Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre la educación y la formación en Europa 2020 – La contribución de la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo.

Deleuze, Gilles (1995) Conversaciones. Valencia: Pre-Textos.

Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga; Galindo Ferrández, Enrique (2017) Escuela o barbarie: entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Garcés, Marina (2013) Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.

Laval, Christian (2004). La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

Laval, Christian y Dardot, Pierre (2013) La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Barcelona: Gedisa.

Meirieu, Phillipe (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós Argentina.

OCDE (2015). Estrategia de competencias de la OCDE: construyendo una estrategia de competencias eficaz para España. Disponible en: https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Spain_DR_Executive_Summary_Espagnol.pdf

(2013). Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida. Un enfoque estratégico de las políticas de competencias. Madrid, OCDE/Santillana.

(2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. Madrid: Instituto de Tecnologías Educativas/MECD.

Pérez Rueda, Ani (2022) Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación. Barcelona: Virus.

Pollán, Tomás (1991) “Aprender para nada”, Archipiélago, 6, pp. 33-37.

Solé, Jordi (2020) “El cambio educativo ante la innovación tecnológica, la pedagogía de las competencias y el discurso de la educación emocional. Una mirada crítica”, Teri, 32, 1, pp. 101-121.

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Fuente:

https://vientosur.info/reformas-educativas-y-desprecio-al-conocimiento-notas-sobre-la-colonizacion-neoliberal-de-la-escuela/

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La educación, según María de Maeztu

«Hemos partido en nuestras tareas del principio, hoy indiscutible, de que el niño no es un hombre en pequeño», es uno de los doce puntos que resumen la educación según María de Maeztu. En este texto le acompañan once más, componiendo un panorama de máxima actualidad.

Por

 Pilar Gómez Rodríguez

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 24 enero, 2023

EDUCACIÓN DEL CARÁCTER

«Hemos partido en nuestras tareas del principio, hoy indiscutible, de que el niño no es un hombre en pequeño», es uno de los doce puntos que resumen la educación según María de Maeztu. En este texto le acompañan once más, componiendo un panorama de máxima actualidad.

Por Pilar Gómez Rodríguez

La historia de María de Maeztu (en la imagen, en su despacho de la Residencia de Estudiantes de la calle Miguel Ángel, 8, en Madrid) está ligada a la educación desde que nació, desde la cuna y la casa, pues allí comenzó su formación, en la familia acomodada, cosmopolita y liberal que le vio nacer en Vitoria, el 18 de julio de 1881. Junto con sus tres hermanos, fue educada en la igualdad, ya que ante la prematura muerte del padre, la madre ofreció a sus dos hijos y a sus dos hijas las mismas posibilidades de desarrollo, «un horizonte intelectual y vital abierto y estimulante, infrecuente en la España de entonces, que resultó especialmente innovador en el caso de las hijas», se lee en el Diccionario biográfico de la Real Academia de la Historia.

María de Maeztu investida honorary degree in law (Ll.D.), doctora honoris causa en Derecho por Smith College, Northampton, 17 de junio de 1919. © Archivo de la Fundación Ortega-Marañón

De modo que María de Maeztu fue a la universidad, aprendió idiomas, viajó, enseñó y se convirtió en una pionera de los métodos de enseñanza y de las instituciones docentes. Ligada a los distintos proyectos de la Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas (JAE), dirigió la Residencia de Señoritas desde su apertura, en octubre de 1915, trabajando de manera infatigable por la educación y emancipación de la mujer: fue un éxito rotundo. Enseñanza de la excelencia, responsabilidad social y conciencia de punta de lanza son los valores que, en un reciente artículo sobre esta institución, destacaba la profesora de Historia en la Universidad Complutense de Madrid —e investigadora de la Fundación José Ortega y Gasset-Gregorio Marañón— Margarita Márquez Padorno. En dicha institución, por cierto, se inaugura en estos días la la exposición Motor de igualdad, dedicada a la Residencia de Señoritas y donde la figura de María de Maeztu tiene un especial protagonismo.

«La nueva educación», catálogo de la exposición del mismo nombre, editado por la Fundación Giner de los Ríos.

Los mencionados valores pedagógicos los trasladó, de igual manera, a la Sección Preparatoria del Instituto-Escuela, que dirigió también, desde 1918 hasta 1934. Fue en este contexto en el que, en 1925, María de Maeztu redactó un ensayo, una nota donde se resumen las bases pedagógicas de esas instituciones. El texto formó parte de los apéndices del catálogo La nueva educación, elaborado por el centenario del Instituto-Escuela y editado por la Fundación Francisco Giner de los Ríos. Su actualidad es sorprendente: casi cien años después se siguen revisando los mismos aspectos, algunos de ellos controversiales como el papel del maestro, el valor del juego, la necesidad (o no) de la disciplina e incluso el uso de materiales como libros o cuadernos. Todo ello está presente en el texto titulado Nota preliminar a Instituto-Escuela de Segunda Enseñanza. enseñanza y Métodos. Sección preparatoria, 1925. En ella se concentra la base de aquella pedagogía revolucionaria y exitosa que aquí concentramos en doce puntos. Esta es la educación según María de Maeztu.

1 Ayudarse a sí mismo. «En efecto, el primer principio educador consiste en inducir al alumno a la actividad de sus propias fuerzas, no dándole hecho nada que pueda hacer por sí mismo. Lo único que en realidad educa es lo que el educando hace por sí. La mejor enseñanza es aquella que coloca el discípulo en disposición de alcanzar el conocimiento por el ejercicio y sus facultades naturales; la más valiosa ayuda que el maestro puede prestar al alumno es aquella que le induce a ayudarse a sí mismo».

2 Despertar el entusiasmo, despertar las preguntas. «El maestro que despierta entusiasmo, y una vez despierto lo guía y satisface, hace más por sus discípulos que si se limita a darles conocimientos, ciencia, saber. El que enseña no debe anticiparse a la alegría que tiene todo entendimiento cuando encuentra la verdad por sí mismo».

3 En contacto con las cosas. «Toda la enseñanza pone al niño en contacto con las cosas y no solo con las palabras, que son su mera representación; se le incita a que piense, que reflexione, que mida sus fuerzas, que investigue, que anhele, que dude, para rendirse, al fin, a la evidencia de la verdad».

4 Los mitos, primero. «Si la educación es una intervención reflexiva que pretende sistematizar la vitalidad espontánea del niño para aumentarla, equilibrarla y corregir sus deformaciones, habrá que comenzar por desenvolver ciertas cualidades psíquicas generales, como son la emoción y el sentimiento. Los hechos deben ser el final de la educación; lo primero es todo aquello que puede poblar el mundo de su fantasía como, por ejemplo, los mitos y las leyendas».

