“La educación es el punto en el que decidimos si amamos lo suficiente al mundo como para asumir una responsabilidad por él” (Arendt, 1996, p. 193).
Educar no se reduce a transmitir saberes, sino que implica custodiar el mundo para los recién llegados y, a la vez, confiar en su capacidad de transformarlo
Imagen RPNE con Nano Banana 2. Esquema
Esquema Conceptual: La Pedagogía de la Humanidad (Arendt / Ortiz Ocaña)
[ LA EDUCACIÓN ]
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Es un Acto de Amor y
Responsabilidad por el Mundo
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[ CUSTODIAR EL MUNDO ] [ CONFIAR EN LA NATALIDAD ]
(El Rol del Educador) (El Rol del Estudiante)
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INTRODUCIR CONSERVAR TRANSFORMAR INICIAR algo
el pasado y la memoria la realidad totalmente
la cultura histórica con libertad nuevo
Hannah Arendt: una pedagogía de la humanidad
Alexander Ortiz Ocaña*
Recibido: 29-08-2025
Aceptado: 11-11-2025
Citar como: Ortiz Ocaña, A. (2025). Hannah Arendt: una pedagogía de la humanidad. (Colombia). Revista Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 19(1), 473-511 https://doi.org/10.15332/bfzz8628
Resumen
Objetivo. Examinar el pensamiento de Hannah Arendt en torno a la educación, la ciudadanía y la humanidad para configurar una pedagogía que trascienda las visiones meramente técnicas o instrumentales de la enseñanza. Analizar cómo la obra arendtiana ofrece claves fundamentales para repensar la educación como un acto político y ético orientado al cuidado del mundo y a la preparación de los nuevos para habitarlo. Método. Se asume una metodología hermenéutica a través del análisis documental e interpretación de textos publicados de Hannah Arendt. El análisis se estructura en tres capítulos temáticos que abordan progresivamente las dimensiones conceptuales de la propuesta pedagógica arendtiana. Resultados. El artículo identifica tres dimensiones fundamentales de la pedagogía arendtiana: (1) Educación como responsabilidad intergeneracional: La educación en Arendt se caracteriza por su vínculo con la natalidad como potencia de lo nuevo, estableciendo una responsabilidad intergeneracional hacia el mundo; (2). Pedagogía de la ciudadanía: El aprendizaje de la pluralidad y la capacidad de juicio permiten la participación en un mundo compartido, configurando una ciudadanía basada en la comprensión de la diversidad humana; (3) Pedagogía de la humanidad: Se fundamenta en la hospitalidad, el riesgo educativo y el reconocimiento de la libertad de los nuevos, promoviendo una apertura hacia las posibilidades emergentes. Conclusión. La propuesta pedagógica arendtiana ofrece un horizonte humanizador sustentado en cuatro pilares: la responsabilidad hacia el mundo, la confianza en la natalidad como capacidad de renovación, la acogida de la pluralidad como condición humana fundamental, y la apertura a la libertad como reconocimiento de la capacidad innovadora de las nuevas generaciones. Esta pedagogía trasciende la instrumentalidad educativa para constituirse como un acto político y ético esencial para la preservación y renovación del mundo compartido.
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*Docente de planta de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Doctor en Ciencias de la Educación. Director del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA-Universidad del Magdalena, Colombia.
Correo electrónico: aortiz@unimagdalena.edu.co / alexanderortiz5000@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5594-9422.
Palabras clave: Hannah Arendt; pedagogía; natalidad; pluralidad; ciudadanía; humanidad; educación.
Hannah Arendt: a Pedagogy of Humanity Abstract
Objective. To examine Hannah Arendt’s thought on education, citizenship, and humanity in order to develop a pedagogy that transcends merely technical or instrumental views of teaching. The article explores how Arendt’s work provides essential keys to rethinking education as a political and ethical act oriented toward caring for the world and preparing newcomers to inhabit it. Method. The article employs a hermeneutical methodology through documentary analysis and interpretation of Hannah Arendt’s published texts. The analysis is structured across three thematic sections that progressively address the conceptual dimensions of Arendt’s pedagogical proposal. Results: The article identifies three fundamental dimensions of Arendtian pedagogy: (1) Education as Intergenerational Responsibility: Education in Arendt’s work is characterized by its connection to natality as the power of the new, establishing an intergenerational responsibility toward the world; (2) Pedagogy of Citizenship: The learning of plurality and the capacity for judgment enable participation in a shared world, shaping a citizenship based on the understanding of human diversity; (3) Pedagogy of Humanity: Grounded in hospitality, educational risk, and the recognition of newcomers’ freedom, promoting openness toward emerging possibilities. Conclusion: Arendt’s pedagogical proposal offers a humanizing horizon sustained by four pillars: responsibility toward the world, trust in natality as the capacity for renewal, the embrace of plurality as a fundamental human condition, and openness to freedom as recognition of newcomers’ innovative capacity. This pedagogy transcends instrumental education to constitute itself as an essential political and ethical act for the preservation and renewal of the shared world.
Keywords: Hannah Arendt; pedagogy; natality; plurality; citizenship; humanity; education.
Hannah Arendt: uma pedagogia da humanidade
Resumo
Objetivo. Examinar o pensamento de Hannah Arendt sobre educação, cidadania e humanidade para configurar uma pedagogia que transcenda as visões meramente técnicas ou instrumentais do ensino. Analisar como a obra de Arendt oferece chaves fundamentais para repensar a educação como um ato político e ético orientado para o cuidado do mundo e a preparação dos novos para habitá-lo. Método. Adota-se uma metodologia hermenêutica por meio da análise documental e interpretação de textos publicados por Hannah Arendt. A análise está estruturada em três capítulos temáticos que abordam progressivamente as dimensões conceituais da proposta pedagógica de Arendt. Resultados. O artigo identifica três dimensões fundamentais da pedagogia arendtiana: (1) Educação como responsabilidade intergeracional: A educação em Arendt caracteriza-se pela sua ligação com a natalidade como potência do novo, estabelecendo uma responsabilidade intergeracional para com o mundo; (2). Pedagogia da cidadania: o aprendizado da pluralidade e a capacidade de julgamento permitem a participação em um mundo compartilhado, configurando uma cidadania baseada na compreensão da diversidade humana; (3) Pedagogia da humanidade: Baseia-se na hospitalidade, no risco educativo e no reconhecimento da liberdade dos novos, promovendo uma abertura às possibilidades emergentes. Conclusão. A proposta pedagógica arendtiana oferece um horizonte humanizador sustentado em quatro pilares: a responsabilidade para com o mundo, a confiança na natalidade como capacidade de renovação, a acolhida da pluralidade como condição humana fundamental e a abertura à liberdade como reconhecimento da capacidade inovadora das novas gerações. Essa pedagogia transcende a instrumentalidade educacional para se constituir como um ato político e ético essencial para a preservação e renovação do mundo compartilhado.
Palavras-chave: Hannah Arendt; pedagogia; natalidade; pluralidade; cidadania; humanidade; educação.
