martes, 28 de febrero de 2012

RETOS Y DESAFIOS DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

Posted By: Guillermo Molina Miranda - 9:53:00

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RETOS Y DESAFIOS DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA CONTEMPORANEA [1]
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Dr. Pedro Horruitiner Silva 

¿QUÉ CARACTERIZA A LAS UNIVERSIDADES EN LA ÉPOCA ACTUAL? 

La universidad como institución social es fruto de una época muy diferente a la actual. En sus orígenes, las universidades se convirtieron en las instituciones que atesoraban todo el conocimiento de la sociedad. El desarrollo de las ciencias entonces, posibilitaba tal situación. Hasta la primera mitad del pasado siglo XX, era posible afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus estudios universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante toda su vida. 

Hoy no ocurre de ese modo. Ni los conocimientos se atesoran privilegiadamente en la sociedad, ni es posible pensar en tener desempeños profesionales exitosos sin una constante actualización. Educación para todos durante toda la vida es el objetivo supremo asumido por la UNESCO para caracterizar la nueva cualidad que debe estar presente en la educación en la época actual. Esta tesis es igualmente válida, cuando se profundiza en el verdadero papel correspondiente a las universidades de hoy. Resulta lamentable observar en algunos países, fruto de procesos de formación desvinculados de la realidad productiva y social y ajenos a la dinámica de la actual transformación los conocimientos, cómo jóvenes recién graduados de las universidades se quedan prácticamente sin profesión unos pocos años después de egresados. Ese es el precio, cuando la universidad no se adecua al ritmo de estos tiempos y renuncia a transformarse en su interior para dar respuesta a las demandas sociales y productivas de la sociedad donde ella se inserta. 

¿Cuáles son los cambios esenciales operados en la universidad de esta época, que imprimen al quehacer universitario una dinámica diferente a la de tiempos anteriores? 

En este epígrafe, sin pretensiones de agotar el asunto, se tratarán algunas de esas transformaciones, sobre todo aquellas relacionadas de modo más directo con el modelo de educación superior expuesto. Nos hemos ha apoyado para el análisis en un interesante artículo del profesor colombiano Luis Alberto Malagón Plata, publicado en la Revista ANUIES hace ya algún tiempo y recogido en la bibliografía consultada para este material de estudio. 

Un primer aspecto, de suma importancia, relacionado con la real capacidad de la universidad de dar respuesta a las demandas de este siglo, que se ha dado en llamar siglo del conocimiento, es la denominada masificación de la educación superior. Como consecuencia de ello se aprecia una tendencia al incremento de los jóvenes en las edades comprendidas entre 18 y 24 años cursando estudios superiores. En algunos países, entre los cuales está incluida Cuba, esa población rebasa ya el 50 %. 

En muchos lugares esa tendencia ha puesto en crisis las capacidades de las universidades, diseñadas para otros contextos, incapaces, con sus propios recursos, de dar respuesta a tales demandas de crecimiento. 

Unido a ello, surge el debate en torno a si tales crecimientos ponen en riesgo la calidad de esas instituciones. Este tema será analizado con mucha mayor profundidad posteriormente. Ahora simplemente adelantar que la verdadera calidad es aquella que asegura los mayores niveles de acceso y no la que se alcanza cuando la educación superior se restringe a unos pocos, excluyendo de los estudios superiores a la mayoría de los miembros de la sociedad. Ello supone la primera gran contradicción que la universidad actual debe asumir y resolver: El problema de pensar la calidad asociada a pequeños grupos de personas con el privilegio de acceder a estudios superiores excluyendo al resto de la sociedad, a la cual sólo les queda aceptar y asumir esa diferencia. 

En segundo lugar está el asunto del financiamiento estatal de las universidades, con una tendencia a la reducción en la gran mayoría de los países, en franca contradicción con los incrementos del acceso. Por lo tanto, las universidades se ven obligadas a la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento. 

No pocas veces, esa búsqueda ha estado asociada a la transformación de la universidad en una empresa basada en vínculos básicamente económicos con el sector productivo, abandonando sus preceptos fundamentales y convirtiéndose en una institución cuya misión pasa a ser producir ingresos en lugar de conocimientos. 

En tercer lugar, y como consecuencia de que las universidades van estrechando lazos de colaboración con la sociedad –contrayendo gradualmente compromisos de diversos tipos: sociales, económicos, culturales–, va teniendo lugar un proceso gradual de pérdida de su autonomía. Es natural que eso ocurra cuando la universidad abandona sus marcos tradicionales y se vincula de un modo más orgánico con el resto de la sociedad, debido a que esos nexos llevan consigo nuevas relaciones y con ello se comprometen determinados objetivos comunes, 

que de una forma u otra ejercen su influencia en el gobierno universitario, con más fuerza cuanto mayores son estos compromisos. 

Esas relaciones pueden surgir tanto con la sociedad civil como con las instituciones estatales, e incluso con el estado mismo, por lo cual los estudiosos de la universidad actual comienzan a utilizar un nuevo término para caracterizar esas relaciones: heteronomía. Se habla entonces de un inevitable cogobierno, en forma de triple hélice: universidad-estado-sociedad, en lugar de la tradicional y clásica autonomía. 

En cuarto lugar, y asociado a tales nexos, va surgiendo gradualmente en la universidad la necesidad de evidenciar su responsabilidad social por medio de instrumentos que validen su quehacer. La propia sociedad, cada vez más, exige a la universidad certificar los niveles de calidad en el desarrollo de sus procesos sustantivos, y con ello surge de modo bastante generalizado la necesidad de las universidades de rendir cuentas a la sociedad de su quehacer. 

Es también una forma de defender su protagonismo, en un escenario caracterizado por el surgimiento de universidades privadas de segunda clase también llamadas universidades de garaje- con objetivos meramente económicos, lucrativos, sin ningún respaldo de calidad. 

La forma más común utilizada por la universidad para rendir cuentas a la sociedad es el proceso de evaluación y acreditación. Estos procesos cada vez más, abarcan distintos programas, tanto de pregrado como de posgrado, y en los últimos años se han venido generalizando, al extremo de existir ya diferentes organizaciones internacionales constituidas con esos fines. 

Los avances en esta dirección constituyen un alerta de lo necesario de la creación de alianzas de este tipo, mediante la búsqueda de fórmulas comunes en países como los latinoamericanos, con similares orígenes, cultura, e incluso idioma a su favor. 



Otra importante cualidad en las concepciones actuales de la universidad como institución social es la de formación integral. El término, por su carácter tan general, resulta necesario precisarlo mejor para entender en cada caso qué se quiere decir cuando se emplea, pero en síntesis expresa la pretensión de centrar el quehacer de las universidades en la formación de valores en los profesionales de forma más plena, dotándolos de cualidades de alto significado humano, capaces de comprender la necesidad de poner sus conocimientos al servicio de la sociedad en lugar de utilizarlos sólo para su beneficio personal. Implica también la necesidad de lograr un profesional creativo, independiente, preparado para asumir su autoeducación durante toda la vida; que sea capaz de mantenerse constantemente actualizado, utilizando igualmente las oportunidades ofrecidas por las universidades de atender al profesional con una educación posgraduada que responda a las necesidades del desarrollo del país. 

Con frecuencia, cuando se habla de este concepto, se trata además la importancia de estar preparado para trabajar en colectivos, en equipos multidisciplinarios, participando activamente en la construcción social del conocimiento. Más adelante se explica cómo la educación superior cubana ha asumido esa idea de formación integral, elevándola al rango de idea rectora principal. 

Una importante y nueva cualidad de la universidad de hoy la constituye el hecho de estar soportada sobre nuevos escenarios tecnológicos, donde la computación y las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) introducen cambios significativos en el quehacer académico. El problema principal lo constituye hoy la necesidad de cambiar el modo de pensar de los profesores, de modo que asuman cabalmente tales conceptos y los incorporen de forma creadora en la transformación de los diferentes procesos. 

El cambio en relación con el papel desempeñado por estudiantes y profesores, y en general toda la comunidad universitaria, es un elemento de vital importancia en el logro de ese objetivo. No se trata, simplemente, de introducir la computación y las TIC en los procesos universitarios; se trata en esencia, de transformar tales procesos con la introducción de esos instrumentos. 

Todo el desarrollo científico y tecnológico experimentado por la sociedad en el pasado y en el actual siglo, ha implicado igualmente nuevas demandas de formación, a partir de necesidades no siempre asumidas por las universidades con la rapidez requerida, que conducen gradualmente a una competencia en el mercado de producción del conocimiento, y con ello al surgimiento de instituciones alternativas a la universidad, con el mismo propósito de capacitar a personas para el desempeño de nuevas funciones, con lo cual se va produciendo un fenómeno 

de pérdida de exclusividad de las universidades como instituciones generadoras de conocimientos superiores. Hay ejemplos ilustrativos de esa realidad, donde la 

universidad queda muchas veces en desventaja, dada la capacidad de dichas 

instituciones de disponer de amplios recursos materiales y financieros para el 

cumplimiento de sus objetivos de capacitación. 

Por último, es necesario comentar otra cualidad de la universidad de este siglo, relacionada con una redefinición de saberes, como consecuencia de un desplazamiento de las instituciones de educación superior hacia la investigación 

como motor de desarrollo. 

Lamentablemente esta tendencia se aprecia más hoy en los países del primer mundo que en Latinoamérica, donde la investigación de actualidad e impacto sigue siendo una meta lejana, a veces incluso valorada como inalcanzable por altos directivos, dada la precariedad de recursos con que se cuenta actualmente para su desarrollo. La investigación sigue siendo un fenómeno casual en estas universidades, asociado a voluntades individuales y no a una política científica coherente, razón por la cual, lejos de progresar y generalizarse, se estanca y no produce cambios de envergadura. 



MISIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 



A tono con las ideas anteriormente descritas, el punto de partida para identificar el papel y el lugar de la universidad actual, y con ello poder establecer del mejor modo posible su modelo de formación, hay que buscarlo en la propia misión de la universidad, para lo cual es necesario centrar la atención en aquellos aspectos verdaderamente esenciales para su caracterización. 