5 No son personas pequeñitas. «Hemos partido en nuestras tareas del principio, hoy indiscutible, de que el niño no es un hombre en pequeño. Su manera de observar, de atender, de imaginar y crear es absolutamente distinta de la del hombre. El niño observa basándose en la percepción sensible y no en la razón; atiende a lo que le interesa, y no le interesa más que lo irreal y fantástico; su imaginación se complace en descomponer la realidad para fabricar una nueva y mejor con sus elementos selectos; su actividad es esencialmente creadora […]».

6 Despertar la curiosidad. «En los primeros años se le pide un esfuerzo mental mínimo; se despierta su curiosidad, se excita su interés, y una vez dueño de sus ideas, el alumno las expone con confianza, sin temor; muy respetuoso, pero libre en la afirmación de sus juicios, sabe que no es delito exponerlos frente a la maestra con sinceridad».

7 La libertad, el derecho más sagrado. «La libertad del niño constituye en nuestra escuela el primero y más sagrado de sus derechos. Pero como la libertad, en sentido pleno, no es más que la sumisión a la ley, el niño puede usar de ella acomodándose, obediente, a la marcha regular de la labor educadora».

8 Una sana disciplina. «No hemos olvidado que la escuela, para merecer tal nombre, ha de abarcar toda la conducta del alumno dentro de una sana y vigorosa disciplina, que se apodera de él desde el primer momento y no le abandona hasta el día en que traspasa sus umbrales. No se trata de esa disciplina absurda, que obliga la quietud y favorece la vanidad y la mentira, sino de la inquebrantable regulación de la actividad, que encuentra en el recinto escolar su clima adecuado […]. La obediencia que la disciplina exige no significa negación de la voluntad propia; consiste simplemente en someterse a la voluntad del guía porque es el que mejor conoce el camino».

9 La educación no es un juego. «Frente a la teoría blanda y cómoda de los que afirman que la educación es un juego y que se debe enseñar deleitando, hemos mantenido la del esfuerzo, más áspera, ciertamente; más difícil cuando se tropieza con naturalezas rebeldes, muy dolorosa cuando hay que llegar hasta la coacción y el castigo, pero la única, en último término, que despierta la conciencia de la responsabilidad con respeto a los derechos de la pequeña comunidad escolar en que el niño se mueve y vive».

10 Libros, no; cuadernos, sí. «Hemos suprimido en la Sección Primaria el libro de texto y lo hemos sustituido por una colección de cuadernos que los niños llevan —uno por cada asignatura— y donde escriben el resumen de la explicación que la maestra hace en cada clase. De este modo, desde los primeros años de la vida escolar se acostumbran a interpretar el sentido de las cosas que oyen, a reconstruir las ideas recibidas, a estudiar y pensar por sí mismos […]. El estudiante deja de ser mero receptor de la verdad; su obra no es pasiva sino activa».

[…]

«La supresión del libro de texto no quiere decir que hayamos prescindido del uso del libro. Se emplea en las clases de lectura y en las horas de recreo, cuando el mal tiempo impide salir al campo de juego; aparte de los muchos que el niño maneja de nuestra biblioteca infantil, siempre a su disposición, y que se le permite llevar a casa. La única diferencia es que en vez de usar un solo libro se acostumbra a consultar varios. De este modo se le educa en un ambiente amplio, total […] y va adquiriendo esa reflexiva serenidad de pensamiento que solo se obtiene mediante una visión repetida de muchas cosas, muchos libros y muchos hombres, resultado de una comprensión compleja y total de la realidad».

11 El juego, lo más esencial. «Hemos concedido a los juegos todo el tiempo que dentro del horario escolar es compatible con las exigencias de las asignaturas que forman el plan de estudios y les hemos dedicado, dentro de los límites impuestos, la mayor atención, porque en el problema educativo los juegos son, no sólo el medio más eficaz en la formación física y moral, sino la mejor manera de acrecentar la corriente vital de donde emanan las primeras energías creadoras. El juego durante los años del período escolar deja de ser para el niño un mero entretenimiento y se convierte en lo más esencial de su vida».

12 Ni preparación para la vida, ni la vida misma. «Y por último hemos procurado huir de ese tópico vulgar, tan repetido, que pretende que la escuela debe ser, por un lado, la prolongación de la familia y, por otro, la preparación para la vida; más aún, la vida misma […]. La escuela no es el hogar donde se cumplen las actividades instintivas; no es tampoco la vida en el sentido amplio de actividad libre; su principio generador es distinto: supone regulación y norma; es lo racional frente a lo espontáneo; en ella la educación realiza una función vital específica que consiste en reobrar sobre el resto de la vida para conformarla. Y en este principio, hoy admitido casi unánimemente, hemos procurado inspirarnos al tratar de definir y fijar el sentido de nuestra labor educadora».

Pilar Gómez Rodríguez

Periodista cultural

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Fuente:

https://www.nuevarevista.net/la-educacion-segun-maria-de-maeztu/

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EL APRENDIZAJE DE LA RACIONALIDAD

Emilio Lledó: El aprendizaje de la racionalidad

El filósofo y académico Emilio Lledó destaca la importancia de la formación con palabras de Kant: «El hombre no es nada más que lo que la educación hace de él».

Por Nueva Revista

Emilio Lledó, medalla al mérito en investigación 

Como suele ser habitual, todo empezó en la Grecia clásica. Allí comenzó a elaborarse ese concepto de educación que no es solo un chorro de conocimientos vertidos sobre el vacío de un recipiente, no. La educación es algo activo, en lo que decisivamente interviene el que se educa. Así lo subraya Emilio Lledó: «El concepto de educación platónico comprende dos elementos fundamentales: los contenidos de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor, la pasión por aquello que se hace. Los contenidos vinieron, en principio, por aquella reflexión sobre el lenguaje y por el análisis y crítica de sus significados. Esta original perspectiva de los griegos ante el lenguaje, como lo más característico de los seres humanos, hizo posible que las palabras que lo constituyen no fueran solo cristales a través de los cuales se veía el mundo, sino que esa estructura lingüística que nos constituía era, más bien, un espejo en el que vernos, descubrirnos, interpretarnos a nosotros mismos». Más adelante, Lledó vuelve a hacer hincapié en los dos elementos fundamentales de la educación platónica: «los contenidos (trophé [τροφή]) de aquello que estructura la persona del educando y, sobre todo, el interés, el amor (érôs [ἔρος]), la pasión por aquello que se hace».