Introducción
La obra de Hannah Arendt (Königsberg, 1906-Estados Unidos, 1975) está siendo consultada con una frecuencia poco usual en los últimos años en nuestro país. Sus posiciones y argumentos son seguidos de cerca por parte de investigadores interesados no sólo en la filosofía política sino además en la condición humana. Sin lugar a dudas, Hannah Arendt es la filósofa de la ontología humana, desde una mirada ontológica de la natalidad. Y aquí concebimos la ontología no como esencia y naturaleza, sino como condición y existencia, que implica libertad, posibilidad de iniciar, desde su singularidad, plasmando en la historia un nuevo comienzo que denota pluralidad.
A pesar de que su proyecto intelectual y de vida transitó entre luces y sombras, Hannah Arendt tiene mucho que contarnos hoy, debemos leerla por diversas razones, pero hay tres que son incuestionables: 1-Por ser una filósofa excepcional que iluminó el siglo XX y además lanzó una luz de esperanza para el siglo XXI; 2-Por ser judía y haber experimentado en su propio ser las horribles consecuencias del holocausto y 3-Sencillamente por ser mujer.
Sin lugar a dudas, Hannah Arendt es una filósofa de la ontología y la condición humana, aun siendo judía asumió con identidad y sin reparos su condición no sólo particular sino su universalidad, su condición de ciudadana del mundo y se proyectó a través de su obra como una mujer planetaria.
Los orígenes tanto de la vida como de la obra de esta eminente filósofa y politóloga, además de una mujer extraordinaria, con una obra prolífica y sensacional, cuyo interés y significado va creciendo cada año, sobre todo en los albores del siglo XXI, debemos encontrarlos no sólo en la cercanía de su fiel asesor y amigo Karl Jasper sino en sus intensas relaciones afectivas con su gran amiga Mary McCarthy, y en la filosofía y amor de Martin Heidegger. Amor que se perpetuó durante toda su vida a pesar de la batalla de las cerezas que caracterizó su matrimonio con Günther Anders y de la compenetración cómplice lograda con Heinrich Blücher.
La filosofía de Hannah Arendt también tiene su génesis en los orígenes del totalitarismo, al cual ella logró sobrevivir, y con mucho agradecimiento por sentar las bases de su pensamiento, por convertirse en el cimiento de toda su epistemología. Hoy casi toda la obra de Arendt (1964, 1989, 1995, 1996, 1997, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2012, 2013, 2014) se ha traducido al Castellano, incluyendo sus correspondencias (Arendt & Heidegger, 2000; Arendt y McCarthy, 2006).
Una mujer que analiza con una impresionante profundidad el caso Eichmann, asumiendo una posición controvertida pero sincera, una actitud sin precedentes en la historia de la humanidad, que a partir de hacer una exégesis de su comportamiento desarrolla una dialéctica entre la culpa individual y la responsabilidad colectiva, sin lugar a dudas es una mujer de amplio temple y ecuanimidad, al considerar la violencia como inmanencia humana y la Revolución como el poder del poder. Con estos pensamientos y actuaciones no podemos sino declarar que Hannah Arendt iluminó la oscuridad en tiempos de hombres extraordinarios y fue una mujer extraordinaria que vivió en tiempos nebulosos junto a su amiga Mary McCarthy, los mismos tiempos sombríos que vivieron Edith Stein y Simone Weil.
Arendt es una filósofa que despliega un amplio abanico de categorías de análisis (más de 70) en las investigaciones que desarrolló, pero todas interpretadas y comprendidas con un nivel de profundidad impresionante. Muchas de estas temáticas han sido retomadas por diversos autores de todo el planeta que han investigado su pensamiento y han publicado sus hallazgos en decenas de obras (Gaus, 1964; Von Beyme, 1994; Hilb, 1994; Birulés, 1995, 2007; Furet, 1995; Ettinger, 1996; Benhabib, 1996; Flores, 1996; Maso, 2000; Amiel, 2000; Kristeva, 2013; Hobsbawm, 2000; VV.AA., 1994, 2000, 2006, 2008; Prinz, 2001; Forti, 2001; Lessnoff, 2001; Larraurri, 2001; Campos, 2001; Tommasi, 2002; De la Torre, 2002; Arfuch, 2002; Courtine-Denamy, 2003; Mundo, 2003; Sola, 2003; Brunkhorts, 2006; Adler, 2006; Cruz, 2006; Young-Bruehl, 2006; Bárcena, 2006; Daveiro, 2008; Vatter & Nitschack, 2008; Sahui, 2009; Gutiérrez, 2009; Prior, 2009; Campillo A., 2009; Gleichauf, 2010; Moran, 2011; Vargas, 2011; Londoño, 2011; Von Trotta, 2012; Quintana & Vargas, 2012; Espósito, 2012; Castoriadis, 2012; Arfuch, 2002; Osorio, 2012; Anders, 2013; López, 2013; Ramírez, Arévalo, & Baquero, 2013; Campillo N., 2013; Moreno, 2014; Mulisch, 2014; Navarro, 2014; Castillo, 2014). Sin embargo, a pesar de esta gran cantidad de trabajos investigativos y biográficos sobre la vida y obra de esta controvertida, prodigiosa e inigualable filósofa, precisamente por la inmensidad, amplitud y profundidad de su obra, prácticamente es imposible apresarla en un sinnúmero de páginas. La obra de Arendt rebasa el tiempo, el espacio y cualquier cantidad de hojas en blanco que se dispongan a estampar su pensamiento.
La natalidad y el amor constituyen ejes transversales de toda su obra, que puede ser valorada como Amor mundi, a pesar de su melancólica pregunta: ¿Por qué es tan difícil amar al mundo? Arendt convierte la filosofía en su profesión y analiza la condición humana desde una mirada tridimensional. La labor, el trabajo y la acción se convierten en pilares importantes de su obra, constituyen una configuración tríadica dialéctica que permite profundizar en la ontología humana. Estoy tentado a afirmar que ella transitó de la filosofía de la natalidad a la natalidad de la filosofía, convirtiéndose en la tocóloga de la filosofía, expandiendo un pensamiento de la pluralidad, la libertad y la justicia. Para Arendt la existencia no es más que libertad y compromiso con los tiempos presentes, ella transita de la historia a la acción. Por eso podemos afirmar que Hannah Arendt fue la gran filósofa del siglo XX.
Pensamiento, Voluntad y Juicio, constituyen tres pilastras insoslayables en su obra y en su epistemología, al estilo de las tres críticas kantianas: crítica de la razón pura, crítica de la razón práctica y crítica del juicio. Con su profundidad cognitiva e intelectual Hannah Arendt es capaz de comprender la comprensión, pensar el pensamiento, querer la voluntad, juzgar el juicio e imaginar la imaginación. De hecho siempre afirmaba que lo que ella quería era comprender, y al sentirse seducida, fascinada y cautivada por el afán de lograr la comprensión para lo cual desarrolló un método fenomenológico, pero no al estilo de Husserl o su amante y maestro Heidegger, sino con un estilo propio que toma como base no sólo el poder del pensamiento sino las posibilidades sin límites que brinda la imaginación mediada por la capacidad de juzgar, precedida de la comprensión.