La idea es muy compleja y polémica, y en cada estudioso de estos temas es posible encontrar una respuesta diferente. Sin ánimo de sentar cátedra en este asunto, y sólo con el objetivo de organizar consecuentemente las ideas expuestas con posterioridad, se sustenta como núcleo de la misión de la universidad moderna, vista desde su acepción más general, la siguiente: Preservar, desarrollar y promover la cultura de la humanidad. 

Es necesario aclarar algunos conceptos. En primer lugar no se pretende con esta definición, defender la idea de la universidad como la única institución social que preserva, desarrolla o promueve la cultura. Resulta innecesario, por lo evidente, ejemplificar esta afirmación anterior. Sin embargo, sí corresponde a la universidad el papel privilegiado de ser la institución social que más integralmente 

puede hacerlo. En eso radica su especificidad. Ninguna otra institución social es capaz de acometer ese empeño con el grado de integralidad de la universidad moderna. También resulta necesario aclarar el sentido del término cultura. 

Frecuentemente se utiliza ese concepto en una forma muy restrictiva, asociándolo a manifestaciones sólo de tipo artístico o literario. Aquí se utiliza en su dimensión más abarcadora, como toda la obra del hombre. Es cultura la novena sinfonía de Beethoven, de igual modo que lo es el binomio de Newton, la comunicación vía satélite o la biotecnología. 

¿Qué significa preservar la cultura? Desde la perspectiva de la misión de la universidad, preservar la cultura es, ante todo, garantizar la transferencia del 

acervo cultural de la humanidad de una generación a otra. Cuando en una universidad cualquiera, en una clase, un profesor y sus estudiantes desarrollan de conjunto el proceso de formación, más allá de ese hecho meramente fenomenológico y casual de un determinado profesor y un cierto número de estudiantes, hay una relación esencial de carácter generacional. La generación portadora del conocimiento, representada por el profesor, traslada el mensaje cultural a la generación en formación, representada por los estudiantes. Es frecuente, en la literatura actual sobre el tema, restringir la misión de la universidad a este aspecto formativo. 

La universidad del siglo XXI no puede limitarse a esa función, aunque es de primordial importancia en el cumplimiento de su misión. Unido a la necesidad de preservar la cultura se requiere un trabajo orgánico de las universidades, para desarrollarla desde sus procesos sustantivos. Desarrollar la cultura es una condición indispensable de la universidad moderna y una de sus diferencias esenciales con la de etapas anteriores. Y el modo más integral de desarrollar a cultura es la investigación científica, por eso a la universidad moderna le es 

igualmente consustancial el quehacer investigativo. Vistas las cosas de ese modo, las universidades, a la vez de formar a las nuevas generaciones, son instituciones de investigación científica del más alto nivel. Más aún, una cosa no es posible concebirla sin la otra. Sin investigación científica no es posible hablar la de verdadera formación de un profesional en ninguna carrera universitaria, del mismo modo que la labor investigativa, en las universidades, se soporta en buena medida en los procesos de formación de pregrado y de posgrado desarrollados en ellas. 

Son aspectos de una relación profundamente dialéctica, no se conciben una separada de la otra. 

Pero la misión de una universidad de este siglo no está completa con esos dos aspectos. Además de preservarla y desarrollarla, corresponde a la universidad promover la cultura en su entorno, llevarla a toda la sociedad. Las universidades, por su propia esencia, son promotoras de la cultura en el más amplio sentido de la palabra. No sólo las manifestaciones artísticas, sino toda la cultura atesorada por la institución, incluyendo de un modo esencial la cultura de cada una de las profesiones. La extensión universitaria, vista de este modo, aparece ahora como el tercer eslabón de la tríada preservación-desarrollo-promoción, dirigida a llevar toda esa cultura, a través de proyectos comunitarios y utilizando la promoción como método esencial, a toda la sociedad. Es un bochorno para una universidad estar inserta en un contexto caracterizado por la ignorancia, el analfabetismo y la falta de cultura. 

Por lo tanto, en una universidad moderna resulta indispensable estructurar en su interior tres procesos sustantivos, cuya integración permite dar respuesta plena a la misión anteriormente planteada, a saber: formación, investigación y extensión universitaria. 

Una primera reflexión pudiera llevar a pensar que a cada uno de estos procesos le corresponde, de modo biunívoco, una de las acciones o funciones, precisadas en la misión. En correspondencia con ello, entonces habríamos de asociar la idea de preservar la cultura con el proceso de formación, la de desarrollarla con el de investigación y la de promoverla con el de extensión universitaria. Sólo una visión fragmentada, no sistémica, justificaría tal proceder. 

Cualquiera de esas acciones mencionadas en la misión se logra plenamente cuando a ella se integran estos tres procesos sustantivos, con independencia de cual de ellos se signifique por sobre los demás. 

Así por ejemplo, en la formación hay un proceso evidente de preservación de la cultura. Unido a ello, está igualmente presente el desarrollo de la cultura, ya que sin investigación no hay formación real posible. De igual modo, la verdadera formación supone además, que el profesional sea un promotor de la cultura de su profesión. La extensión universitaria es también consustancial al proceso de formación desarrollado en las universidades, sin lo cual no es posible lograr ese objetivo. 

Similares razonamientos pueden hacerse para la investigación y para la extensión. La integración dialéctica de los tres procesos sustantivos antes mencionados constituye la garantía del cumplimiento de la misión de la universidad actual, planteada del modo en que se hizo anteriormente. 

EL PROCESO DE FORMACIÓN. SUS DIMENSIONES 

El término formación, en la educación superior cubana, se emplea para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y abarca, tanto los estudios de pregrado (o de grado, como se le denomina en algunos países) como los de posgrado. En este libro se tratarán sólo los aspectos del modelo de formación de la educación superior cubana en la actividad de pregrado, y por tanto no abarca los relacionados con la formación posgraduada. 

La formación supone no sólo brindar los conocimientos necesarios para el desempeño profesional, sino también tener en cuenta otros aspectos de igual 
relevancia, razón por la cual se requiere analizar el concepto desde diferentes 
ángulos o perspectivas de observación. Para hacerlo se identifican tres dimensiones esenciales, que en su integración garantizan el objetivo planteado anteriormente de asegurar una formación integral del estudiante. 

El concepto de dimensión se incorpora a la educación superior cubana para caracterizar el modo en que un proceso puede ser estudiado, analizado, desde 
diferentes posiciones, enfoques, en correspondencia con un propósito particular en cada caso. 

La dimensión expresa, por tanto, la perspectiva desde la cual se analiza un determinado proceso en circunstancias específicas. Expresado de esta manera, el concepto posibilita la caracterización parcial, de cada uno de los procesos, atendiendo al rasgo (o rasgos) fundamental(es) para el sujeto que lo analiza. O sea, un mismo proceso puede ser estudiado desde diferentes dimensiones y en cada una de ellas su comportamiento externo o función evidenciará el aspecto que se desea connotar. 

La primera está relacionada con la idea de que para preparar un profesional resulta necesario instruirlo. Sin instrucción no hay formación posible. Ello supone dotarlo de los conocimientos y las habilidades esenciales de su profesión, prepararlo para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado puesto de trabajo. La dimensión instructiva es, por tanto, una de las dimensiones del concepto de formación. 

Pero no basta con que el hombre se instruya para lograr un desempeño exitoso después de graduado. Si esa instrucción tuvo lugar al margen de la práctica de esa profesión, entonces no estará en condiciones de utilizar esos conocimientos y habilidades en la solución de los problemas que se le presenten como parte de su actividad laboral. Esa realidad es bastante común en las universidades de esta región del mundo, donde los jóvenes profesionales salen de las aulas universitarias desconociendo la realidad laboral existente fuera de los muros de la universidad y en consecuencia, no están preparados para enfrentarla de forma independiente y creadora. 

Por ello, además de instruir al estudiante durante su formación, resulta igualmente necesario ponerlo en contacto con el objeto de su profesión, desde los primeros años de la carrera, y así lograr el imprescindible nexo con los modos de actuación de esa profesión; desde sus aspectos más simples y elementales, hasta aquellos más complejos y que demandan mayor nivel de preparación. Sólo de ese modo se aseguran las habilidades necesarias para su desempeño profesional. 

Detrás de esta idea hay un principio básico de la formación, el vínculo entre el estudio y el trabajo. Es esa una de las dos ideas rectoras en las que se sustenta el modelo de formación de la educación superior cubana. Si ese vínculo no se establece, el estudiante no es capaz de comprender adecuadamente el por qué de cada una de las materias estudiadas durante su carrera, asimilándolas entonces desde una perspectiva teórica, sin relación con la actividad laboral. Ello, a la larga, deviene falta de motivación con su formación profesional, e impide que el estudiante se convierta en un agente activo y consciente de ese proceso. 

En síntesis, además de instruir al joven, se requiere desarrollar en él las competencias profesionales para asegurar su desempeño laboral exitoso. A esta dimensión se le acostumbra a denominar dimensión desarrolladora y su esencia es el vínculo entre el estudio y el trabajo antes mencionado. 

Además, ese joven que hoy está en las aulas universitarias vive en una sociedad, es un ser social, y la universidad tiene igualmente la obligación de formarlo para vivir en dicha sociedad, para ser un hombre útil socialmente, comprometido con esa realidad y apto para actuar sobre ella, transformarla, hacerla más humana. No sirve de nada tener todos los conocimientos del mundo si se carece de los principios básicos que hacen de un hombre un ser racional, que piensa y actúa de acuerdo con determinados patrones de conducta comúnmente aceptados por la sociedad y pone sus conocimientos al servicio de su pueblo, de su país. Si eso falta, entonces los conocimientos adquiridos no tienen ningún valor social, e incluso pueden ser utilizados con el fin de hacer daño. Si el hombre no es portador de valores dirigidos a lograr un desempeño justo, honrado, ético, moral, entonces no será posible que ponga sus conocimientos al servicio de la sociedad y en beneficio de ella. 