Emilio Lledó
IDENTIDAD Y AMISTAD: Palabras para un mundo posible
Taurus 2022
192 páginas

POSIBILITAR LA LIBERTAD

Con esos mimbres ya se puede ir levantando el edificio interior, algo que «había sido ya entrevisto en la República platónica, como una forma de refugio ideal, hacia el que mirar, hacia el que pensar. La construcción de esa ciudad interior tenía que encontrar sus verdaderos fundamentos en la educación (paideía [παιδεία]). Era, realmente, un refugio, pero tenía que irse construyendo con ese instrumento de la educación, el gran invento sin el que la ética griega no podía levantarse». La obra debía comenzar pronto, en la infancia porque es en esta época «donde nuestras neuronas son capaces de adquirir la suficiente fluidez para pensar, para entender lo pensado, para crear». Y además porque la empresa es enorme y ambiciosa: se trata de la búsqueda de esa libertad interior. No está exenta de riesgos y Lledó resume y recuerda: «La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación».

La educación es, pues, la invención y el cultivo de la libertad. Por eso, los que han pretendido dominar la mente de los ciudadanos y convertirlos en súbitos entontecidos, han intentado, con éxito a veces, controlar y manipular la educación

Lledó advierte contra una «escuela que, en los casos de educación sectaria, destroza la posibilidad de libertad, de sentido crítico, de inteligencia que pretende deshacerse del impacto asfixiante de las frases irracionales, de los estereotipos mentales con que esos enseñantes se apoderan de la mente y de la vida de los individuos desde la infancia. Pero en este caso ya no se trata de un saber que buscamos». Junto a esta escuela que no enseña —y más bien lo contrario—, Lledó concibe otro gran riesgo para el pensamiento «el bombardeo educativo de los medios de comunicación».

EL ENDURECIMIENTO DE LAS PALABRAS

«Tal vez el concepto más problemático de nuestro tiempo», para Lledó, «tan lleno de palabras problemáticas, sea el de ‘ética’, que, junto con ‘democracia’, ‘libertad’, ‘derechos humanos’, ‘verdad’, ‘educación’ y algunos otros no menos importantes, forma un espacio ideal por el que, muchas veces a ciegas, va caminando la sociedad. La repetición usual de estos términos, que configuran buena parte de los discursos políticos y de los comentarios, análisis, interpretaciones de los desbordantes medios de comunicación, los ha convertido, por el roce continuo con los intereses más o menos conscientes de quienes los emplean, en conceptos petrificados, inmóviles, incapaces de unir un supuesto, verdadero, significado ideal con la praxis correspondiente».

En este endurecimiento de las palabras, Lledó ve un obstáculo para el progreso de la inteligencia individual, en primer término, pero también de la sociedad, como se verá después: «Por una serie de fenómenos que tienen que ver con la educación, o sea, con el proceso mental que determina la manera de ser de cada individuo, el lenguaje, que vive de la libertad y de la posibilidad, se puede convertir en un muro que comprime y cerca el cerebro humano impidiéndole pensar. Nada más opuesto, pues, a la esencial constitución de ese ser que se hace humano por las palabras que es capaz de entender, de sentir y de comunicar».

Tal endurecimiento es casi un estado natural en las personas, algo que sobreviene casi como el deterioro físico y para cuyo combate hay que estar preparado. Y ¿cómo se lucha? Con palabras. El lenguaje es la respuesta porque al endurecimiento sobrevenido, a la «incapacidad para desarrollar el pensamiento en posibilidad y libertad, contribuye, como decía, la forma en la que hayan aprendido a manejar las palabras y a hacer algo con ellas». Y prosigue el pensador: «La forma necesaria del aprendizaje de la libertad mental es un proceso de educación que ha de comenzar, como nos enseñó la democracia griega, en el aire limpio y creativo que tiene que ventilar la escuela en los primeros años del proceso pedagógico y, posteriormente, en todo el proceso de formación del individuo (…). El lenguaje que somos fluye y se desplaza hacia nuestros semejantes. Este proceso de reflexión, de reconocimiento, es una forma de unirnos a los otros. Pero las posibilidades de encuentros con los otros se reducen a los espacios en que tales encuentros se realizan. Tal vez un lugar de encuentro privilegiado, junto con el familiar, es el de la escuela, el del magisterio. Fuera de la casa, donde predominan, en principio, las relaciones afectivas, las palabras adquieren una nueva resonancia en el ámbito de la educación, en la enseñanza de determinadas materias, en la búsqueda de interpretaciones, de realidades, de comportamientos (…). El aprendizaje de la racionalidad se tiene que dar juntamente con el de la sensibilidad, con todo ese inabarcable mundo de la amistad. Una racionalidad que nada tiene que ver con el simple adiestramiento mecánico, alienante e improductivo de los múltiples utensilios que el manejo de la seudorracionalidad moderna requiere. Ese manejo, con todas las imprescindibles excepciones, es un camino de irracionalidad y de esterilidad».

LA ELABORACIÓN DEL INDIVIDUO

Lledó examina en profundidad el caso de una de esas palabras importantes (de dos, como enseguida se verá) y, por ello, manoseadas: «‘Democracia’ quiere decir libertad, y ejercicio de la libertad solo es posible tras la liberación. Esta entraña un proceso que implica conducción, guía, salida, escape, fluencia, continuidad, y en eso se basa la educación: en la elaboración del individuo, frente a la paralización y deformación que sufre desde el momento en que se lo somete a la repetición de frases irracionales, de manipulaciones sistemáticas, de engaño». Es un proceso largo, necesita práctica, entrenamiento: «Es la consciencia, la posibilidad de ver y entender, de percibir e interpretar, lo que caracteriza el principio de humanización del ‘animal que tiene lógos’, del ‘animal que habla’. Y eso se logra en el largo proceso en el que la humanización se realiza y que tiene lugar en la educación. Tal vez este proceso pedagógico que los griegos descubrieron como compañía imprescindible para que fuera posible la democracia sea el fundamento que la sustenta».

El proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos

La otra palabra sobre la que Lledó pone el acento es, obviamente, educación: «se ha convertido en una especie de eslogan repetido hasta la saciedad, en una palabra hecha, tal vez deshecha. Y, sin embargo, el proceso educativo es el más importante frente a la pura animalización a que los instintos, manipulados por la falsificación de la racionalidad, pueden llevarnos. La ‘humanización’ no quiere decir otra cosa que el cultivo de la racionalidad en un territorio abonado por los ideales, aparentemente utópicos, que los seres humanos, en sus mejores sueños, establecieron y propusieron ante nuestros ojos (…). Es cierto que esos ideales tienen que desarrollarse en un mundo en el que los seres humanos viven enajenaciones, alteraciones, enemistades: la pobreza crónica, la ignorancia, la bestialidad, el fanatismo, la degeneración mental, la agresividad fomentada por la injusticia, por la aterrorizada lucha por la vida, provocan un estado de sumisión ante estas formas patológicas del realismo, en el que hablar de ideales democráticos parece casi una ofensa. Pero vivir es, a pesar de todo, no renunciar a ellos y no aceptar tampoco su falsificación».


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Texto elaborado a partir de extractos de la voz «educación» en Emilio Lledó: Identidad y amistad. Palabras para un mundo posible. Madrid, Taurus, 2022.

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Fuente:

https://www.nuevarevista.net/el-aprendizaje-de-la-racionalidad/

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UNA DE LAS PRINCIPALES CONSIGNAS DE LA DECONSTRUCCIÓN DERRIDIANA ES DENUNCIAR LOS ERRORES... DEL SABER OCCIDENTAL

Lo ilegible

José Cueli

http://periodismohoy.com/wp-content/uploads/2020/03/DEconstruccion.jpg

Jacques Derrida, el filósofo francés, me permite articular el pensamiento freudiano y el quijotesco de acuerdo con sus propuestas. El lenguaje no se limita o circunscribe a un fenómeno físico: conjunto de cadenas sonoras o conjunto parasitario de marcas gráficas, que simplemente se corresponden con el mundo o con unos significados que los hablantes poseen en su interioridad. No hay significado único, son múltiples; es decir, los significantes adquieren significado dependiendo del contexto en que se dan; tiempo, espacio, etcétera.

Derrida irrumpe con La gramatología y La diseminación para denunciar y rechazar el logofonofalocentrismo, heredado de la metafísica tradicional occidental. En la concepción derridiana lo que existe es un texto plural diseminado. Texto o escritura que no se dejan regir por la ley del sentido, del pensamiento y del ser, sino que se despliegan en la heterogeneidad del espacio y el tiempo en un lenguaje múltiple, diseminado, en una serie infinita de nuevos significantes. En la lectura que Derrida hace de Freud nos confirma que nos encontramos ante un discurso deducido de su dispersión.

Una de las principales consignas de la deconstrucción derridiana es denunciar los errores en que se ha cimentado el saber occidental. Éste se produce a partir de la escritura fonética, que la convierte en mera técnica auxiliar de la significación y privilegia la voz como depositaria única del poder del sentido. Logofonofalocentrismo que viene a ser la metafísica de la escritura fonética, que se instaura en la necesidad de una destitución de la escritura gráfica, que llega actualmente a un agotamiento mediante la anunciada muerte del libro y, paradójicamente, anuncia la muerte del habla. Una nueva mutación de la historia de la escritura en la historia como escritura.

La progresiva inversión de la prohibición de la escritura será el positivo balance de la gramatología derridiana como ciencia general de la escritura. Ciencia que ya había sido anunciada por Sigmund Freud.

La propuesta derridiana indica la extensión de un acontecimiento que tematiza la situación presente como etapa final de la época de la metafísica logocéntrica y vislumbra que el lenguaje progresivamente viene a invadir el campo problemático universal y a desdoblar sus límites seculares.

El propósito de la deconstrucción derridiana se perfila siguiendo el hilo conductor de los antecedentes discursivos de Freud, Nietzsche y Heidegger. ¿Así como Miguel Cervantes en su Quijote de la Mancha?

Derrida propone en su lectura de Freud lo que no está presente en el discurso y que, por así decirlo, consiste, paradójicamente, en su efectividad. Propone buscar las a-tesis y la restancia y no la presencia del discurso, su objeto oblicuo intentando así atrapar la escena de la escritura interna en que se mueve Freud, el sistema de los gestos de dicha escritura.

Indudablemente, la escritura de la que trata la gramatología derridiana se refiere a la escritura que trabaja en el juego, en el movimiento de la différence: diferir. No es una estructura ordinaria, corriente, es archiescritura que conecta con el concepto de huella.

(Ver Cueli, José. El Quijote torero, editorial La Jornada.)

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Fuente:

https://www.jornada.com.mx/2023/01/06/opinion/a04a1cul

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EL ENFOQUE DE GÉNERO: DESAFÍO PARA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Imagen: https://media.elmostrador.cl/2022/06/Sexismo-en-la-educacion-700x328.png

Género’s focus: challenge for an inclusive education

Dra.C Nadia Barrabí-Guardiola

https://orcid.org/0000-0002-5495-2934:

nadia.barrabi@uo.edu.cu

Universidad de Oriente, Cuba

MSc. María Antonia Núñez-Valerino

https://orcid.org/0000-0002-6328-5635

marianv@uo.edu.cu

Universidad de Oriente, Cuba

Dra.C Josefa de la Caridad López-Ferrera

https://orcid.org/0000-0002-6238-3890

jcaridad.@uo.edu.cu.

Universidad de Oriente, Cuba

Resumen. En la sociedad actual repercuten procesos resultado de la globalización neoliberal y el desarrollo científico tecnológico; impulsar de manera reflexiva el enfoque de género, desafío para una educación inclusiva para promover la participación de los niños/as adolescentes y jóvenes desde una educación de calidad, elementos que se integran en la formación de los Profesionales de la Educación de manera sistémica a partir de su objeto de trabajo al adquirir diversas manifestaciones socio - histórico- culturales que convergen en los contextos donde este influye. Nuestro propósito es revelar acciones desde una concepción multidimensional respecto al enfoque de género. La experiencia en la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad de Oriente se integra a las exigencias del Plan de Estudio E; fueron utilizados en el trabajo diferentes métodos que propiciaron establecer la interconexión de los referentes que se asumen hasta la valoración de los resultados que se obtienen.

Palabras clave: enfoque de género, educación inclusiva, formación pro-fesional, modos de actuación profesional.

Abstract. In the present-day society have influence worked out pro-cesses the neoliberal globalization and the scientific technological de-velopment; Encouraging of reflexive way the focus of kind, challenge for an inclusive education to promote the participation of the first class adolescent children that integrate in the formation of the Professionals of the Education of systemic way as from his object of work to acquire various manifestations and young people from an education of quality, elements member cultural that they come to a point in the contexts where this has influence - historic -. Our purpose is to reveal actions from a multidimensional conception in relation to the focus of kind. The experience in educational Ciencias’s Faculty at the University of Orient integrates into the requirements of the Study Program And; They were utilized at work different methods that propitiated esta-blishing the interconnection of the referent that are assumed to the assessment of the results that are obtained.