Para Arendt la comprensión siempre fue hechizo, pasión y orgullo, y a través de ella logró descifrar uno de los misterios más amenazadores de nuestra época: el totalitarismo. A partir de este enigma Arendt logra configurar una perspicaz y esplendorosa obra filosófica que ha dejado una impronta importante en varias generaciones y crece con el paso del tiempo, así como crece la obra de los clásicos. Nuestra autora distingue un campo conceptual aún poco explorado y lo convierte en episteme, realiza un aporte valioso a la epistemología de la condición humana y a la reconfiguración de un paradigma retórico y teórico para el abordaje de las ciencias sociales y humanas, mediante una configuración de redes y tramas culturales capaces de interpelar y develar rasgos inéditos de las sociedad contemporánea y de la vida humana, mediante un bondadoso espectro conceptual y un dominio analítico que fascina.
La obra de Hannah Arendt constituye una de las reflexiones más profundas sobre la relación entre educación, política y humanidad. Su pensamiento, situado en el contexto de las catástrofes del siglo XX, ofrece claves para comprender cómo la educación puede ser pensada no sólo como transmisión de saberes, sino como responsabilidad ética y política frente al mundo. En sus escritos, Arendt insiste en que la educación es el lugar donde se teje la continuidad y la renovación de la vida humana, pues allí confluyen las generaciones y se asegura la permanencia del mundo común.
En este sentido, Arendt señala que la educación debe sostener la tensión entre tradición y novedad, entre lo que se hereda y lo que los recién llegados pueden inaugurar. Ella afirma: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos lo suficiente al mundo como para asumir una responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996, p. 193).
Este planteamiento nos invita a reconocer que educar no es sólo preservar lo que existe, sino también abrir un espacio para la novedad y la libertad. En otras palabras, la educación en Arendt es inseparable de una ética de la responsabilidad y del cuidado por el mundo. Esta concepción resulta fundamental para repensar el papel de la escuela y de los educadores en tiempos de crisis, donde el futuro aparece incierto.
La reflexión arendtiana resitúa la relación entre educación y ciudadanía. Desde su perspectiva, educar no puede reducirse a formar trabajadores eficientes ni a reproducir sistemas ideológicos; implica, sobre todo, preparar a los seres humanos para la vida en común. Como afirma: “El objetivo de la educación es enseñar a los niños cómo vivir en un mundo que no es de ellos, sino que es común” (Arendt, 1996, p. 187).
Esta dimensión de lo común, entendida como el espacio político en el que los seres humanos aparecen, hablan y actúan, hace de la educación un acto profundamente político, aunque no de política partidista, sino de cuidado del mundo compartido. Tal enfoque permite concebir la educación como una pedagogía de la ciudadanía, en tanto que posibilita el aprendizaje de la responsabilidad, la pluralidad y el compromiso con los otros.
Varios estudiosos han subrayado la importancia de este enfoque arendtiano. Para Bárcena (2006), por ejemplo, la propuesta de Arendt nos obliga a pensar la educación no desde el paradigma de la eficiencia o de la adaptación, sino desde la categoría de natalidad, que reconoce la capacidad de cada nuevo ser humano para iniciar algo inédito. El autor afirma: “En la natalidad encuentra Arendt la razón de ser de la educación, pues en cada recién llegado se cifra la posibilidad de un nuevo comienzo” (p. 42).
Esta idea resulta crucial para nuestro tiempo, en el que la educación se encuentra atravesada por discursos tecnocráticos que suelen invisibilizar la dimensión política y humanizadora del acto educativo. Recuperar la noción de natalidad es recuperar, a la vez, la esperanza en el poder de los nuevos para transformar el mundo.
En la misma línea, Biesta (2017) destaca que la pedagogía inspirada en Arendt ofrece una alternativa frente a las visiones instrumentalistas de la educación. Para él: “El interés de Arendt en la educación no es en primer lugar sobre lo que los niños deben llegar a ser, sino sobre cómo podemos sostener el mundo de tal manera que se mantenga habitable para todos” (p. 23).
De este modo, el horizonte arendtiano nos conduce hacia lo que podemos denominar una pedagogía de la humanidad, entendida como un proyecto educativo que, más allá de formar ciudadanos o profesionales, se orienta a la preservación, renovación y humanización del mundo. Se trata de una pedagogía que integra la natalidad, la pluralidad y la responsabilidad como ejes fundamentales, permitiendo así repensar la educación como un acto profundamente humano y humanizador.
Ad portas de cumplirse 120 años del nacimiento de Hannah Arendt, este artículo viene a acompañarnos en nuestro incansable viaje por comprenderla, interpelando su obra y practicando la imaginación que ella siempre nos sugirió, que nos permite acercarnos o alejarnos de sus postulados y aportaciones para pensarla y poder rescatar la herencia que no nos dejó en su testamento de más de 70 categorías que requieren de una contextualización en el mapa científico y académico del siglo XXI por cuanto cada una de ellas configura un holos sistémico en el que se evidencia el sentido y significado de estas nociones y conceptos creados a partir de una actitud dialógica con los principales problemas acontecidos en la época convulsa en que le tocó vivir a nuestra autora. Su imagen penetra el espectro contextual actual y se proyecta al futuro, sutil y penetrante. Es evidente que esta eminente filósofa se ha convertido en un ícono significativo del pensamiento del siglo XX, como intelectual controvertida y adelantada a su tiempo, así como una de las pensadoras más fascinantes que transitan por ese convulsionado siglo.
Este artículo es un homenaje a esta extraordinaria pensadora ju-día alemana, que fue genial testigo de la segunda parte de la pri-mera mitad del siglo XX y de la primera parte de la segunda mitad, justo 50 años céntricos (1925-1975), pero además es una conver-sación con ella, un diálogo cordial en el que expongo mis propias reflexiones sobre el concepto de la vida activa y la vida mental ca-racterizada por Arendt.
El artículo analiza los principales temas de la obra de Hannah Arendt desde muy diversas perspectivas, se reconfigura el sentido y significado tácito del camino intelectual trasegado por Hannah Arendt, transitando por la lógica propia de su pensamiento filosófico sin dejarnos aprisionar por las voces cronológicas, para ello se describen sus relaciones con algunas de las figuras más destacadas de su época, incluyendo a su gran maestro y amante Martin Heidegger, su gran amiga Mary Mc Carthy, su primer esposo Günther Anders, su segundo esposo Heinrich Blücher, y a su amigo y tutor de tesis doctoral Karl Jaspers.
Este artículo no pretende presentar de manera exhaustiva la obra de Hannah Arendt, sólo es un intento de comprenderla desde sus propias categorías.
Los textos incluidos en este artículo ofrecen una panorámica del sentido y significado del pensamiento de Hannah Arendt, sin lugar a dudas una de las pensadoras más polémicas y creativas del siglo XX, no sólo en lo relacionado con las preocupaciones filosóficas, políticas e históricas sino en su marcada intencionalidad de fundamentar una epistemología de la condición humana que nos invita a repensar nuestro mundo y a reconfigurar nuestro pensamiento acerca de la vida cotidiana, aspectos que conllevan a considerar esta obra como un valioso instrumento para caracterizar la teoría propuesta por esta autora.