Por supuesto, tal formación no puede ser asumida sólo por la universidad. La formación de la personalidad de un hombre, y dentro de ella sus valores, es resultado de la influencia ejercida por la sociedad, la escuela y la familia. De ahí que el tema resulte harto complejo. Sin embargo, la comprensión de esa complejidad no puede llevar a la universidad a desatender su importante papel en ello. Más aún, la universidad, además de ser una institución social donde debe ponerse en primer plano la formación de valores en los jóvenes, debe ser también guardián de la sociedad en esta labor, atendiendo y apoyando cualquier esfuerzo al respecto. 

Por tanto, la labor educativa deviene elemento de primer orden en el proceso de formación, debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias que sobre el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su graduación. A esa dimensión del proceso de formación se le denomina dimensión educativa. 

La educación superior cubana ha hecho suya la idea de que la formación de la personalidad de los jóvenes, en particular en lo referido a aquellos valores que caracterizan su actuación profesional, ha de constituir la idea rectora principal y la estrategia más importante del proceso de formación. 

El concepto de dimensión aquí introducido para caracterizar los aspectos instructivo, desarrollador y educativo, tiene una visión integradora, holística. Cada una de esas dimensiones, de algún modo es portadora de la cualidad más general, que es la formación. Se dan en la vida universitaria en forma integrada, conforman una tríada dialéctica y no es posible establecer una separación entre ellas, identificando tareas docentes donde sólo se educa y otras donde sólo se instruye o se desarrollan competencias laborales; aun cuando una cualquiera de esas dimensiones, en determinados momentos, pueda connotarse por encima de las restantes. 

IDEAS RECTORAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN 

Tal como se explicó anteriormente, dos ideas rectoras se erigen como hilos conductores del proceso de formación: 

 La unidad entre la educación y la instrucción. 

 La vinculación del estudio con el trabajo. 

En ellas se expresa y materializa el indisoluble nexo existente entre las tres dimensiones del proceso de formación antes expuestas. 

Tales ideas rectoras no tienen un carácter temporal, transitorio, ni obedecen a la necesidad coyuntural de atender, en un momento dado, determinados aspectos de dicho proceso. Ellas son una consecuencia directa del modo en que la educación superior cubana asume la formación los profesionales y por tanto, constituyen invariantes de ese proceso. 

La primera idea rectora: La unidad entre la educación y la instrucción La primera y más importante idea rectora de la educación superior cubana –y no sólo de la educación superior, sino también de toda la educación en general– expresa el indisoluble vínculo existente entre los aspectos instructivos y los educativos durante el proceso de formación. 

Esta idea lleva consigo la comprensión de la necesidad de educar al hombre a la vez que se instruye, y para hacerlo se utilizan todas las posibilidades brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad en general; incluidas, por supuesto, cada una de las materias de estudio a partir de sus propios contenidos. 

Más aún, la labor educativa desde el contenido de las disciplinas o signaturas
constituye un elemento primordial de esta relación. 

Una breve reflexión sobre el concepto de contenido de una asignatura o disciplina académica, permite comprender mejor la afirmación anterior. El contenido, como categoría pedagógica, expresa aquella parte de la cultura relacionada con el objeto de estudio cuya asimilación es necesaria durante el 
proceso de formación para lograr los objetivos propuestos. Dicho de otro modo, precisar el contenido supone identificar, en el objeto estudiado, aquellas cualidades, características, rasgos, que han de ser incorporados al proceso de formación para asimilarlos, según el papel y el lugar demandado por cada una de las materias de estudio. 

Tradicionalmente este concepto se enfoca en forma limitada, restringiéndolo a sólo un aspecto: el conocimiento. El conocimiento, como parte del contenido, caracteriza el modo en que el sujeto refleja en su conciencia el objeto de estudio, a partir de identificar aquellas cualidades, propiedades de su interés. Ello se concreta en un sistema de conceptos, principios, leyes, teorías, etc. El conocimiento forma parte del contenido de la enseñanza, es su aspecto gnoseológico, pero no lo agota; es sólo uno de sus componentes. Unido a ello es necesario comprender que cuando el hombre estudia un objeto no sólo refleja en su conciencia los rasgos o cualidades de su interés. En esa relación objeto-sujeto ya explicada, éste se estudia no solo con el propósito de conocerlo, de caracterizarlo gnoseológicamente, también es necesario transformarlo, actuando sobre él. Una asignatura o disciplina, al caracterizar su objeto de estudio, no puede limitarse a identificar sus aspectos gnoseológicos, sus conocimientos. De igual modo resulta necesario identificar los modos de actuar empleados por el sujeto para dicha transformación, que igualmente habrán de incorporarse al contenido de la enseñanza. De tal modo se entiende en la educación superior cubana el concepto de habilidad. Es aquella parte del contenido que caracteriza la integración del sujeto con el objeto de estudio. Las habilidades han de convertirse en herramientas, métodos de trabajo, del dominio del estudiante para poder enfrentar y resolver los diferentes problemas que se le presentan durante su formación. 

Entonces, tanto los conocimientos como las habilidades forman parte del contenido de la enseñanza, y por tanto ambos, deben estar presentes en los programas de estudio. Esto no siempre ocurre así. Por lo general, los programas de las asignaturas expresan sólo el sistema de conocimientos que el estudiante debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la aparición de los métodos de trabajo propios de esa asignatura. Es una importante omisión, que limita el aprendizaje en la misma medida en que ellos quedan indefinidos. El estudiante entonces estará obligado a enfrentarse a los problemas por sí solo, a partir de su propia experiencia, y sobre la base del método de ensayo-error, hasta lograr dominar esos métodos. 

Esto quiere decir, en otras palabras, que es tan importante precisar en un programa de estudio un determinado concepto o ley, como las habilidades, los métodos de trabajo característicos y esenciales de esa materia. 

Pero el concepto de contenido no se agota con esos dos componentes. Cuando, el sujeto interactúa con el objeto de estudio, el resultado mismo de esa interacción proporciona al sujeto un determinado significado social de este objeto. Ese es otro y muy importante aspecto del contenido de la enseñanza. Realmente el más importante, y la educación superior cubana lo incorpora como el tercer componente del contenido: el valor. Los valores son igualmente parte del contenido y como tal, se requiere precisarlos en los programas de estudio y trabajarlos pedagógicamente para lograr la incorporación por parte de los estudiantes a su personalidad. 

Y este último aspecto, o sea, lograr la apropiación de determinados valores, resulta la parte más compleja de toda la labor de formación. Está mucho más claro pedagógicamente lo que hay que hacer para lograr la apropiación de un concepto o el dominio de una determinada habilidad. La didáctica ha resuelto ya esos problemas. La formación de valores en la personalidad de un joven tiene su propia dinámica, diferente a la de dominar un concepto o apropiarse de una ley. En primer lugar es un problema que atañe no sólo a la universidad, sino a toda la sociedad. El joven va conformando su sistema de valores en su quehacer diario, en ello influye la familia, la escuela y en general, toda la sociedad. En eso radica su enorme complejidad. La pregunta surge entonces de modo inmediato: ¿Debe la universidad limitarse a esperar por la familia y por la sociedad en general, o está en la obligación de actuar de forma decidida para contribuir con ello a esa transformación? Las universidades pueden ser motores impulsores de la sociedad, pero también pueden ser instrumentos al servicio de intereses mezquinos, cuando no son capaces de cumplir con su deber social. El concepto de pertinencia de una institución de educación superior está íntimamente ligado a reflexiones de este tipo. 

Un solo ejemplo basta para explicarlo. Si la universidad aspira, como uno de sus objetivos, a que sus profesionales se caractericen por una conducta ética intachable, entonces desde el proceso de formación, y en general en todo el 

quehacer universitario, debe propiciarse el desarrollo de conductas éticas. Y el problema no está en ofrecer algunos cursos de ética. Los cursos de ética pueden ofrecerse y ser bien empleados por los estudiantes; pero es posible que un joven obtenga calificaciones máximas en sus cursos de ética y no sea ético. Incorporar la ética a la personalidad demanda otras acciones de carácter educativo y parten de como en la propia universidad se viva un clima de ética, y que los profesores, en su conducta cotidiana, exhiban un comportamiento ético a toda prueba. ¿Cómo es posible aspirar al desarrollo en los estudiantes de valores éticos si en la universidad ésta brilla por su ausencia, o si los profesores, en su comportamiento, demuestran otra cosa? Y cuando un profesional no es ético, de nada vale todo lo aprendido en su profesión. Es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad que un abogado, un economista, un médico o un maestro sin ética. No importa cuan capaces sean. Similares ejemplos podrían ponerse sobre otros valores, pero resulta innecesario. Con el anterior se ilustra el significado de este aspecto en la formación de un estudiante universitario. 

Hasta aquí el paréntesis sobre el contenido de la enseñanza. Lo educativo es parte orgánica, esencial, de dicho proceso y la educación debe darse en estrecha relación con la instrucción, de modo tal que cada materia universitaria, desde su propio contenido, sea capaz de identificar sus potencialidades educativas e incorporarlas al proceso de formación, para con ello contribuir a la formación de valores para su desempeño profesional. Los aspectos más relevantes de carácter educativo, en la universidad, se forman durante la instrucción y el papel del profesor como ejemplo de educador constituye un elemento primordial en el logro de tales objetivos. 

Si eso es así ¿Es posible dejar al libre quehacer de cada profesor la labor educativa? O por el contrario, dada su importancia esencial, se requiere que estos aspectos sean incorporados explícitamente a los propósitos a lograr en cada una de las carreras y se concreten en los contenidos de cada una de las asignaturas. 

La educación superior cubana ha comprendido plenamente que los objetivos relacionados con la formación de la personalidad del estudiante son los más importantes de todo el proceso de formación, y en correspondencia con ello ha elevado al rango de estrategia principal el sistema de influencias educativas a realizar en cada universidad para lograr la formación de los valores que deben caracterizar a un profesional en la época actual. Y lo hace conscientemente. 

En esencia, esta primera idea rectora persigue como propósito no sólo centrar la enseñanza en los aspectos cognitivos sino organizarla de modo que ellos se integren dialécticamente a los aspectos significativos, afectivos, conscientes y de compromiso social. 