Keywords: gender approach, inclusive education, professional trai-ning, and modes of professional action.

Introducción

La complejidad de la sociedad contemporánea actual a nivel global es resultado del acelerado proceso de globalización, así como del desarrollo científico tecnológico que repercuten e impactan en el mundo de hoy con sus disimiles consecuencias e impactos en el orden de la convivencia humana, innumerables prejuicios que afectan a diferentes países y regiones del globo terráqueo con muestras en las manifestacio-nes de discriminación, desigualdad, exclusión, marginalidad, identidad y enfoque de género; sobre todo en los 3 últimos años como resultado de la pandemia Covid-19.

Estos aspectos son tenidos en cuenta, como parte cardinal de los objetivos de la Agenda (2030), propuesta global para la transformación del mundo sostenible y sustentable al instrumentar políticas públicas en una articulación armónica de la sociedad, los individuos y la natura-leza como vía expedita en la resiliencia en función del lograr el desarro-llo humano; por tanto Educación Superior tiene como misión esencial lograr con calidad la formación de Profesionales Universitarios desde una mirada multidimensional a fin de contribuir a su profesionalización con la concreción de modos de actuación profesional.

Lo expuesto deriva, articular en la formación de profesionales uni-versitarios cubanos en una mirada integradora el enfoque de género como desafío para lograr una educación inclusiva, equitativa, de cali-dad y promover oportunidades de aprendizaje, aspecto necesario y de manera específica en la formación del profesional de la Educación Pri-maria; en un estrecho vínculo con las Ciencias Sociales y su conexión dialéctica Sociedad –Universidad, esta última como institución educa-tiva- formativa donde se concibe de manera integradora lo académico, laboral, investigativo y extensionista procesos que concretan modos de actuación profesional.

El mundo hoy está en proceso de grandes transformaciones so-ciales Molina (2021) pues se abren las puertas para la inclusión social, al considerar que las personas poseen identidades que se determinan por su género, edad, ubicación, ocupación, raza, etnia, religión, estado de ciudadanía, orientación sexual e identidad de género (SOGI) entre otros y que las llevan a ser miembros de distintos grupos a la vez.

Al respecto las autoras, consideran a la inclusión social, como un proceso necesario para mejorar la oportunidad, habilidad y dignidad de las personas, en relación a su identidad, de modo que posibilite su participación en la sociedad en que viven, y disponer de servicios rela-cionados con la salud, educación, empleo, oficio, seguridad social, ello asegura una dispersión de oportunidades, desarrollo y prosperidad de las personas en la sociedad en que interactúan.

Lo abordado se intenciona desde la Pedagogía como Ciencia base y sustento de la formación del profesional universitario en el empeño de potenciar la cultura Rivera & Ruiz. (2014),valores de justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de género; en función de sembrar ideas y fomentar conciencia como parte del contexto de la labor edu-cativa de los docentes a favor de los estudiantes en aras de un accionar consciente y transformar de la sociedad en bien de sus miembros.

Las autoras reconocen a la cultura como espacio o dimensión, no material, componente de los contextos en que habitan las colectivida-des humanas y donde anidan las significaciones, conocimientos, senti-dos, objetos, procesos y símbolos psicológicos, cognitivos, emocionales y sociales construidos sobre las vivencias que resultan de gran valor en el proceso formativo en las Universidades como institución socialHo-rruitiner (2012) y desde su propia esencia como promotoras de la cultura en el sentido más amplio de la palabra, incluyendo de un modo esencial a la cultura de cada una de las profesiones, en correspondencia con el Modelo del Profesional.

En la formación del profesional de la Educación Primaria, se reco-noce el carácter histórico- social de la cultura y su vínculo desde la Edu-cación de manera integrada con la Pedagogía esencial, en los presu-puestos del enfoque histórico- cultural de Vigostky (1982) trascendente en el logro de la interpretación de los sujetos, el desarrollo de manera individual y profesional ,dado el rol pedagógico y social, resultado del proceso de apropiación de la cultura sus valores personales y sociales en una visión de fortalecer la sensibilidad social como concreción de modos de actuación profesional.

Es válido lo anterior, para interpretar presupuestos teóricos funda-mentales, al expresar el autodesarrollo, la consideración de lo humano en este profesional, dado su objeto de trabajo; en la contemporaneidad la comprensión e interiorización de la categoría género favorece deter-minar una educación inclusiva y de calidad, desde una construcción antropológica y sociocultural con nexos integradores para el conoci-miento de los derechos humanos, promover la igualdad, el empodera-miento de las mujeres y las niñas/os, así como la participación social de los educandos.

Se asumen sustentos científico- filosóficos Fuentes & Montoya (2012) para revelar elementos significativos en relación con la Pedago-gía y su vínculo con la formación del profesional como parte del reco-nocimiento lógico de los aportes significativos del pensamiento pedagó-gico y filosófico cubano, al proyectar concepciones sobre lo humano, lo ético- axiológico y su transformación en la Educación Superior Cubana y los principios que esta sustenta en una relación del pasado, el presen-te y la proyección del futuro, en una auténtica continuidad histórica.

En este contexto resulta trascendental la categoría educación por su esencia, al vincular al ser humano en correspondencia con el con-texto socio-histórico-cultural en que vive y se desarrolla en su interco-nexión con lo natural, que posibilita entender el enfoque de género en la formación de hombres y mujeres y su reto necesario en la formación de niños/as, adolescentes y jóvenes López, Barrabí &Núñez (2020).

Por consiguiente desde la formación universitaria González & Ri-vera (2019) se debe fomentar el enfoque de género en interrelación con la cultura para asumir los profesionales de la Educación Primaria, reto social y herramienta que se potencia desde las Universidades, espacio esencial en que se forja la cultura a partir de las diferentes áreas del saber en que se erige la principal creadora y transmisora de las sensibilidades humanísticas de la sociedad.

En la Universidad de Oriente la formación del profesional de la Educación Primaria resulta cardinal, referir la importancia del enfo-que de género como desafío para una educación inclusiva a partir de la relación dialéctica de las categorías: sociedad, individuo, educación, cultura, género, formación, desarrollo, enfoque de género e identidad social, en que hombre/mujer como entes transformadores por su esen-cia educable, aportan y se integran a la comprensión de estas como parte de sus modos de actuación profesional.