Como se aprecia, nuestra eminente pensadora configuró la educación y la ciencia a través de su filosofía política, en su obra podemos encontrar una sólida teoría política del siglo XX. Arendt vivió entre futuro y pasado, aún se siente la nostalgia del pasado de una ilusión en la que el resplandor de lo público ilumina el centro de la vida del espíritu, dejándonos un testamento sin herencia que nos invita a promover una educación de la ciudadanía para salvar al mundo, una Pedagogía de la Humanidad para salvar al ser humano. Sin embargo, no importa que no tengamos su herencia, sino sólo su testamento, basta con el legado de su mirada.
Metodología
Habermas (1978) asume que a partir del análisis del desarrollo de la especie y del individuo, se pueden caracterizar tres tipos de acciones fundamentales constitutivas del mundo de la vida: el trabajo, el lenguaje y la interacción social. Desde estas acciones surgen tres tipos de interés: técnico, práctico y emancipatorio, respectivamente, de las cuales se pueden caracterizar tres tipos de ciencias: las ciencias empírico-analíticas, las histórico-hermenéuticas y las crítico-sociales, las cuales, tienen paradigmas y enfoques divergentes acerca de la lógica y el método del proceso científico.
En efecto, la ciencia y la investigación hoy se estudian a través de los tres paradigmas/enfoques propuestos por Habermas: empírico–analítico, histórico–hermenéutico y crítico–social. En este sentido, esta investigación se sustenta en el enfoque histórico-hermenéutico, por cuanto en la misma subyace una intencionalidad interpretativa-comprensiva, en el sentido de que, para resolver el problema científico planteado se desarrollarán acciones investigativas encaminadas a comprender la esencia y naturaleza del pensamiento maturaniano, con un enfoque holístico y configuracional.
La Hermenéutica, según Runes (1994) es el arte y la ciencia de la interpretación de escritos a los cuales se les reconoce autoridad: principalmente aplicado a la sagrada escritura, equivale a la sagrada escritura, equivale a exégesis (análisis, explicación e interpretación de los textos bíblicos). Según Ferrater (2010), primariamente ‘hermenéutica’ significa expresión de un pensamiento, pero ya en Platón se ha extendido su significado a la explicación o interpretación del pensamiento.
Aparte de designar el arte o la ciencia de interpretar las Sagradas Escrituras, el término ha tenido importancia en la filosofía contemporánea, especialmente por obra de Dilthey (1951, 1980). Para Dilthey (1951, 1980) la hermenéutica no es solo una mera técnica auxiliar para el estudio de la historia de la literatura y en general de las ciencias del espíritu, es un método igualmente alejado de la arbitrariedad interpretativa romántica y de la reducción naturalista, que permite fundamentar la validez universal de la interpretación histórica.
Es una interpretación basada en un previo conocimiento de los datos (históricos, filosóficos, etc.) de la realidad que se trata de comprender, pero que a la vez da sentido a los citados datos por medio de un proceso inevitablemente circular, muy típico de la comprensión. La hermenéutica se basa, por lo demás, en la conciencia histórica, la única que puede llegar al fondo de la vida. Pasa, pues, de los signos a las vivencias originarias que le dieron nacimiento; es un método general de interpretación del espíritu en todas sus formas y, por lo tanto, constituye una ciencia de mayor alcance que la psicología que, para Dilthey, es solo una forma particular de la hermenéutica.
En esta investigación, la hermenéutica aporta su metodología para ser empleada en el análisis e interpretación de contenido, por lo cual constituye un valioso auxilio en la investigación documental. Las ciencias histórico hermenéuticas buscan rescatar el fenómeno de la relación entre sujetos a partir de la comprensión de los procesos comunicativos, mediados por la apropiación de la tradición y la historia; su interés se fundamenta en la construcción y reconstrucción de identidades socioculturales (interés práctico) para desde esa comprensión estructural, y en un proceso posterior, poder sugerir acciones de transformación.
Este enfoque abarca un conjunto de corrientes y tendencias humanístico-interpretativas, cuyo interés se centra en el estudio de los símbolos, interpretaciones, sentidos y significados de las acciones humanas y de la vida social, utilizando para ello fundamentalmente métodos basados en la etnografía. Para Habermas (1985), la hermenéutica es la posibilidad de considerar un acontecimiento desde una doble perspectiva; no solo como acontecimiento objetivo y material, sino como un evento que puede comprenderse e interpretarse. “Yo entiendo por hermenéutica toda expresión de significado, ya sea una manifestación (verbal o no verbal), un artefacto cualquiera como una herramienta, por ejemplo, una institución o un texto.
Se puede identificar desde una perspectiva doble, como acontecimiento material o como una objetivación inteligible de significado” (p. 35). Como vemos, la hermenéutica va mucho más allá de la sola contemplación y registro del acontecimiento, y busca mejor, analizarlo, interpretarlo y comprenderlo antes que explicarlo. Por otro lado, para Gadamer (1984, 2010) la comprensión no está en el ser individual, sino en el ser histórico; esto, por cuanto el interés de la hermenéutica no se centra en “entender al otro”, sino en el “entenderse con el otro” en un texto determinado; bien sea en una obra de arte, un valor, una acción, un acontecer histórico; lo importante aquí es reconocer que ese conocimiento está mediado por la historia. O sea, más que la comprensión del hecho lingüístico, la hermenéutica es el examen de condiciones donde tiene lugar dicha comprensión.
Otro de los filósofos que dio importancia a la hermenéutica como forma de interpretar textos socioculturales fue Ricoeur (2008). Para este autor, la hermenéutica es la interpretación de un texto particular o selección de signos y símbolos susceptibles de ser considerada como un texto.
La lógica investigativa en función de cumplir con el objetivo investigativo posibilitó utilizar procedimientos teóricos, tales como el análisis y síntesis, la abstracción y la inducción y deducción, dentro del método de análisis de fuentes, así como varios métodos del nivel teórico, tales como el histórico–lógico, la configuración teórica y el enfoque sistémico estructural–funcional; todos de gran utilidad en el estudio de fuentes impresas de información. En este sentido, fue muy valiosa la técnica de configuraciones conceptuales comprensivas (Ortiz, 2015).
Resultados
La educación en la obra de Hannah Arendt
Hablar de la educación en la obra de Hannah Arendt es adentrarse en uno de los núcleos más fértiles de su pensamiento político y ético. Aunque Arendt no escribió un tratado sistemático sobre pedagogía, sus reflexiones en Entre el pasado y el futuro y en otros textos iluminan la educación como el lugar privilegiado donde se entrelazan la responsabilidad hacia el mundo, la natalidad y la promesa de lo nuevo.
Arendt no entendía la educación como mera transmisión de conocimientos o entrenamiento técnico, sino como un acto de profunda responsabilidad intergeneracional. Según ella, educar es asumir el compromiso de responder ante el mundo que heredamos y de presentarlo a quienes llegan como recién llegados. En sus palabras: “La educación es el punto en que decidimos si amamos lo suficiente al mundo como para asumir una responsabilidad por él y salvarlo de la ruina” (Arendt, 1996, p. 193).
Este pasaje revela que, para Arendt, la educación no es neutral: está atravesada por una decisión ética y política. Al educar, los adultos confirman su amor por el mundo, no como algo perfecto, sino como algo que debe ser preservado y renovado. Así, la educación aparece como un acto de cuidado del mundo y de confianza en los nuevos, quienes traen consigo la posibilidad de un nuevo comienzo.