Considerar esta idea rectora como esencial en el proceso de formación no obedece a razones coyunturales ni a la necesidad de priorizar, en un determinado momento, un aspecto del proceso que luego de logrado puede pasar a un segundo plano. La idea de la unidad entre educación e instrucción está orgánicamente vinculada a la forma de comprender, en la educación superior cubana, el problema de la formación. 

La segunda idea rectora: La vinculación del estudio con el trabajo 

La vinculación del estudio con el trabajo es igualmente una idea rectora fundamental de la educación superior cubana. Realmente, al igual que la anterior, deviene hilo conductor de todo el sistema educacional, desde los primeros niveles hasta la educación posgraduada. 

Es consecuencia del avanzado pensamiento pedagógico del Apóstol José Martí, quien no concebía la educación de otro modo sino a partir de este vínculo. 

Toda la obra educativa cubana, a partir del año 1959, ha estado soportada por ese enfoque formativo. 

Si la anterior idea rectora expresaba el vínculo entre dos de las dimensiones del proceso de formación: la educativa y la instructiva; ésta se refiere a la necesidad de que ambas se vinculen a su vez con lo laboral. La esencia de este principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currículo, el dominio de los modos de actuación profesional, de las competencias para asegurar la formación de un profesional apto para su desempeño en la sociedad. Para lograrlo es necesario que el estudiante desarrolle, como parte de su formación, tareas laborales propias de su futura profesión y de ser posible, desde el inicio mismo de la carrera. Sin la presencia de lo laboral en los currículos, la formación no se vincula con la realidad de la profesión y el egresado no es capaz, al iniciar su vida laboral, de resolver los problemas que allí se presentan. 

Tal concepción debe ser, entonces, orgánicamente incorporada al currículo, omo parte de su diseño. Más aún, debe constituir su columna vertebral, su aspecto formativo fundamental, al que deben subordinarse las restantes materias de estudio. Bajo esa lógica se diseñan los currículos de las universidades cubanas. 

Estrechamente vinculado al currículo está la actividad científica de los estudiantes, asumida desde la perspectiva laboral. En la práctica formativa, realmente, esos dos aspectos se dan en su unidad. Cuando lo laboral se diseña con un enfoque académico adecuado, sin las urgencias del mercado del trabajo, su materialización supone que el estudiante, en su actuación, se apropie de la lógica de la investigación científica, de su metodología. Lo laboral en un graduado universitario hay que entenderlo siempre desde una perspectiva científica. 

Cuando eso ocurre, el estudiante, al cumplir tareas laborales –cuya complejidad debe irse incrementando desde los primeros años hasta los últimos– va incorporando a su quehacer profesional la metodología de la investigación científica. En la educación superior cubana, como consecuencia de ello, un estudiante, al concluir sus estudios, ha tenido que enfrentarse en varias ocasiones con tareas de este tipo, cuya culminación exitosa supone su defensa pública ante un tribunal competente. Durante los estudios universitarios en Cuba los estudiantes cumplen varios trabajos científicos de este tipo, denominados trabajos de curso. De tal modo, resulta común en las universidades cubanas, al referirse a este tipo de actividad formativa, la costumbre de utilizar el término investigativo-laboral. 

Es necesario responder con claridad la pregunta siguiente: ¿Cuál es la magnitud de lo investigativo-laboral en los currículos de las carreras universitarias en Cuba? Sólo con mencionar algunos grupos de carreras basta para ilustrarlo: 

 Ciencias Naturales y Matemática: 29,4 %. 

 Ciencias Sociales y Humanísticas: 25,4 %. 

 Ciencias Económicas: 36,0 %. 

 Ciencias Agropecuarias: 38,9 %. 

 Ciencias Técnicas: 29,1 %. 

Los datos en por ciento representan la cantidad de horas lectivas del currículo que se dedica en esas carreras a la actividad investigativo-laboral de los estudiantes; cerca de la tercera parte de su tiempo. Por supuesto que para lograrlo la universidad requiere del apoyo de la sociedad. Sola no puede cumplir objetivos de tal magnitud. 

En la educación superior cubana las universidades se apoyan en una red estable de entidades laborales donde se vinculan los educandos para cumplir tareas de tipo profesional. Es una idea generalizada a partir de la práctica docente de los estudiantes de medicina -que en muchos países, tradicionalmente, se ha realizado en instituciones de salud tales como hospitales, policlínicos, clínicas especializadas- y que en Cuba se extendió gradualmente a otras carreras universitarias. Como resultado de ello los estudiantes de ingeniería se vinculan a diferentes empresas industriales, fábricas, talleres, etc., para cumplir su actividad laboral; los de derecho se incorporan a los tribunales, fiscalías y bufetes; los de pedagogía a las escuelas; los de periodismo y comunicación social a diferentes órganos de radio, prensa escrita y televisión; los de humanidades a casas de cultura, museos, teatros, bibliotecas y otras entidades culturales. En resumen, cada carrera ha ido creando una red estable de entidades laborales donde sus estudiantes cumplen esta labor, con un nivel de generalización que abarca al 100 % de las carreras estudiadas en Cuba. Sin excepciones de ningún tipo, todas las universidades cubanas vinculan de ese modo a sus estudiantes con la actividad profesional. 

Por supuesto, para lograrlo es necesario todo un proceso de integración de la universidad con la sociedad, a partir de convenios de colaboración donde las entidades laborales incorporan a los estudiantes en sus instalaciones para desarrollar tales prácticas y a su vez reciben de las universidades apoyo en tareas de desarrollo, cursos de posgrado para sus profesionales, investigaciones conjuntas y otros beneficios. 

Este vínculo laboral ha ido perfeccionándose gradualmente, tanto en su diseño omo en su ejecución; y en la actualidad, en cada una de las carreras existentes en las universidades cubanas, se introdujo una disciplina que tiene que ver con toda la actividad investigativo-laboral de los estudiantes, denominada disciplina principal integradora. Ella, por lo general, se desarrolla desde el primero hasta el último año de la carrera, asume todo el quehacer investigativo-laboral del estudiante, incluidos los trabajos de curso y el trabajo de diploma al concluir sus estudios y desde el punto de vista de su diseño constituye la principal disciplina de la carrera, a la cual se subordinan todas las demás. Más adelante se explicará en detalle en que consiste esta disciplina. 

EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CUBANA: 

PERFIL AMPLIO 

En las universidades, en la época actual, un tema de mucha vigencia en los debates académicos en torno al problema de la formación lo constituye el modo de formar a los estudiantes bajo un determinado modelo. El debate polariza las opiniones en dos direcciones principales, que de algún modo toman partido por una posición en cuanto a la contradicción que se da entre la formación general y el especialista. 

Mientras que algunos suscriben la necesidad de habilitar al estudiante con las herramientas de trabajo principales que demanda el mercado del trabajo y graduarlo lo antes posible dadas las exigencias de dicho mercado, otros defienden una formación basada en los fundamentos más generales, básicos, de la profesión, a partir de los cuales resulta más efectivo construir todo el andamiaje propio de cada profesión. 

La primera posición asume como una necesidad la formación bajo estrechos perfiles, ya que de otro modo sería imposible cumplir con las demandas de tiempo y de formación exigidas, mientras que la segunda considera la formación, desde el amplio perfil. 

De algún modo, ambas posiciones pueden tener una parte de la razón, en dependencia de las condiciones concretas en que tiene lugar la formación. Y es que el problema planteado no es posible resolverlo en términos de ruptura. Es necesario entender que, por un lado, la formación básica resulta indispensable para un profesional de estos tiempos, mientras que por el otro, de cualquier modo resulta necesario que el profesional esté apropiado de los modos de actuar, las competencias fundamentales, que caracterizan su desempeño profesional. Se trata entonces de estudiar la contradicción planteada comprendiendo la necesidad de estructurar la formación a partir de una relación dialéctica del papel de ambas cualidades. En correspondencia con ello, la educación superior cubana inclinó la balanza hacia la formación básica, hacia el amplio perfil, sin dejar de reconocer la importancia de que el profesional domine igualmente los modos de actuación esenciales de su profesión. En este artículo se expondrán las características de dicho modelo y cómo se resuelve, desde esa concepción, la 

contradicción antes planteada. 

El amplio perfil como modelo de formación de la educación superior cubana, es el resultado de todo un proceso de varias décadas de trabajo, con currículos de perfiles muy estrechos, que condujeron en un determinado momento, a que en Cuba existieran más de 200 perfiles terminales diferentes en las universidades. Prácticamente, a cada nueva necesidad laboral, la respuesta de la universidad era una nueva carrera. Esa era la manera de entender cómo la universidad atendía las crecientes demandas de la producción y los servicios. 

Hoy el enfoque es totalmente distinto. Con el modelo de perfil amplio en Cuba se ofrece algo menos de un centenar de carreras universitarias diferentes, con las cuales la universidad ofrece plena respuesta a las necesidades planteadas por la sociedad. Si antes a cada nueva demanda laboral se respondía con una 

nueva carrera, hoy la respuesta es cualitativamente diferente. Ante una nueva 

necesidad laboral la universidad cubana actual, con un nivel de desarrollo superior al de tiempos atrás, lo primero que hace es preguntarse: ¿Desde cuáles de las 

actuales carreras universitarias, y utilizando las diferentes formas de estudios postgraduados, es posible ofrecer la respuesta adecuada? En la mayor parte de los casos el problema encuentra adecuada solución por esta vía, y solo cuando ello no es posible se piensa en la necesidad de una nueva carrera. 

Por supuesto que lo anterior supone un amplio desarrollo de la educación de postgrado en todas las universidades, como realmente ocurre hoy en Cuba. 

Para ilustrarlo baste decir que en una parte importante de las universidades cubanas, la matricula de postgrado es ya superior a la de las carreras, cualidad que se manifiesta cada vez con más fuerza, dadas las crecientes demandas de superación profesional de los 800 000 graduados universitarios del país. 