Lo expresado se integra a partir de reconocer problemáticas en torno al enfoque de género desde una educación inclusiva por su im-portancia y significación en dicho profesional, al concretar acciones formativas que favorezcan desde su labor educativa fomentar valores de inclusión, justicia, defensa de la identidad, equidad e igualdad de gé-nero, convivencia responsable, como parte de sus modos de actuación profesional.

Es propósito del trabajo reflexionar en torno a la necesidad de po-tenciar el enfoque de género desde una educación inclusiva, alejada de toda discriminación que promueva la identidad, aceptación y la trans-posición de género, en aras de alcanzar modos de actuación profesio-nal, desde un proceso enseñanza aprendizaje dinámico y participativo, parte cardinal del quehacer docente.

Materiales y métodos

La experiencia que se presenta en la Facultad de Ciencias de la Edu-cación, de la Universidad de Oriente se desarrolla en la formación del profesional de la Educación Primaria, a partir de interconectar las cate-gorías enfoque de género desde una educación inclusiva, como parte de las exigencias del Modelo del Profesional (2016) y el perfeccionamien-to constante del Plan de Estudio E, en una visión holística del fenóme-no desde la metodología empleada para obtener una mayor diversidad del problema.

De manera significativa se contribuye en la formación de este pro-fesional al potenciar el desarrollo de los conocimientos, habilidades, hábitos, normas de comportamiento y convicciones para la concreción de modos de actuación profesional desde una mirada multidimensio-nal, en vínculo con la Pedagogía desarrolladora y potenciadora de la cultura y los valores, desde una perspectiva humanista.

En el trabajo se tienen en cuenta métodos que parten de la siste-matización de las fuentes bibliográficas consultadas que se asumen y comparten a partir del procesamiento teórico-metodológico y práctico; se analizan y recogen además datos cuantitativos y cualitativos para dar respuesta al planteamiento del problema que se investiga; así también el análisis-síntesis como método que permite establecer las relaciones para enfocar y sintetizar la problemática que se aborda y su significa-ción en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Los métodos teóricos, posibilitan el análisis general de los referen-tes objetos de estudio e interpretación de los datos empíricos recogidos. De esta manera se perfecciona la información obtenida mediante los métodos empíricos y teóricos; en tanto los métodos cualitativos, posi-bilitan la valoración e impacto de los resultados que se alcanzan en la formación del profesional de la Educación Primaria y su articulación en los contextos en que influyen, al promover de manera significativa las categorías identidad, género e inclusión, como parte de la profesio-nalización.

Resultados y discusión

En la formación del profesional de la Educación Primaria, la expe-riencia aplicada sintetiza la conexión de las categorías que se abordan, género y educación inclusiva y sus relaciones con la sociedad, indivi-duo, educación, cultura, formación, desarrollo, identidad, valores; ello contribuye a su incorporación como resultado de los aprendizajes y las transformaciones desde la labor del colectivo pedagógico, al instrumen-tar acciones en los contextos de la formación.

El análisis de los significados permitió integrar las categorías men-cionada y articularlas en el proceso de formación este profesional en aras de prepararlo para detectar actitudes en torno a la existencia de discriminación, violencia, exclusión e inequidad, que se manifiestan en muchas ocasiones de forma inconsciente a pesar del adelanto social e institucional alcanzado por la sociedad.

Lo expuesto posibilita que estos profesionales identifiquen y tomen en cuenta situaciones respecto a la identidad y el género, para satisfacer necesidades; pertinencia del colectivo pedagógico en la labor educati-va de forma inclusiva, desde una posición humanista, de respecto, al visualizar las expectativas de cada cultura, región o grupo, identidad, sobre los modos de actuación del hombre y la mujer en la sociedad a partir de los cuales regulan sus acciones: juegos, colores, vestuarios, há-bitos, habilidades, participación y expresión de emociones, sentimien-tos e incluso sus pretensiones y aspiraciones.

En la práctica, lo anterior expresa su significatividad en el resultado e impacto de la transformación en la labor educativa del colectivo pe-dagógico, con la implementación de los presupuestos de la concepción de la transposición a la Pedagogía como sustento teórico- investigati-vo, al interconectar las categorías analizadas. La realización de talleres de socialización y capacitación contribuyeron al perfeccionamiento del proceso de formación del profesional y su incidencia desde la labor educativa del colectivo pedagógico.

Se destaca desde la investigación, la realización de manera sistémi-ca y estructurada los talleres de socialización al mostrar sus impactos, los usuarios participantes expresaron la factibilidad y utilidad de la es-tructuración de los componentes y las tareas diseñadas en su adecua-ción, conveniencia a las exigencias sociales, políticas y formativas del Modelo del Profesional (2016).

Por otra parte, los participantes señalan la pertinencia de la trans-posición a la Pedagogía, al interconectar las categorías como aspecto teórico- metodológico, a su vez consideran oportuno apelar a los recur-sos educativos en la labor educativa del colectivo pedagógico, desde el adecuado diagnóstico orientado a la interpretación, comprensión y asociación de resultados que se instrumentan.

En los resultados obtenidos se emitieran por los participantes cri-terios, juicios, valoraciones y reflexiones de calidad en las intervencio-nes, desde la diversidad de perspectivas y se establecieron relaciones e interconexiones entre los elementos que intervienen, ampliándose la óptica interpretativa de las categorías identidad, género e inclusión social, en la formación de este profesional a partir de la necesidad de destacar sus tareas, acciones que incidan en sus modos de actuación profesional.

Se muestra en esta dirección impactos en los niveles de relación y complejidad de este proceso, al adecuarlo a la realidad pedagógica desde la labor educativa a partir de un conocimiento integral en la transposición a la Pedagogía con la planificación e implementación de tareas en la labor educativa del colectivo pedagógico, los participantes destacan la congruencia de la estructuración en la concepción de ma-nera dinámica lo que les posibilitó reflejar el movimiento cualitativo ascendente.

En los talleres de capacitación los resultados muestran un análisis cuantitativos y cualitativos, se estimaron como pertinentes los efectos y propósitos para los que fueron concebidos a partir de los juicios ex-presados, así como las valoraciones emitidas corroboran la efectividad de los mismos.

El reconocimiento de las cuestiones relacionadas con las catego-rías, despertó interés y motivación para darle tratamiento educativo, herramienta teórica y práctica en la labor educativa del colectivo peda-gógico. Evidenció el valor pedagógico, educativo, formativo, político e ideológico de la propuesta, más operativa, abierta y funcional en una perspectiva que posibilita estimular la labor educativa del colectivo pe-dagógico.