Uno de los conceptos clave de Arendt es la natalidad, entendida como la capacidad humana de iniciar algo nuevo. La autora señala que cada niño que nace introduce una posibilidad inédita en el mundo, y que la educación debe custodiar esa potencia creadora. Ella sostiene: “El hecho de la natalidad, y no el de la mortalidad, es la categoría central del pensamiento político, porque la natalidad, y no la mortalidad, es la que da la clave de la acción” (Arendt, 1993, p. 15).
Este énfasis en la natalidad muestra que la educación no puede concebirse únicamente como reproducción social. Antes bien, es un espacio donde se reconoce y se potencia la capacidad de los nuevos para transformar la realidad. En lugar de sofocar lo inédito, la educación arendtiana lo acompaña, lo orienta y lo resguarda.
Desde esta perspectiva, la escuela no es una institución de mera instrucción ni un espacio de socialización acrítica, sino un puente entre el mundo heredado y el mundo por venir. Arendt advierte contra la tentación de convertir a la educación en un instrumento de ideologización política o de adoctrinamiento social. Afirma con claridad: “La educación no puede jugar un papel político, porque en ella nos ocupamos de los que todavía no están preparados para la vida pública” (Arendt, 1996, p. 188).
Este pasaje resulta provocador porque desvela la tensión entre educación y política. Para Arendt, la educación no debe confundirse con el activismo político, ya que los niños aún no son ciudadanos plenos. Sin embargo, la educación sí tiene una dimensión política en tanto que prepara a los futuros ciudadanos para ingresar a un mundo común. La frontera que Arendt traza no busca negar la politicidad de la educación, sino proteger la infancia de la manipulación ideológica.
Varios intérpretes contemporáneos han profundizado en estas ideas. Bárcena (2006), por ejemplo, sostiene que la pedagogía arendtiana se funda en una ética de la natalidad, que obliga a los educadores a reconocer a cada niño como portador de un comienzo radical. En sus palabras: “En la natalidad encuentra Arendt la razón de ser de la educación, pues en cada recién llegado se cifra la posibilidad de un nuevo comienzo” (p. 42).
Esta interpretación resalta la pedagogía como acontecimiento ético y no sólo como práctica institucional. Educar significa, entonces, recibir al otro en su alteridad irreductible, confiando en que su presencia puede renovar el mundo.
En este mismo orden de ideas, Biesta (2017) señala que la lección arendtiana consiste en reconocer que la educación no se limita a la formación de individuos competentes, sino que está llamada a sostener el mundo común. El autor subraya: “El interés de Arendt en la educación no es en primer lugar sobre lo que los niños deben llegar a ser, sino sobre cómo podemos sostener el mundo de tal manera que se mantenga habitable para todos” (p. 23).
La lectura de Biesta complementa la reflexión de Arendt al enfatizar la dimensión ecológica y política de la educación: cuidar el mundo para que los recién llegados puedan habitarlo y renovarlo. Se trata de comprender la pedagogía no sólo como instrucción, sino como hospitalidad hacia el otro y hacia el futuro.
Interesa ahora pensar la naturaleza de esa transmisión, que es a la vez posible e imposible, innominable, y el sentido de ese aprendizaje del mundo, al que Arendt dedica reflexiones muy sugerentes en Entre el pasado y el futuro, y de modo específico en su ensayo «La crisis en la educación»**, el único texto que dedicó a cuestiones educativas y al que Jean Lombard (2003) se ha referido diciendo que es un «texto fundador de la filosofía de la educación de la modernidad» (citado en Bárcena, 2006, p. 205). Toda experiencia de educación es un acto de amor por el mundo, al que introducimos a los recién llegados para que aprendan a decidir, por sí mismos, en/qué consiste el arduo arte de vivir sus propias vidas.
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**Este artículo apareció en su version original en 1958, cuando Arendt era ya residente americana, en la revista Partisan Review, XV, 4, pp.493-513. Posteriormente se incorporó a su libro Between Past and Future, publicado en 1961. La versión citada es la de la traducción española, Entre el pasado y el futuro, ob. cit., pp.185-208.
Arendt reflexiona en este texto sobre la crisis moderna de la educación, y su análisis de la misma está ligada a su percepción de las consecuencias de la modernidad, una de las cuales es el «eclipse de un mundo común» en el contexto de la sociedad de masas. La pérdida de un mundo común viene asociada al «auge de lo social», que difumina la distinción hasta ahora conocida entre vida privada y esfera pública, y su impacto resulta letal desde el punto de vista pedagógico, porque hace imposible la educación, cuyo objetivo «ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir». Es evidente que bajo las condiciones de la modernidad, la acción queda sustituida por la conducta normalizada.
Teniendo presente este marco interpretativo, lo que debe interesarnos es que «no debemos remitir a la ciencia especial de la pedagogía», es la relación entre los adultos y los niños en general o, dicho en términos más exactos, nuestra actitud hacia el hecho de que este mundo se renueva sin cesar por el impulso hacia un nuevo comienzo. La crisis de la educación es una «crisis recurrente» que, según observa, se ha convertido en un problema político de primera magnitud. Para ella, «la educación no debe tener un papel en la política», porque en la política siempre tratamos con personas que ya están formadas.
La esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos. Este es el punto central de su argumentación. Toda crisis obliga a plantearse las cuestiones fundamentales y nos exige algún tipo de respuesta, nuevas o viejas respuestas. Una crisis se convierte en un desastre sólo cuando a ella respondemos con juicios preestablecidos, o sea, con prejuicios (Bárcena, 2006)
Pensar la educación en la obra de Arendt es reconocer que la tarea educativa se sitúa en una doble fidelidad: hacia el mundo heredado y hacia los nuevos que llegan. No se trata de elegir entre conservar o transformar, sino de mantener viva la tensión entre ambos polos. En esta tensión se juega la posibilidad de una pedagogía de la ciudadanía, que será desarrollada en las reflexiones siguientes.
Hacia una pedagogía de la ciudadanía
El pensamiento de Hannah Arendt nos conduce inevitablemente a una reflexión sobre la ciudadanía. Para ella, la condición de ciudadano no es una categoría jurídica meramente formal, sino la posibilidad de aparecer en el espacio público, hablar y actuar en compañía de otros. En este marco, la educación adquiere una función decisiva: preparar a los recién llegados para habitar el mundo común y participar de la vida pública sin que ello signifique adoctrinamiento ni manipulación ideológica.
Arendt advierte que la educación se sitúa en un lugar intermedio entre lo privado y lo público, y que su papel es asegurar la transición de los niños desde el ámbito íntimo de la familia hacia el espacio de la ciudadanía. Al respecto afirma: “La educación está al margen de la esfera política, y sin embargo tiene el más alto grado de responsabilidad por el mundo” (Arendt, 1996, p. 189).
Este enunciado revela una aparente paradoja: la educación no es política en el sentido estricto, pues no pertenece al campo de la acción ciudadana; sin embargo, tiene consecuencias políticas de la mayor trascendencia, ya que de ella depende la posibilidad de que los nuevos habitantes del mundo puedan convertirse en ciudadanos responsables. La pedagogía de la ciudadanía, desde Arendt, se entiende como una preparación para la libertad y la pluralidad.