¿Cuál fue el origen de este modelo de perfil amplio en la educación superior cubana? Las primeras ideas, posteriormente generalizadas a las restantes carreras, hay que encontrarlas en la formación del médico. En los años 80, como consecuencia de un nuevo enfoque del sistema de salud que se proponía llegar a cada comunidad de un modo más pleno y eficaz, surge el debate acerca de cuál debía ser el modelo de formación de un médico, cuya actuación no iba a ser la clásica consulta del hospital o el policlínico, sino precisamente la comunidad, el lugar donde viven y/o trabajan los ciudadanos, de modo que en su actuación el médico pueda profundizar también en las causas sociales que están asociadas al problema de la salud, con un enfoque sustancialmente distinto de su quehacer, no centrado en atender a un enfermo sino en preservar la salud del hombre, entendido este como un ser social. 

Para ello fue necesario identificar los principales problemas de la salud en Cuba. Al hacerlo, para conocer cuál podría ser la cualidad esencial de ese nuevo médico, resultó que esos problemas estaban agrupados en tres grandes grupos, que a su vez se correspondían con tres de las especialidades tradicionales de la medicina, a saber, la medicina interna, la pediatría y la ginecología y obstetricia. 

Surge entonces la idea transformadora esencial: ¿Por qué seguir formando masivamente, desde la carrera, especialistas de esos tres tipos? ¿Por qué no 

formar, en su lugar, un solo profesional, de más amplio perfil, capaz de dar una respuesta primaria a los problemas de esas tres ramas de la medicina y dejar tales especialidades para la actividad de postgrado? 

Hoy en Cuba, todos los estudiantes de medicina se forman bajo esa concepción y comienzan su vida profesional brindando sus servicios en ese eslabón de base, que al igual que la comunidad puede ser un centro de trabajo o una escuela. 

Estas ideas, en el plano metodológico, fueron asumidas por la educación superior cubana y como resultado tiene lugar a fines de esa década, una transformación sustancial del modelo de formación en todas las carreras y con ello una significativa reducción del número de éstas, materializándose en una nueva generación de planes de estudio, cuya aplicación comenzó a inicio de los años 90. Si se analiza en detalle el ejemplo del médico antes expuesto, se pueden identificar sin dificultad los rasgos generales principales de este modelo de perfil amplio. El primero de ellos es la profunda formación básica. Solo de ese modo se asegura que el amplio perfil opere. Se trata de preparar con solidez al profesional en los aspectos básicos de la profesión que han de estar en la base de toda su actuación profesional. De esa forma se puede asegurar que esté en capacidad de dominar toda la amplitud de su perfil, y asegura además su ulterior movilidad, cosa común en estos tiempos. 

Unido a lo anterior, se trata de un profesional preparado para desempeñarse en el eslabón de base de su profesión. Es el médico del consultorio de la familia, el maestro de la escuela, el ingeniero del taller, el sociólogo de la comunidad, el químico del laboratorio de investigaciones, etc. Para eso se forma, con independencia de que, en el futuro, con su desarrollo profesional, adquiera otras responsabilidades y se convierta en director del hospital, o de la escuela, o en gerente de su empresa, o en director del centro de investigaciones. 

Por último, se trata de un profesional preparado para brindar una respuesta primaria, allí donde se desempeña. No resuelve todos los problemas. Dicha respuesta está relacionada con la capacidad que tiene ese profesional de resolver los problemas principales que allí se presentan. Se utilizan dos términos para precisar esta idea: Problemas más generales y frecuentes. 

Lo general es lo común. Un problema es general cuando se presenta en cualquiera de los lugares donde dicho profesional actúa. Lo frecuente significa que se dan repetidamente en cada uno de esos lugares. Ambas cualidades caracterizan el tipo de problema que se ha analizado. Son los principales problemas de la profesión –en este caso de la salud- porque son generales y a la vez frecuentes. 

Un modelo de este tipo ha de estar sustentado, como ya se dijo, por un amplio y sólido sistema de educación postgraduada que lo complemente. De lo contrario no opera adecuadamente. Por ello, el modelo de formación de un profesional en Cuba se concibe en tres etapas diferentes, a saber: 

 La carrera. Por lo general cinco años de estudio, con diploma incluido 

 El adiestramiento laboral. Por lo general dos años 

 El sistema de formación postgraduada 

Este segundo elemento, menos conocido, es un momento importante del proceso de formación de los profesionales cubanos. 

¿En que consiste el adiestramiento laboral? Luego de graduado, cuando un joven se incorpora a un centro de trabajo a desempeñarse como profesional, durante sus dos primeros años de vida laboral, el centro de trabajo está en la obligación de adiestrarlo profesionalmente. Ello supone complementar su formación con aquellos aspectos más específicos que tienen que ver con el lugar donde fue ubicado. Para ello el recién graduado tiene un programa de formación, bajo la guía de un tutor, y constituye una responsabilidad del centro de trabajo –prevista en la legislación laboral– asegurar esa nueva etapa formativa. 

EL PROBLEMA DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR 

En los libros relacionados con este tema resulta común que los autores utilicen el término diseño curricular para referirse al proceso que tiene lugar en las universidades, como consecuencia de lo cual se instrumentan y aplican nuevos currículos. 

Realmente, aunque la amplia generalización de esta denominación permite comprender su contenido, en rigor el diseño curricular es solo una etapa, un momento de un proceso mucho más complejo, que es la transformación curricular. El autor prefiere utilizar este término, porque da una visión más clara y completa de la idea que se desea trasmitir. 

Realmente, el proceso de cambio de currículos en una universidad, pasa por diferentes momentos o etapas, cada una de las cuales caracteriza una parte, un aspecto, del proceso como un todo. Esas etapas, en lo fundamental, son: 

 Preparación 

 Diseño 

 Ejecución 

 Evaluación 

La primera etapa, denominada preparación, caracteriza el proceso previo al diseño que debe tener lugar en las universidades para preparar a quienes van a elaborar los nuevos currículos, en las ideas, conceptos, principios que los sustentan. Resulta indispensable comenzar por aquí; de otro modo quienes han de elaborar los currículos lo harán a partir de sus propias experiencias, de su propia comprensión de lo que debe ser la carrera y cada uno de sus subsistemas, y con ello lo que tiene lugar, más que una transformación, es una reproducción, una nueva versión de lo ya conocido y aplicado anteriormente. 

Con frecuencia, incluso, estos procesos comienzan directamente por la elaboración de los programas de cada una de las asignaturas, desconociendo por completo que ellas están subordinadas a sistemas de orden mayor, que determinan su papel y lugar en el proceso de formación. Ello implica que los profesores reproduzcan sus vivencias pedagógicas sin cambios de significación, y el problema del diseño se reduzca al debate en torno al lugar que ocupa cada materia y al tiempo dedicado a cada una de ellas; donde cada uno de los profesores implicados reclama mayores presupuestos de tiempo para su asignatura, porque el asignado no resulta suficiente. En el camino quedaron los propósitos de mayor alcance, resultado de que no estaban realmente creadas las condiciones para ello. Lamentablemente, todavía esto ocurre con frecuencia en algunas universidades latinoamericanas, donde el debate curricular se reduce a que cada cual asegure un espacio propio, muchas veces fruto de su formación específica, que incluso puede tener poca relación con los aspectos esenciales de la carrera objeto de transformación. 

Pero el problema de la preparación no se reduce solo a preparar a quienes van a elaborar los currículos. En el plano estratégico, tan importante como eso es preparar a los profesores que van a aplicar esos currículos en los nuevos conceptos. Si el currículo llega a los profesores que han de aplicarlo como resultado de la elaboración teórica y aislada de un grupo selecto de expertos, entonces cada uno de los profesores lo adecuará a sus propias vivencias, en correspondencia con su formación pedagógica y profesional, y el resultado seguirá siendo el mismo que antes en líneas generales. Y esa no es una tarea de un día. Es una tarea de mucho más alcance, que demanda tiempo y dedicación y que solo deja los frutos esperados cuando los profesores, como resultado de haberse apropiado de los aspectos esenciales del nuevo modelo que se pretende implantar, son capaces de demostrarlo en las materias que imparten, transformándolas. Es ahí, en el aula, en la actividad práctica del profesor con sus estudiantes, donde se decide realmente la efectividad de cualquier proceso de transformación curricular. En cada profesor universitario reside, como resultado de su labor académica, un currículo oculto que lo guía, que lo conduce a hacer las cosas en correspondencia con su experiencia precedente y que en última instancia, con mucha frecuencia, refleja la forma en que a él le fueron impartidos esos contenidos. Resulta por tanto sumamente difícil, cuanto más arraigadas están esas concepciones, poder transformarlas. Por tanto, el problema de la preparación de los claustros para abordar una verdadera transformación curricular es de la mayor importancia. 

Para que el profesor sea capaz de despojarse de esos enfoques, se requiere toda una transformación en su modo de actuar, que es ante todo pedagógica, didáctica. Por tanto, si los profesores no han sido preparados en los fundamentos pedagógicos y didácticos del nuevo currículo, poco serán capaces de hacer, aunque estén presentes las mejores intenciones. 

Solo si se asegura esta primera etapa tiene sentido proponerse diseñar nuevos currículos. Entonces, el diseño propiamente dicho deviene una etapa en la cual se transforman los vigentes, surgiendo otros cuyas cualidades los distinguen esencialmente de los anteriores. Cuando eso no ocurre no tiene sentido plantearse un proceso de tal tipo. 

Pero hasta este momento todo ha tenido lugar en el plano teórico. O lo que es lo mismo, ninguna transformación ha ocurrido realmente en el aula, en el proceso de formación. Para que ello ocurra se requiere poner en práctica los nuevos planes, aplicarlos. Esta es la tercera etapa del proceso de transformación, donde los currículos adquieren vida en la clase, en el laboratorio, en la actividad investigativa o en los escenarios laborales a los cuales se vincula el estudiante. En su ejecución, son los profesores los que juegan el papel decisivo. De ellos depende que el cambio se realice en correspondencia con lo previamente diseñado. Si ello no ocurre, todo lo anterior ha sido en vano. De ahí la importancia que reviste que todos los profesores hayan recibido la preparación requerida, de modo que ésta contribuya a que la aplicación tenga lugar en correspondencia con las concepciones previamente concertadas. En otras palabras, el proceso de transformación no concluye con el diseño, por el contrario, adquiere ahora su mayor importancia, pues todo lo concebido anteriormente, sobre la base de una adecuada preparación del claustro, se comienza a ejecutar. 