Lo expuesto permite apuntar por las autoras que el enfoque de género como desafío para una educación inclusiva en el contexto uni-versitario y de manera particular en la formación del profesional de la Educación Primera, es una tarea fundamental en función de intencio-nar el nivel de conciencia y capacidad para la acción tanto individual como colectiva a través de diseñar estrategias educativas que conten-gan acciones direccionadas desde una formación cultural de manera integradora.

Al abordar esta problemática es significativo tomar en cuenta su visión multidimensional al advertir la identidad, género e inclusión, categorías que se entrelazan en una posición abarcadora desde la Edu-cación por su vínculo histórico- cultural Leal (2018), no solo como pre-supuesto de lo individual sino su vínculo con lo social, hacia la integra-ción de los individuos entes transformadores de la sociedad; necesario en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Por su parte se asumen y comparten referentes teóricos en torno a la categoría formación del profesional Betto (2022) en estrecho víncu-lo con la cultura, aspecto determinante en la educación de las nuevas generaciones de profesionales en consonancia con las complejidades del mundo contemporáneo y las exigencias de un nuevo contexto for-mativo donde se articule el enfoque de género como entramado so-cio-histórico-cultural, para la compresión de las asimetrías en torno a la inclusión, justicia social y la equidad López& Barrabí. (2016) desafío necesario en el contexto cubano actual y sus significados expresados desde la Constitución de la República de Cuba (2019) y el Proyecto del Código de las Familias (2022).

Se toma en cuenta los referentes de la transposición Chevallard (1998:16)sustento teórico metodológico de importancia considerable en la comprensión de las categorías identidad, género e inclusión y sus ne-xos con la formación del profesional universitario, de manera particular el profesional de la Educación Primaria, desde un sistema íntegro del cual emergen relaciones que orientan y tipifican el análisis de la natu-raleza socio-psicológica en la agudeza de esas categorías para distinguir la amplitud de sus significaciones.

Diversidad de autores enmarcan el término identidad, precisan ideas básicas para vislumbrar la profundidad que encierra la misma y su intuición de lo histórico –social, en función de resaltar lo idéntico por el sujeto en el devenir histórico de una sociedad determinada desde la transculturación, manifestaciones de cotidianeidad, lenguaje, insti-tuciones sociales, idiosincrasia, cultura popular, relaciones familiares, arte, literatura y los procesos comunicacionales.

El estudio teórico del fenómeno de la identidad revela la ampli-tud cosmovisiva de su esencia y diversidad de posturas intelectuales y presupuestos que la misma asumen y su significación epistemológica, para su conocimiento e interrelación por su alto valor significativo en el reconocimiento individual y colectivo de los pueblos, las regiones, localidades y personas por su carácter histórico- social y cultural como proceso de ascenso.

En la formación del Profesional de la Educación Primaria, la razón de la identidad es indispensable revelar desde una enseñanza integral, multidimensional y significativa, ello posibilita exponer juicios de las relaciones pasado – presente – futuro, Núñez, Monier & Hechavarría (2020) que se manifiesta desde la historia- cultura- valores como con-formación y confirmación de lo identitario.

Esta visión sobre la identidad se integra desde los propios elemen-tos cognoscitivos, formativos y axiológicos que se derivan en la confor-mación del enfoque y el accionar político- ideológico en un vínculo de lo universal, lo nacional y local, como sustento de la cultura y memoria histórica Barrabí (2020), herramientas indispensables en la formación de este profesional, al ser capaz de tomar las experiencias de las generacio-nes que le antecedieron y edificar el futuro, a fin de concretar modos de actuación.

Por su parte la comprensión de la categoría género, resulta amplia y variada en función de distinguir posiciones interdisciplinares por su contenido y variedad que abren la posibilidad de una nueva práctica de este, no solo para reivindicar el lugar social de la mujer dentro de la sociedad, sino también como parte del empoderamiento femenino, sus funciones en la familia, la educación de sus hijos, entre otras López, Barrabí &Núñez (2020).

Desde las ciencias, direccionar e intencionar la visión acerca del género en los procesos formativos en las nuevas generaciones de profe-sionales, se concibe al integrar la sociología, antropología, psicología y la pedagogía, está ultima necesaria para reconocer su alcance en el de-sarrollo formativo, adquisición de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de actuación y comportamientos en la sociedad.

Otras perspectivas son compartidas Poveda (2005); Portuondo (2009, 2010), estas propuestas vinculan el enfoque de género en el plano de la educación para contribuir a la formación del profesional universitario, de manera específica profesionales de la educación, que tienen una misión social, favorecer la educación de los niños/as, adoles-centes y jóvenes, desde un carácter orientador por su concientización e interiorización, al establecer la relación entre el hombre y mujer, de una manera integradora sobre la base del respeto y la igualdad de derechos.

En una mirada creativa desde el enfoque de género se asume lo vivencial que edifica una construcción sociocultural, en vínculo con la formación del profesional de la educación López (2017), al incidir de manera directa en la visión del sexo, género, cultura, raza, segregación racial, etnia e identidad histórica y cultural, para la transformación de modos de actuación profesional como expresión de la realización de las funciones y tareas que forman parte del objeto de la profesión y se revelan con una actitud cognoscitiva, investigativa, comunicativa y ético-humanista.

Otro estudio expuesto, es como herramienta teórica metodológica que se pone de manifiesto en el análisis de significados prácticos, sím-bolos, representaciones, instituciones y normas en la sociedad, al reco-nocer la existencia de relaciones de jerarquía entre hombres y mujeres expresadas desde el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador. López & Barrabí (2021).

Por su parte, constituyen referentes sobre inclusión una propuesta ampliada de posiciones, sobre esta terminología, que forma parte del vocabulario activo de los profesionales de la educación, en aras de edu-car desde la inclusión, lo que supone preparar a las personas para vivir en una sociedad donde la diversidad no solo es legítima, sino que es apreciada como un valor, oportunidad para mejorar el funcionamiento de los contextos humanos y sociales y al mismo tiempo parte importan-te en el acceso de los individuos a la vida.

En tanto el enfoque de género sigue siendo motivo de preocupa-ción a nivel mundial, no solo al abordar aspectos sobre la igualdad entre los seres humanos, elemento que no se logra plenamente; sino desde un análisis profundo de problemáticas que permitan una visión socio-cultural como aspecto para entender las propias relaciones socia-les entre las personas; por lo que en la formación del profesional de la Educación Primaria, es clave desde una perspectiva social y psicológica para redimensionar una educación inclusiva que de muestra del com-portamiento humano en relación con el sexo y las preferencias sexuales.