Uno de los elementos más significativos en este proceso es la capacidad de juzgar. Arendt insiste en que ser ciudadano no consiste sólo en obedecer leyes o participar en procesos institucionales, sino en desarrollar el criterio para discernir y decidir en situaciones diversas. En La vida del espíritu, señala: “El juicio no consiste en la aplicación mecánica de reglas generales, sino en la capacidad de pensar desde el punto de vista de los demás” (Arendt, 2002, p. 141).
Este aspecto tiene profundas implicaciones pedagógicas. Formar ciudadanos significa formar seres humanos capaces de juicio reflexivo, sensibles a la pluralidad y dispuestos a ponerse en el lugar de otros. La educación de la ciudadanía, en este sentido, trasciende la instrucción cívica convencional y se transforma en un ejercicio de apertura al mundo y de sensibilidad hacia la alteridad.
La ciudadanía también se articula, para Arendt, con la categoría de pluralidad. En La condición humana, la filósofa sostiene que “La pluralidad es la condición de la acción humana, porque todos somos lo mismo, es decir, humanos, pero de tal manera que nadie es nunca igual a ningún otro que haya existido, exista o existirá” (Arendt, 1993, p. 16).
La pluralidad, lejos de ser un obstáculo, es la riqueza fundamental de la vida política. En el plano pedagógico, este principio invita a reconocer y valorar la diversidad en el aula como una condición constitutiva del mundo común. Una pedagogía de la ciudadanía no busca homogeneizar a los estudiantes, sino, por el contrario, cultivar su singularidad en diálogo con los otros.
En la interpretación de Bárcena (2012), la contribución de Arendt a la pedagogía de la ciudadanía consiste en situar la educación como mediación entre natalidad y pluralidad. Para este autor: “La ciudadanía, en clave arendtiana, se aprende en la experiencia de compartir un mundo, de habitarlo en compañía de otros y de asumir la responsabilidad de mantenerlo abierto a lo nuevo” (p. 61).
Esta afirmación amplía la idea de ciudadanía más allá de los marcos legales e institucionales, convirtiéndola en una experiencia ética de corresponsabilidad. Educar para la ciudadanía es, entonces, enseñar a vivir juntos en la diferencia, sosteniendo el mundo común.
Por su parte, Biesta (2010) insiste en que una pedagogía de la ciudadanía inspirada en Arendt debe evitar tanto el adoctrinamiento como el individualismo. Señala: “La educación democrática no debe centrarse en lo que los estudiantes quieren, ni en lo que la sociedad necesita de ellos, sino en lo que emerge en el encuentro entre ambos” (p. 89).
Aquí la ciudadanía se entiende como algo que se construye en el entre, en el espacio relacional, no como un estado ya dado. La escuela se convierte en un laboratorio de ese espacio compartido, donde los estudiantes aprenden a actuar y a decidir en la incertidumbre del mundo.
La pedagogía de la ciudadanía en Arendt no consiste en la transmisión de normas cívicas preestablecidas, sino en abrir a los estudiantes a la experiencia de la pluralidad, el juicio y la corresponsabilidad. Es un aprendizaje que se gesta en la tensión entre lo heredado y lo nuevo, entre lo común y lo singular, entre la memoria y la promesa.
Este aspecto de la crisis moderna de la educación es una manifestación de dos crisis distintas pero emparentadas -la crisis de la tradición y la crisis de la autoridad- es particularmente grave: Para el educador, es muy difícil de sobrellevar este aspecto de la crisis moderna, porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo, por lo que su profesión misma le exige un respeto extraordinario hacia el pasado.
Que la esencia de la educación sea la natalidad significa que el niño, como sujeto de la educación, representa para el educador un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le es extraño y está en proceso de transformación.
Hay algo revolucionario en cada niño y, precisamente por ello, para proteger la novedad radical que cada recién llegado trae consigo, es preciso pensar la educación como una tarea de protección, de cuidado y de preservación de las posibilidades de nuevo comienzo que cada recién llegado contiene:
Para Arendt (1996) “La educación ha de ser conservadora; tiene que preservar ese elemento nuevo e introducirlo como novedad en un mundo viejo que, por muy revolucionarias que sean sus acciones, siempre es antiguo y está cerca de la ruina desde el punto de vista de la última generación” (p. 155)
Ante la necesidad de esta protección de las posibilidades del comienzo que cada recién llegado trae consigo, lo que Arendt plantea es una crítica del sentimiento de que lo novedoso provenga necesariamente de la mano de una idea de progreso que lo entiende como fin de la condición humana (Bárcena, 2006)
Toda educación se basa en experiencias concretas cercanas a las motivaciones y los intereses, también a las necesidades que expresa cada aprendiz. La educación es concebida como un «proceso social», y, como tal, el modelo adecuado para el establecimiento de las relaciones pedagógicas será el modelo democrático. Es ahí donde Arendt percibe parte de los problemas de la educación moderna: en su politización, es decir, en que queda transformada en un proceso social en el que el conformismo y la normalización de conductas tiene la primacía sobre la acción espontánea, los nuevos comienzos que ella defiende con insistencia: “Normalmente, el niño entra en el mundo cuando empieza a ir a la escuela. Pero la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo, ya que es la institución que interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo para que sea posible la transición de la familia al mundo” (Arendt, 1996, p. 200). Al criticar estas ideas pedagógicas, Arendt está haciendo una apuesta humanista.
Para Arendt, las grandes obras de arte y las producciones culturales, que forman parte del mundo común, también quedan maltratadas cuando sirven a los fines de la autoeducación y la auto perfección, es decir, cuando la práctica de la cultura deja de ser una «acción» y se convierte en una producción, en una forma de poíesis: algo que está al servicio de otros fines.
Cuando en la educación nos relacionamos de este modo con la cultura, olvidamos la dimensión que es característica de todos los objetos artísticos: el estar destinados a captar nuestra atención y a conmovernos. También ante la crisis actual de la educación, ya que para los educadores es un aspecto crucial de su tarea la preocupación por el pasado, vale lo que dice en su ensayo sobre la «crisis de la cultura»: “El hilo de la tradición está cortado y debemos descubrir el pasado por nosotros mismos, es decir, leer a quienes lo integran como si nadie los hubiera leído antes” (Arendt, 1996, p. 216). Pero nuestra sociedad no entiende este mensaje: no quiere cultura, sino diversión, y consume formas de entretenimiento como consume otros bienes de consumo.
La relación entre filosofía y política, entre acción y pensamiento, conlleva una propuesta desde la fenomenología de lo político de un pensamiento crítico. Sin embargo, ese pensamiento crítico ni es exclusivamente fragmentario ni queda estructurado en una teoría. “Lo que queda es enraizado en una filosofía de la humanidad, por lo que habrá que cómo se configura una cultura como humanismo y cuáles son las bases existenciales desde las que puede surgir una filosofía de la humanidad” (Campillo, 2013, p. 252)
El ser humano culto, el verdadero humanista, será «el que sabe elegir compañía entre los hombres, entre las cosas, entre las ideas, tanto en el presente como en el pasado». Hay que tener en cuenta que Arendt estuvo interesada en una fenomenología de lo político, por lo que el desarrollo de una fenomenología de la cultura solo queda esbozado o sugerido desde las posibilidades del pensamiento crítico, como se ha destacado anteriormente.