Y por último la evaluación. ¿De que otra manera quienes elaboraron los currículos pueden conocer si su diseño opera adecuadamente en cada año y disciplina? Por tanto, la cuarta y última etapa de todo proceso de transformación curricular es su evaluación. Ella ha de tener lugar durante el proceso mismo de aplicación, con el objetivo de evaluar sobre la marcha como van alcanzándose resultados parciales, y en consecuencia tomar las medidas correspondientes para corregirlo. Unido a lo anterior, la evaluación demanda igualmente que al concluir cada cohorte se haga una evaluación de los resultados de la formación de esos estudiantes. La mejor manera de hacerlo es sobre la base de su actuación, allí donde se desempeñan como profesionales. Por tanto la universidad no puede desatender el seguimiento de la actividad profesional de sus graduados, ya que ello posibilita conocer en qué medida la formación obtenida les permite un desempeño adecuado, en correspondencia con las demandas del mundo del trabajo. 

La realización de estudios periódicos de este tipo, dirigidos a conocer la medida en que se asegura una adecuada pertinencia de los graduados, es un aspecto de vital importancia para todas las universidades, y debe formar parte de los estudios previos que hay que realizar antes de formular cada nueva proyección estratégica. 

Por eso transformación y no diseño. Realmente, la educación superior cubana comprendió ya, desde hace algún tiempo, que la transformación curricular es un proceso continuo, que se inicia como ya se dijo con la preparación de los docentes y no termina en el diseño, sino que continua en su aplicación y evaluación, lo que a su vez puede dar lugar a nuevos currículos. Es un ciclo que se repite cada cierto tiempo y donde siempre las comisiones que elaboran los currículos desempeñan un trabajo específico, en correspondencia con cada una de las etapas de ese proceso. 

UN PROBLEMA PRIMARIO: LA ESTRUCTURA DE CARRERAS 

Resulta obvio que toda transformación curricular debe tener como base una reflexión acerca de cuan pertinentes son las carreras existentes y en qué medida resulta necesario incorporar otras nuevas, dejar de ofrecer algunas de las actuales, o ambas cosas a la vez. 

Aunque parezca muy evidente la necesidad de tal proceder, muchas veces no ocurre de ese modo y las universidades al iniciar su proceso de transformación curricular parten de suponer la vigencia de su actual estructura de carreras, sin haber realizado un profundo estudio de cada una de ellas y de los cambios que se han producido en los sectores a los que ellas tributan y en general en la sociedad. 

¿Quién debe responder esa pregunta?, ¿Cómo arribar a una nueva estructura de carreras? Tales problemas están en la base de toda transformación curricular y la respuesta deben darla quienes dirigen dicho proceso de transformación, a partir de un estudio del contexto en el cual se han de desempeñar los profesionales, con una perspectiva suficientemente amplia como para asegurar que estarán preparados para asumir los retos del mundo del trabajo que enfrentarán luego de egresar de las universidades. 

Sin estudiar y resolver este problema no es posible pensar en una verdadera transformación curricular, que responda a las necesidades del desarrollo económico y social del entorno en donde habitualmente son empleados esos graduados. Esa respuesta debe ser capaz de precisar: 

 Las carreras vigentes que deben continuar desarrollándose. 

 Las carreras vigentes que no deben continuar. 

 Las carreras vigentes que deben ser transformadas o integradas, a partir de nuevos enfoques. 

 Las carreras que deben comenzar a impartirse como consecuencia de las nuevas necesidades antes explicadas. 

En correspondencia con lo anterior, para determinar la estructura de carreras es necesario tener en cuenta diferentes factores. El primero de ellos, y el más importante, lo constituye el conocimiento de las prioridades del desarrollo económico y social del país y de la región a la cual tributan los graduados de esa universidad. Igualmente es necesario precisar, como parte de esos estudios preliminares, cuáles podrían ser las demandas de profesionales de sus principales empleadores. Esos dos elementos conforman la visión primaria del rumbo que debe tener la transformación curricular que se desea acometer. 

Por supuesto que, unido a esos factores propios de cada lugar, se añade uno de carácter más general, asociado a las tendencias que se experimentan en la ciencia y en la tecnología, en especial las vinculadas a las carreras que se proyecta diseñar. Eso permite proyectar el diseño con un enfoque actual, incluso prospectivo, de la profesión, lo cual es muy importante pues los problemas profesionales que existen cuando el estudiante arriba a la universidad no serán necesariamente los que se presentarán en su actividad profesional una vez graduado. Una visión completa del problema tampoco puede obviar la estrecha relación que debe existir entre la estructura de carreras que se propone y el sistema de superación postgraduada de esos profesionales, de modo que el proceso de formación tenga una visión integradora, que abarque tanto las carreras como las diferentes formas del postgrado que aseguren su adecuada y sistemática actualización. 

Esta labor, por supuesto, no puede ser acometida solo por las universidades. Todo el sistema de entidades productivas y de servicios debe participar en estos estudios. Solo en vinculación con los empleadores es posible brindar una respuesta completa al problema planteado. 

LOS CONCEPTOS DE PROBLEMA, OBJETO Y OBJETIVO. SU RELACIÓN 

Ya se ha dicho que para lograr una verdadera transformación curricular se requiere, entre otras cosas, caracterizar adecuadamente cada una de las carreras objeto de diseño, lo que supone identificar en detalle las cualidades de cada una de las profesiones. 

Desde al punto de vista pedagógico ello se logra, en primer lugar, precisando con claridad el objeto de la profesión; esto es, la parte de la realidad sobre la cual recae directamente la actividad profesional. Esta no es una idea simple. Nuestra experiencia de trabajo con diferentes universidades cubanas y latinoamericanas corrobora que con frecuencia los profesores de una carrera, 

incluidos aquellos que han tenido la responsabilidad de diseñar los currículos, no tienen en cuenta estos aspectos; incluso se sorprenden ante la pregunta: ¿Cuál es el objeto de la carrera? En consecuencia, la primera respuesta que ofrecen resulta tan general que no permite distinguir entre el objeto de esa carrera y los de otras de ese mismo perfil. Por ejemplo, ante la pregunta: ¿Cuál es el objeto de la medicina? de modo natural se responde intuitivamente: el hombre. Y es cierto, solo que la psicología estudia igualmente al hombre, también la biología, la sociología, y así igualmente otras profesiones. Entonces, de lo que se trata es de precisar de qué modo específico la medicina estudia al hombre, que la diferencia de la psicología, la sociología, etc. Cuando este tema se debate entre expertos de esa profesión, o sea, entre médicos y profesores de medicina, comienzan a surgir las precisiones y se logra identificar con claridad qué aspectos específicos del hombre estudia la medicina como ciencia. 

Similares razonamientos es posible hacer con el objeto de la física, la química, la biología, la agronomía, la ingeniería y así para cada una de las carreras universitarias. La determinación del objeto de la profesión constituye un aspecto esencial de la caracterización de una carrera y debe ser parte de su macrocurrículo. 

En la educación superior cubana, como parte de la determinación del objeto de la profesión, se identifican dos aspectos esenciales, que son las esferas de actuación y los campos de acción. 

Se entiende por esferas de actuación de una profesión el “dónde” de la misma; esto es, aquellos lugares donde ella se manifiesta, donde el profesional se desempeña como tal. Esta precisión es importante porque la carrera debe ser capaz de precisar, en el diseño de su macrocurrículo, hacia cuáles de esas áreas de desempeño laboral ha centrado su atención fundamental. 

En el ejemplo del médico cubano, se puede apreciar que esa carrera está diseñada para que el profesional labore en el eslabón de base de su profesión, esto es en los consultorios del médico de la familia ubicados en las comunidades, así como en escuelas y centros de trabajo. Ese médico se forma para eso, no para ir directamente a un hospital o a una clínica especializada, lo que no excluye que luego de una adecuada formación y como parte de su desarrollo profesional, labore en esas instalaciones. Y tales precisiones deben ser explícitamente precisadas en los documentos rectores de la carrera, de modo que quede totalmente claro hacia donde se dirige la acción fundamental de ese graduado, en correspondencia con lo cual se ha de desarrollar todo su proceso de formación. 

Por su parte, los campos de acción constituyen aquellos contenidos esenciales de la profesión que aseguran el desempeño profesional del futuro graduado. Constituyen el “qué” y el “cómo” de la carrera. De la precisión de los campos de acción, cuando ello se hace adecuadamente, se pueden inferir cuáles han de ser las principales disciplinas asociadas al ejercicio profesional. A continuación, a modo de ejemplo, se muestran los campos de acción de dos carreras universitarias cubanas, tal como están formulados actualmente en sus respectivos currículos: 

ARQUITECTO: 
INGENIERO AGRÓNOMO: 
proyecto arquitectónico 
suelo 
tecnología de la construcción 
mecanización 
explotación de obras 
sanidad Vegetal 
conservación de obras 
fitotecnia 
planificación física 
explotación animal 

A partir de la identificación del objeto de la profesión –incluidos los campos de acción y las esferas de actuación– es necesario conocer igualmente cuáles son los principales problemas profesionales que en ese objeto se manifiestan. La determinación de estos constituye el punto de partida para el diseño de todo el currículo. Sin una adecuada precisión de los problemas no es posible conocer ante cuál realidad se ha de enfrentar el estudiante luego de graduado. 

La educación superior cubana incorpora el concepto de problema como categoría pedagógica, para caracterizar una situación, presente en el objeto de la profesión, que demanda de la acción del profesional. 

Ya anteriormente, cuando se habló del concepto de perfil amplio, se comentó cómo, a partir de la determinación de los problemas más generales y frecuentes de la profesión, se produjo una transformación esencial en la concepción del médico que hoy labora en el eslabón de base de la salud en Cuba. 

Ello evidencia que no se está hablando de un asunto meramente teórico, sino que tiene implicaciones prácticas de significación, ya que de su resultado es posible inferir transformaciones apreciables en el modo de desarrollar el proceso de formación de la carrera. 