Atender nuevas formas de enfrentar la interrelación de las catego-rías identidad, género e inclusión desde su transposición a la pedagogía, permite integrar en el proceso de formación del profesional universita-rio la labor educativa del colectivo pedagógico en una intencionalidad para dar respuestas a los problemas profesionales y favorecer al desarro-llo de modos de actuación profesional de manera integradora en el mar-co de las relaciones sociales, objetivos propuestos en la Agenda 2030.

El sistema educativo cubano, por su carácter eminentemente trans-formador integra la conexión de estas categorías en el reconocimiento al derecho de todos a una educación de calidad y no solo de aquellos con necesidades educativas especiales (NEE), lo que implica asumir una educación inclusiva que postula el derecho legitimo de la identidad de las personas con respecto al enfoque de género y su redimensiona-miento en la formación de profesionales de la educación.

Convergen en la formación del Profesional de la Educación Prima-ria, la interrelación de estas categorías identidad, género e inclusión, al orientar la labor educativa en el colectivo pedagógico para que sa-tisfaga el trabajo formativo que generan resultados en los contextos en que interactúan estos profesionales de manera armónica y consciente; lo que permite divulgar las interrelaciones entre mujeres y hombres, al observar y analizar la realidad, las variables sexo, género, en un con-texto geográfico, cultural, étnico e histórico determinado, así como la construcción propia de los conocimientos, que posibilita la creación y adquisición de la cultura, valores y memoria histórica.

Es nuestro criterio que esta resignificación desde la transposición se condiciona en el ámbito pedagógico para la percepción de las rela-ciones de género que se orientan de forma consciente y pertinente para la agudeza de las asimetría entre hombres y mujeres, la socialización de la identidad, asentada en los símbolos culturales y la conformación de un marco de referencia que asegure la educación inclusiva.

En el redimensionamiento de las categorías identidad, género e in-clusión a través de la transposición a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria se toman en el colectivo pedagó-gico en cuenta: las siguientes tareas:

• Reconocimiento de relaciones de identidad, género e inclusión en la práctica educativa y la posibilidad de identificación de si-tuaciones de dominación y exclusión por diferencia sexual o atri-buciones socioculturales, la toma de decisiones en los contextos formativos asociados al profesional.

• Direccionalidad dentro del proceso de formación del profesional. las influencias del marco de referencia sociocultural y la diferencia entre los sexos en el diseño de la labor educativa

• Determinación de problemas profesionales asociados a construc-tos culturales que generan modos de actuación tolerantes a la violencia, la invisibilidad y discriminación de identidad, género e inclusión.

• Apropiación de formas culturales, símbolos y representaciones asociadas a auto representaciones y auto conceptos entorno a identidad, género e inclusión en los profesionales y su familia.

De esta manera a criterio de las autoras, se considera la necesidad en la formación del profesional de la Educación Primaria dado su ob-jeto de trabajo, revelar de manera significativa y valorativa la categoría enfoque de género como proceso sistémico que implica comprender diversas manifestaciones que convergen con las realidades educativas en correspondencia con el contexto socio histórico en que se integran la escuela- familia- comunidad, como agentes educativos para impulsar una educación inclusiva.

Es factible considerar desde la educación inclusiva el enfoque de género, en una conexión con la cultura como espacio o dimensión cons-titutiva de los contextos donde habitan las colectividades humanas y donde residen las significaciones, los conocimientos, los sentidos, los símbolos psicológicos (cognitivos y emocionales) y sociales construidos sobre las vivencias, los objetos y procesos.

Conclusiones

El redimensionamiento del enfoque de género la formación del profesional universitario de manera general desde una mirada inclusi-va, constituye un referente esencial de gran importancia para adoptar nuevos estilos, contenido y métodos de trabajo que permitan enfrentar los problemas del enfoque de género transpuesto a la Pedagogía en la formación del profesional de la Educación Primaria.

Resignificar el enfoque de género de manera significativa y valora-tiva a partir de indicadores y tareas asociadas a la labor educativa del colectivo pedagógico, de forma creativa y activa en su planificación organización y resultados obtenidos, valorados en los talleres de socia-lización y capacitación de manera pertinente y factible en una relación sistémica e integra para la orientación de las relaciones humanas, de equidad y justicia social, que incidan en los procesos de transformación con un enfoque de género sustentado en valores humanistas, necesario para cultivar la formación ciudadana resulta fundamental en la socie-dad cubana actual

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Conflicto de intereses

De este modo, resultado de la investigación realizada las autoras coin-ciden de manera sistémica y coherente en la importancia e instrumen-tación del enfoque de género en la formación de los profesionales de la Educación desde una visión multidimensional en aras de favorecer la adquisición de manifestaciones socio - histórico- culturales que con-vergen en los contextos donde influye el profesional; por lo que no se manifiestan contradicciones.

Las autoras concuerdan en la necesidad de contribuir a educar a partir de un enfoque de género inclusivo como herramienta esencial, teniendo en cuenta las acciones que se diseñan en el contexto de la so-ciedad actual cubana, como parte del desarrollo de modos de actuación profesional.

Contribución de autoría

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola, MSc. María Antonia Núñez Valerino; Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera, contribuido directamente al contenido intelectual relacionado con la temática que se investiga, así como a la génesis y análisis de sus datos; por lo cual, estamos en con-diciones de hacernos responsables públicamente de él y aceptamos que nuestros nombre(s) figure(n) en la lista de autores en el orden indicado. No existe conflicto de intereses.

Dr.C Nadia Barrabí Guardiola trabaja en los referentes del tema y sus problemáticas, el objetivo de la propuesta, su contribución a la formación del profesional universitario y en la orientación a cada uno de los coautores en los aspectos que va a centrar su atención.

MSc. María Antonia Núñez Valerino trabaja en el desarrollo de los fundamentos para garantizar su interrelación en el procesamiento de la información que permitió la conformación del mismo, con el fin de lograr la coherencia de las ideas expuestas a partir de la sistematización de los referentes utilizados en función de lograr la organización adecuada de los aspectos que se abordan, así como de la bibliografía que se emplea y su asentamiento.

Dra.C Josefa de la Caridad López Ferrera aporta elementos para articular los resultados e impactos de la propuesta en una relación inte-gradora de los aspectos que se tratan en el artículo y que se articulan de manera orgánica, colectiva y colegiada en la presentación del informe final que se presenta. De manera individual, las autoras participaron en la conformación de las tareas, estas se concretaron en un trabajo de mesa. Lo que aseguró poner en práctica la experiencia en la Facultad Ciencias de la Educación, Universidad de Oriente.

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Fuente:

SANTIAGO NÚMERO ESPECIAL 75UO,SEPT., 2022 en: https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/5768/4912

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