El pensamiento crítico es en sí mismo político y no puede desvincularse de una filosofa de la humanidad, que no es lo mismo que una filosofía del ser humano. Eso es así porque la filosofía de la humanidad incorpora la pluralidad, Más allá de una filosofía política, es la suya «una fenomenología de la pluralidad humana de la interacción humana».
En efecto, Arendt precisa la existencia humana no en términos de mismidad, sino en términos de pluralidad. “La pluralidad sería una descripción ontológicamente más precisa de la existencia humana como tal” (Campillo, 2013, p. 261)
“Por eso la educación constituye uno de los mejores ejemplos de las dificultades con las que tropieza esta acción: en el proceso educativo los adultos asumen la responsabilidad de la vida y del desarrollo del niño, pero también, y de manera indisociable, la de la continuidad de lo real. Es ese momento, en suma, en que los hombres deben probar su amor al mundo, en que deben mostrar si desean salvarlo de la ruina que significaría la ausencia de otras gentes” (Arendt, 1995, p. 24)
No se trata de empezar desde cero cada vez, de que cada nueva generación haga tabla rasa del pasado, ni de nada parecido. Se trata, más bien, de orientar nuestra acción histórica en la dirección adecuada para que cada generación desarrolle la posibilidad que trae consigo, sobre todo para configurar una pedagogía de la humanidad.
Pedagogía de la humanidad
El pensamiento de Hannah Arendt nos invita a trascender una visión instrumental o meramente nacional de la educación, para situarla en un horizonte más amplio: la humanidad como destino y responsabilidad. En un mundo marcado por la fragmentación, la violencia y las exclusiones, Arendt nos recuerda que el sentido último de la educación no es únicamente formar ciudadanos de un Estado, sino preparar a los seres humanos para compartir un mundo plural y común.
La filósofa subraya que la educación tiene que ver con la preservación del mundo y con la apertura a lo nuevo. Afirma: “La educación es el punto en que decidimos si amamos lo suficiente a nuestros hijos como para no arrojarlos de nuestro mundo, ni despojarlos de su oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no habíamos previsto” (Arendt, 1996, p. 193).
Este pasaje condensa la idea de que educar es un acto de amor y responsabilidad hacia el futuro de la humanidad. No se trata únicamente de garantizar la transmisión cultural, sino de posibilitar que los nuevos puedan emprender caminos inéditos, aportando novedad y esperanza al destino humano. La pedagogía de la humanidad se entiende, entonces, como el compromiso de acompañar a cada generación en su capacidad de inaugurar lo nuevo en el mundo.
La clave de esta pedagogía se encuentra en la categoría arendtiana de la natalidad, que constituye la condición ontológica de la acción humana. En La condición humana, Arendt afirma: “El milagro que salva al mundo, el ámbito de los asuntos humanos, de su ruina normal y ‘natural’, es en última instancia el hecho de la natalidad, en el cual se enraíza ontológicamente la facultad de la acción” (Arendt, 1993, p. 246).
Este reconocimiento de la natalidad como milagro subraya que cada nuevo ser humano representa la posibilidad de recomenzar, de interrumpir la inercia destructiva de la historia y abrir horizontes inéditos para la humanidad. Desde una perspectiva pedagógica, esto significa que la educación no puede reducirse a reproducir lo existente, sino que debe custodiar la potencia transformadora de los nuevos.
A partir de esta concepción, se comprende que una pedagogía de la humanidad es también una pedagogía de la pluralidad. Arendt señala con contundencia que: “La pluralidad es la condición básica de la acción y el discurso; está implícita en el hecho de que los hombres, y no el Hombre, viven en la Tierra y habitan el mundo” (Arendt, 1993, p. 16).
La pluralidad no es un obstáculo, sino la condición que hace posible la vida en común. Educar desde la pluralidad significa, entonces, formar seres humanos capaces de reconocer y valorar la diversidad como riqueza constitutiva de la humanidad. Una pedagogía de la humanidad no busca uniformar, sino abrir espacios de convivencia donde las diferencias se transformen en posibilidades de encuentro.
Autores contemporáneos han desarrollado esta dimensión humanizadora de la educación inspirada en Arendt. Bárcena y Mélich (2000) sostienen que la pedagogía, en clave arendtiana, es una pedagogía de la hospitalidad, pues consiste en acoger a los recién llegados en un mundo compartido. Afirman: “Educar es responder a la llamada del otro que llega al mundo, acogerlo y darle hospitalidad en el ámbito de lo humano” (p. 57).
Esta visión pedagógica convierte la educación en un acto ético de apertura al otro, que va más allá de cualquier frontera cultural, social o política. La hospitalidad educativa, en este sentido, constituye la base de una pedagogía de la humanidad.
En este mismo orden de ideas, Biesta (2017) destaca que la educación debe asumirse como riesgo, precisamente porque implica confiar en la libertad de los nuevos y en su capacidad de inaugurar lo inesperado. Según él: “El bello riesgo de educar está en que nunca sabemos con certeza lo que los niños harán con lo que reciben, pero aun así debemos confiar en su libertad” (p. 25).
La reflexión de Biesta pone en evidencia que una pedagogía de la humanidad no se basa en controlar ni en predeterminar el futuro, sino en confiar en la capacidad humana de renovar el mundo. Es, por tanto, una pedagogía que apuesta por la libertad, la responsabilidad y la apertura al porvenir.
Uno de los textos más imprescindibles de Hannah Arendt es el dedicado a «La crisis de la educación», donde enumera y profundiza en las distintas razones que han llevado a los adultos a desistir de educar a sus hijos.