Ahora bien, tanto el objeto de la profesión como los problemas profesionales se toman de la sociedad para el diseño de la carrera. Se requiere por tanto, identificar como la universidad hace suyos tales conceptos, desde una lógica pedagógica. Esto es, asumir esos conceptos, desde la universidad, de modo que se establezca adecuadamente el nexo entre ambas partes, o sea, entre la universidad y la sociedad. Ese papel lo desempeñan, en la educación superior cubana, los objetivos. 

La escuela cubana de educación superior identifica los objetivos como una categoría esencial, rectora, del proceso de formación. Los objetivos constituyen la imagen anticipada del objeto ya transformado, la visión previa que se tiene de las cualidades esenciales que han de caracterizar a ese profesional, en correspondencia con las exigencias de la sociedad. En ese sentido, los objetivos constituyen un modelo, en términos pedagógicos, del encargo que la sociedad le plantea a la universidad con la formación de ese graduado. Por tanto, constituyen el concepto pedagógico que vincula a la universidad con la sociedad, al concretar, en un lenguaje pedagógico el modo en que la universidad asume la solución de los problemas profesionales identificados en el objeto de la profesión. Así, en la universidad cubana, tanto la carrera como cada uno de sus subsistemas, se precisan, esencialmente, en términos de objetivos. 

Es necesario dejar explícito que la manera en que la universidad cubana ha asumido el concepto de objetivo no se limita a los aspectos instructivos solamente. 

En los planes y programas de estudio se formulan tanto objetivos instructivos –asociados con la apropiación de determinados conocimientos y habilidades–, 

como educativos –relacionados con la formación de valores–; en correspondencia con el modo en que la universidad cubana identifica el concepto de contenido de la enseñanza, que abarca tanto los conocimientos y las habilidades a alcanzar como los valores que caracterizan a ese profesional. 

Pero los objetivos no se limitan a servir de nexo, de puente, entre la universidad y la sociedad. En el plano didáctico, ellos igualmente sirven para 

determinar con precisión el contenido de la enseñanza y sus métodos específicos, lo que refuerza la idea de su papel como categoría rectora del proceso de formación, no solo al establecer con precisión cómo la universidad debe asumir los problemas profesionales, sino también al posibilitar su estructuración a partir de la determinación precisa de los contenidos y los métodos, y con ello del resto de los componentes del proceso de formación. 

Es necesario comprender a esta altura, que tales reflexiones pueden ser extrapoladas a otros modelos pedagógicos y no conducen obligatoriamente a 

diseñar currículos centrados en objetivos. Lo que se pretende con este análisis es comprender la necesidad de caracterizar la profesión pedagógicamente, teniendo como punto de partida la realidad profesional, lo que supone determinar con 

claridad cuales son los problemas que el egresado debe enfrentar al graduarse. Y ello puede hacerse en términos de objetivos, de competencias, propósitos, o de cualquier otra forma. 

No obstante, resulta necesario a dejar claro cómo tiene lugar el tránsito del problema profesional al objetivo. Ello es esencial para comprender por qué la universidad cubana, en su concepción curricular, asume los problemas profesionales como punto de partida para el diseño de los currículos, pero luego tiene lugar un tránsito de estos a los objetivos, que son los que se recogen en los documentos rectores como guía para organizar todo el proceso de formación. 

Los problemas profesionales identifican la realidad profesional del momento, y por tanto el estudiante debe estar preparado para asumir con independencia y creatividad su solución, pero los problemas son específicos, singulares, propios del momento en que se realiza el estudio del objeto de la profesión por quienes diseñan los currículos. Un diseño curricular realizado directamente a partir de los problemas y dirigido a preparar a los egresados para su solución, puede ser un diseño muy pragmático. Los problemas con los cuales se va a enfrentar el graduado pueden ser otros diferentes a estos que sirvieron de base para el diseño curricular. 

Por ello, en la educación superior cubana, a partir de los problemas profesionales, y como resultado de un proceso de generalización, se precisan los denominados modos de actuación profesional. El concepto expresa una cualidad superior a la que es posible encontrar en los problemas, al caracterizar integralmente el desempeño del profesional. Constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional; se expresan en su actuación y suponen la integración de los conocimientos, habilidades y valores que aseguran ese desempeño. Algunos autores, para caracterizar este concepto, utilizan el término de competencias, cuyo sentido pedagógico no siempre se evidencia adecuadamente, para poder comprender en realidad que se quiere decir cuando se emplea. 

El dominio de los modos de actuación permite que el profesional pueda enfrentar todos los problemas previamente identificados, e incluso otros nuevos que ahora no existen, pero que pueden surgir como consecuencia del desarrollo de la actividad profesional. 

Así, mientras que los problemas pueden ser numerosos, y singulares, los modos de actuación han de ser unos pocos, si ese proceso de generalización –de los problemas a los modos de actuación– tiene lugar de una forma adecuada. Si la carrera ha sido concebida realmente como un sistema, con una visión integradora de las cualidades esenciales de esa profesión, entonces ella se puede estructurar a partir de muy pocos modos de actuación realmente diferentes por su esencia. 

En el debate sobre estos aspectos con diferentes colectivos de profesionales que laboran en el diseño de las carreras, el autor ha podido comprobar que las discusiones en torno a este tema comienzan casi siempre con un amplio listado de posibles modos de actuación diferentes y en la misma medida en que se va profundizando en el debate, estos se van reduciendo, integrándolos, hasta llegar a los que verdaderamente son esenciales. 

Esos modos de actuación del profesional, formulados en un lenguaje pedagógico, didáctico, constituyen los objetivos generales de la carrera, a partir de los cuales se precisan los de los años, las disciplinas y así sucesivamente para cada uno de los subsistemas de la carrera. 

De ese modo, la escuela cubana “abandona” los problemas profesionales y centra su atención en los objetivos; para, a partir de ellos, organizar todo el proceso de formación. 

Todos estos aspectos aquí tratados caracterizan la carrera como un todo, constituyen el inicio de la etapa de diseño del currículo y es necesario hacerlo antes de hablar de disciplinas o de años académicos, y con mucha más razón de asignaturas. 

LA CARRERA CON UN ENFOQUE EN SISTEMA 

Una importante cualidad de la formación en la educación superior cubana es la de haber logrado que los profesores se integren, en un trabajo colectivo, al perfeccionamiento de su quehacer pedagógico. La necesidad de tal proceder, hoy generalizado en todas las universidades cubanas, está asociada a un enfoque de la carrera como sistema, entendiendo este concepto como se asume desde la teoría de la dirección. Al utilizarlo, resulta conveniente destacar uno de sus rasgos fundamentales: Un sistema es tal, cuando la integración de sus partes trae consigo una nueva cualidad, que no estaba presente en ninguna de esas partes. 

Esa idea deviene hilo conductor de estos razonamientos relacionados con el enfoque de la carrera como sistema. 

Así, en el enfoque en sistema de la carrera, es posible identificar subsistemas de orden menor, cada uno de los cuales tiene una cualidad nueva, que lo caracteriza como tal. Clásicamente, esa sistematicidad puede resumirse del modo siguiente: 

 Carrera 

 Asignatura 

 Tema (o unidad de estudio) 

 Clase 

 Tarea docente 

De ese modo se asume dicho enfoque, y a partir de esa concepción se elaboran los currículos. Podemos ilustrarlo de la siguiente manera. En la carrera, una asignatura es un subsistema que surge de la integración de varios temas. La asimilación de esos conocimientos propicia una cualidad nueva, que se manifiesta en los estudiantes después de cursada la misma. Similares razonamientos es posible hacer para cada uno de los otros niveles de la sistematicidad. Sin embargo, en esa lógica antes expuesta hay una debilidad que es necesario evidenciar: Si bien la carrera, de acuerdo con ese esquema, es el resultado de la integración de las diferentes asignaturas, resulta difícil lograr que ellas se integren al logro de los objetivos más generales; lo que casi siempre ocurre es que cada 

una actúa con cierta independencia de las restantes, sin un análisis pedagógico profundo acerca de si sus efectos convergen hacia los objetivos deseados en la formación de dicho profesional. Resulta necesario reflexionar sobre este problema, teniendo en cuenta que en una carrera pueden impartirse unas 60-70 asignaturas diferentes. ¿Funcionará realmente como sistema una carrera en la que cada una de ellas actúe de forma independiente, sin una adecuada coordinación de las acciones a realizar en aras de objetivos comunes? La respuesta es evidente. 

Por otro lado, es posible comprender que entre la carrera y la asignatura hay subsistemas de orden mayor, decisivos para una mejor organización del proceso de formación. Se trata del año académico, que permite estructurar la 

carrera horizontalmente; y la disciplina, que hace lo mismo en lo vertical. Este no es un aporte pedagógico de la educación superior cubana; es simplemente una realidad, que se revela ahora porque será utilizada de modo esencial en los epígrafes siguientes. Efectivamente, las carreras se organizan por años académicos y las asignaturas, en su lógica interna, además de impartirse en un determinado año, responden a una disciplina científica. Pero el problema realmente va más allá de identificar esa realidad. 

El verdadero problema consiste en preguntarse si los profesores que imparten las diferentes asignaturas en un mismo año, con los mismos estudiantes, analizan colectivamente sus acciones para lograr propósitos comunes, de mayor alcance que los de cada una de las materias aisladamente. Y una pregunta similar puede formularse para las asignaturas que forman parte de una misma disciplina. 

El verdadero aporte de la educación superior cubana en este asunto está en haber entendido que tanto la disciplina como el año académico son objeto del diseño curricular, y en consecuencia con ello ha desarrollado todo un quehacer pedagógico que asegura el funcionamiento de la carrera como un todo, como un sistema. 

Resulta necesario comprender entonces que ambos sistemas deben ser diseñados antes de pensar en las posibles asignaturas, ya que ellos están en la base de los propósitos que cada una de aquellas ha de cumplir en interés de la carrera. Se trata de dos sistemas de carácter estratégico para el buen funcionamiento de la carrera. Son sus dos subsistemas fundamentales. 