En la crisis de la educación no ve la filósofa sino un reflejo de una serie de aspectos del mundo moderno, uno de los cuales es, precisamente, la incapacidad para asumir la responsabilidad de la educación. Por una serie de razones que no puedo detallar aquí, pero entre las cuales destaca el desarrollo de una pedagogía o ciencia de la educación más preocupada por las técnicas educativas que por los contenidos de la enseñanza, el niño ha sido abandonado a un mundo propio, libre de la intervención o de la autoridad de los adultos. Al niño se le ha acabado atribuyendo una autonomía y una capacidad de autogobierno de la que, en realidad, no puede hacer uso sin la ayuda del adulto, que es quien debe asumir la responsabilidad de la vida y el desarrollo del niño. “Esa responsabilidad tiene dos fines: uno, proteger al niño de un mundo que no es totalmente bueno para él; dos, proteger al mundo de la invasión de las nuevas generaciones con el fin de que éstas no destruyan más de lo que convendría destruir o cambiar” (Cruz, 2006, p. 80)
El adulto debe enseñarle al niño el mundo que quiere como propio, debe mostrarle los valores de ese mundo y la necesidad de respetarlos. De un modo u otro la educación debe ser «conservadora». La educación no puede ser revolucionaria porque su misión es «enseñar qué es el mundo». Si antes hablábamos de que lo que mueve a pensar es el eros -el amor a la belleza, a la bondad, a la sabiduría-, también ahora reaparece la misma idea. Tratar de conservar lo valioso es un signo de responsabilidad y de «amor al mundo». En definitiva, la responsabilidad del mundo es la pieza fundamental de la educación hasta el punto que «quien se niega a asumir la responsabilidad del mundo no debería tener hijos ni derecho a tomar parte en su educación (Cruz, 2006)
Ahora bien, la reacción que a veces clama por el regreso de criterios generales como “educar en valores”, como propone el discurso pedagógico oficial, presupone que sólo hay un modo de juzgar: el prejuicio. Por el contrario, lo que sería verdaderamente una catástrofe es que los humanos fueran incapaces de juzgar las cosas por sí mismos, esto es, de pensar y de ser libres, diciendo públicamente y con valentía lo que piensan (Larraurri, 2001)
La humanidad se manifiesta en dicha hermandad con más frecuencia en los «tiempos de oscuridad». Este tipo de humanidad se vuelve inevitable cuando las épocas se tornan tan oscuras para ciertos grupos de personas que el hecho de apartarse del mundo ya no depende de ellos, de su discernimiento o elección. “La humanidad bajo la forma de fraternidad aparece invariablemente en la historia entre los pueblos perseguidos y los grupos esclavizados” (Arendt, 2006, p. 23)
Los griegos denominaban philantropia, «amor por el hombre», a esta humanidad que se adquiere en el discurso de amistad, dado que se manifiesta en una disposición a compartir el mundo con otros hombres. “Una filosofía de la Humanidad se distingue por su insistencia en el hecho que no es un hombre, hablándose a sí mismo en el diálogo de la soledad, sino hombres hablando y comunicándose entre sí, los que habitan la Tierra. Es cierto que la filosofía de la Humanidad no puede re-escribir ninguna acción política en particular, pero puede comprender la política como uno de los grandes ámbitos humanos de la vida” (Arendt, 2006, p. 99)
Hablar de una pedagogía de la humanidad desde Arendt es situar la educación en el horizonte de la natalidad, la pluralidad, la hospitalidad y la libertad. Es comprender que cada acto educativo es, en última instancia, un compromiso con el futuro del mundo y con la preservación de lo humano frente a las amenazas de la barbarie y la violencia.
Conclusiones
La sensibilidad de Arendt para la integridad y autenticidad de la vida, confieren su impronta inconfundible a los escritos de esta outsider programática. Los escritos de Hannah Arendt, que apelan a la responsabilidad y al compromiso colectivo e individual, siguen provocando el pensar, porque su empeño fue comprender lo que ocurría en el mundo que amaba y aportar, con sus palabras, reflexiones al ámbito público de la vida política que, a su modo de entender, estaba en peligro de extinción.
Los temas explorados en este artículo no solo son cuestiones fundamentales que impulsaron el pensamiento de Arendt, sino también de algunos de los asuntos que hoy se hallan en el centro de los debates contemporáneos sobre filosofía política.
La mayoría de interpretaciones sobre la noción de comunidad en Arendt ha pasado por alto el esfuerzo por parte de la autora de deslindarse de lo que ella considera “la tradición de la filosofía política”.
Arendt encuentra que dicha tradición ha sido incapaz de reconocer la pluralidad y contingencia propias de los asuntos humanos. Lo que el presente artículo logra es intentar buscar en el pensamiento de la autora una posible noción de comunidad que conciba la pluralidad como “la ley de la tierra”, y vea en la acción esa puesta en escena de dicha pluralidad; una comunidad que reconozca nuestra existencia como cooriginaria y reconozca dicha cooriginariedad como una alteridad que atraviesa nuestro ser-en-común y nos descentra. En últimas, de lo que se trata es de pensar Arendt contra la “tradición de la filosofía política” que ha concebido la comunidad como una propiedad de los sujetos, como aquella obra que les da una identidad o que se constituye en tanto muchos comparten una misma identidad, y que termina por excluir a todo aquello que no comparte la propiedad común, es decir, termina por negar o reducir la pluralidad del mundo.
Al recorrer la obra de Hannah Arendt desde la educación, la ciudadanía y la humanidad, se hace evidente que su pensamiento constituye una invitación a reconfigurar la pedagogía en clave ética, política y humanizadora. La educación no es un asunto meramente técnico, sino una decisión radical sobre el mundo y el futuro de quienes llegan a él.
Arendt lo expresó con claridad en Entre el pasado y el futuro: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos lo suficiente al mundo como para asumir una responsabilidad por él” (Arendt, 1996, p. 193).
Este enunciado resume el núcleo de lo que aquí hemos denominado una pedagogía de la humanidad. Educar no se reduce a transmitir saberes, sino que implica custodiar el mundo para los recién llegados y, a la vez, confiar en su capacidad de transformarlo. La pedagogía se convierte, de esta manera, en un acto de amor político hacia el mundo común.
Asimismo, la categoría de natalidad ilumina la función más profunda de la educación. En La condición humana, Arendt sostiene: “El milagro que salva al mundo [...] es en última instancia el hecho de la natalidad, en el cual se enraíza ontológicamente la facultad de la acción” (Arendt, 1993, p. 246).
Este énfasis revela que la educación, más que preservar el statu quo, debe abrirse a la potencia de lo nuevo que encarna cada ser humano. En este horizonte, la pedagogía de la humanidad reconoce que cada niño trae consigo la posibilidad de recomenzar el mundo.
Por otro lado, la pluralidad constituye otro pilar esencial. Arendt insiste en que “La pluralidad es la condición básica de la acción y el discurso” (Arendt, 1993, p. 16). Esto significa que educar en clave de humanidad es educar para la convivencia con la diferencia, para aprender a vivir juntos en un mundo compartido donde nadie puede reclamar para sí la totalidad de la verdad. Una pedagogía de la humanidad es, en este sentido, una pedagogía del reconocimiento mutuo.
Autores contemporáneos han profundizado en estas claves. Bárcena y Mélich (2000) proponen pensar la educación como hospitalidad, afir-mando: “Educar es responder a la llamada del otro que llega al mundo, acogerlo y darle hospitalidad en el ámbito de lo humano” (p. 57).
Este enfoque dialoga con Arendt y refuerza la idea de que la pedagogía de la humanidad es, en esencia, un acto de acogida, de apertura y de hospitalidad hacia quienes inauguran con su nacimiento nuevas posibilidades para la vida colectiva.
Biesta (2017) recuerda que la educación siempre implica riesgo. Señala: “El bello riesgo de educar está en que nunca sabemos con certeza lo que los niños harán con lo que reciben, pero aun así debemos confiar en su libertad” (p. 25).
Aceptar el riesgo educativo es aceptar la libertad de los nuevos, condición indispensable para hablar de una pedagogía de la humanidad. De lo contrario, la educación se convierte en domesticación o en control, negando la esencia misma de la natalidad y de la pluralidad.
La pedagogía de la humanidad, inspirada en Arendt, se sostiene en cuatro pilares: la responsabilidad hacia el mundo, la confianza en la natalidad, la acogida de la pluralidad y el riesgo de la libertad. Estos principios constituyen no sólo una propuesta pedagógica, sino también un horizonte ético y político para la humanidad en tiempos de crisis.
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