NIVELES DE INTEGRACIÓN DE LA CARRERA: EL AÑO Y LA DISCIPLINA 

Hasta el momento se ha venido utilizando el término disciplina acudiendo a la comprensión que deben tener sobre este término los profesores. Algunos autores la denominan también área de estudio. Se trata, precisando la idea, de 

aquel subsistema de la carrera que garantiza, durante su desarrollo, el logro de algunos de los objetivos previstos en ella, o contribuye a su logro. 

Las disciplinas integran verticalmente los contenidos de las diferentes asignaturas que la componen y en general responden a la lógica de una o de varias de las ciencias que son objeto de estudio durante la carrera. Así la disciplina Física para estudiantes de ingeniería, integra como sistema los diferentes cursos –asignaturas– de esa materia, que se ofrecen durante la carrera. 

Una disciplina puede extenderse durante varios años o todos los años de la carrera. 

Este concepto de disciplina que maneja la educación superior cubana, como concepto de carácter pedagógico, no es exactamente igual al concepto de disciplina científica. Realmente va más allá. El concepto de disciplina en el plano científico tiene que ver solo con la lógica de dicha ciencia. El concepto de disciplina académica, si bien igualmente obedece a esa lógica, incorpora además otros aspectos que la enriquecen. 

Así por ejemplo, pueden existir en la carrera disciplinas cuyos objetivos respondan a asegurar determinados modos de actuación de dicho profesional, 

como ocurre con la disciplina integradora, ya mencionada antes. De igual modo, si se aspira a que la carrera integre como un todo acciones que aseguren el logro de los objetivos más generales, entonces desde las disciplinas habrá que garantizar igualmente determinados conocimientos, habilidades o competencias, propias de determinadas estrategias curriculares que constituyen también objetivos de la carrera. 

Aunque más adelante se abordará el problema de las estrategias curriculares, ahora resulta conveniente comentar un ejemplo para ilustrar la idea. 

Si se aspira, como ya se dijo, a que la universidad, además de instruir al estudiante lo eduque, entonces todas las disciplinas deberán contribuir a ese objetivo, lo que supone que cada disciplina asuma, desde sus contenidos, propósitos relacionados con esa labor. 

La disciplina académica que aquí se presenta es entonces un concepto diferente, nuevo, en relación con el de disciplina científica, ya que, incorpora aspectos de naturaleza pedagógica, que en aquella no están presentes. 

En resumen, la disciplina académica, comprendida del modo en que se ha planteado, además de la lógica de la ciencia que la sustenta, debe tener en cuenta para su diseño tres influencias fundamentales: 

 Un primer sistema de influencias, derivadas del papel y el lugar que ella ocupa en el currículo 

 Un segundo sistema de influencias, derivado de la estrategia educativa de la carrera 

 Un tercer sistema de influencias, derivado de las restantes estrategias curriculares 

En la educación superior cubana las disciplinas se diseñan en términos de programas de disciplina, de modo similar a como se elaboran los programas de las asignaturas. Ellos constituyen, a diferencia de los de las asignaturas, documentos de carácter estatal. 

El año académico, por su parte, es el resultado de la integración horizontal de los contenidos de las disciplinas que lo constituyen. Ofrece una visión del momento en que se encuentran los estudiantes en su proceso de formación y actúa como sistema para lograr determinados objetivos, tanto de tipo instructivo como educativo, que rebasan el alcance de cada una de las asignaturas en particular. 

Una visión integradora del año debe ser capaz de precisar sus propósitos esenciales, unos pocos si realmente funciona como sistema, integrando los contenidos de las diferentes materias. En la práctica esto es posible sólo cuando los actores de cada año –profesores y estudiantes– participan de forma mancomunada en el logro de sus objetivos. Sin una concertación previa de las acciones pedagógicas a desarrollar en el año, difícilmente este pueda responder a tales exigencias. 

De modo similar a las disciplinas, los años responden también a determinados sistemas de influencias pedagógicas. Los principales son: 

 Un primer sistema de influencias, derivado del currículo; o sea, de las diferentes asignaturas que lo conforman 

 Un segundo sistema de influencias, derivado de las características específicas del grupo de estudiantes que se forma en ese año 

 Un tercer sistema de influencias, derivado de las diferentes estrategias de la facultad y la universidad. 

Visto de ese modo, la caracterización de un año académico es mucho más dinámica que la de la disciplina. Mientras que aquella se basa en un sistema de influencias educativas relativamente más estables, el año se sustenta, entre otros aspectos, en las particularidades de los estudiantes que lo cursan. Ello supone comprender que el año, en su diseño, demanda precisiones cada curso académico, porque los estudiantes que lo cursan actualmente no necesariamente han de tener las mismas características que los del siguiente curso. Eso es algo que tiene una gran importancia, sobre todo para que la labor educativa responda a las reales necesidades de los estudiantes. 

Desde el punto de vista de su diseño, el año académico se formula en términos de objetivos. Para lograr que cada año tenga precisado con claridad su rumbo esencial, estos objetivos deben ser pocos e integradores. Deben ser el resultado de la integración de todas o de algunas de las asignaturas que se imparten. En eso radica la nueva cualidad de este subsistema. 

Por su dinámica, a diferencia de las disciplinas, los objetivos de los años deben ser revisados y adecuados a las particularidades de los estudiantes cada nuevo curso académico. 

LA ASIGNATURA. SU DOBLE SUBORDINACIÓN 

En este análisis de la sistematicidad de una carrera se ha hablado hasta ahora de disciplinas y de años académicos y no se ha dicho nada acerca de las asignaturas. Y es que no puede ser de otro modo, porque las asignaturas se subordinan a ambos subsistemas. 

Efectivamente, una asignatura cualquiera, en primer lugar forma parte de una disciplina académica, y como tal se subordina a sus objetivos más generales. 

Ella participa, de conjunto con las restantes asignaturas, de tales propósitos, brindando, como ya se explicó, una determinada respuesta a objetivos de la carrera como un todo. Por esta razón, la adecuada ubicación de cada una de las asignaturas en el currículo podrá logarse solo cuando se precisen con claridad cada una de las disciplinas. 

De igual modo, toda asignatura se imparte en un determinado año académico y junto con ella actúan otras asignaturas, que responden a los objetivos generales de ese año. Por tanto, todas las asignaturas se subordinan además a un determinado año académico, cuyos fines generales igualmente están precisados, en este caso en términos de objetivos por año. 

Las asignaturas constituyen subsistemas de la carrera cuyo papel y lugar queda determinado, en sus aspectos esenciales, por la disciplina y el año al cual pertenecen. Y es fundamental que los profesores comprendan esa relación, porque solo de ese modo cada una de ellas podrá tener el verdadero espacio para el cual fue concebida. 

Estos propósitos pueden estar relacionados tanto con la lógica particular de la ciencia que la sustenta como con los modos de actuar de ese profesional; incluso con ambos a la vez. Pueden contribuir, además, a desarrollar determinadas competencias profesionales vinculadas con algunas de las estrategias curriculares de la carrera. Así se concretan, en las asignaturas, las ideas hasta aquí desarrolladas, lo que permite comprender que solo cuando se tiene una determinada formulación de todos los años y las disciplinas de una carrera, así como de las principales estrategias curriculares, tiene sentido preguntarse cual ha de ser el papel y el lugar de cada asignatura. 

De tal modo la gestión de la carrera no enfrenta la dificultad anteriormente planteada de abordar la sistematicidad de 60-70 asignaturas aisladas. En su lugar, la carrera se estructura esencialmente en unos pocos años y disciplinas. En la actividad de formación de la educación superior cubana, las actuales carreras tienen como promedio unas 14 disciplinas en total. De modo evidente se comprende la diferencia entre ambos enfoques. 

LA DISCIPLINA PRINCIPAL INTEGRADORA 

De todas las disciplinas que conforman una carrera, la universidad cubana ha identificado en particular una que, por su importancia, deviene columna vertebral del proceso de formación: la disciplina principal integradora. Es una disciplina sui generis, que responde fundamentalmente a la lógica de la profesión. 

Ella se apoya en los aportes de todas las disciplinas restantes de la carrera y las asume en su integración para dar respuesta a las exigencias del quehacer profesional, asegurando el dominio de los modos de actuación esenciales de esa profesión. 

En la mayor parte de las carreras se desarrolla desde el primer año y concluye con el trabajo de diploma. De ese modo está presente durante todo el proceso de formación, ocupando, en la mayoría de los casos, alrededor de la tercera parte del tiempo lectivo total de la carrera. La mayor de todas las disciplinas, además de la más importante. 

Su contenido fundamental es investigativo-laboral. Integra toda la actividad laboral que realizan los estudiantes, así como todos los trabajos científicos estudiantiles. De ese modo se ha concebido en la mayoría de las carreras, lo que no significa que el problema de su diseño esté totalmente resuelto. Por el contrario, dada su novedad y complejidad pedagógicas, se trata de un aspecto en el que la educación superior cubana labora intensamente para su perfeccionamiento. 

En particular resulta necesario comprender su papel en la labor educativa. Ya se ha hablado de la importancia de que el profesional incorpore a su formación determinados valores que le permitan un exitoso desempeño profesional en la sociedad. Esta disciplina, por sus peculiaridades, ofrece las mayores posibilidades para que los estudiantes desarrollen y fortalezcan esas cualidades, ya que se realiza en contacto directo con el quehacer profesional. Es precisamente allí, en el contexto de su propia actividad laboral, donde el estudiante mejor puede evidenciar un comportamiento profesional adecuado. Por tanto, el papel educativo de dicha disciplina resulta esencial para la carrera. Por tal razón, y por su elevada complejidad, debe ser impartida por los profesores de mayor experiencia y dominio de la profesión. 

Para ilustrar lo que aquí se explica, se presentará a continuación el ejemplo de la disciplina principal integradora de la carrera de Agronomía, tomada directamente de los documentos rectores actualmente vigentes para esa carrera, lo que permitirá comprender con más claridad el alcance de lo que aquí se propone: 

ASIGNATURA 
AÑO 
HORAS LECTIVAS 
CLASES 
ACTIVIDAD LAB-INV 
TOTAL 
Práctica Agrícola I I 26 106 132 
Práctica Agrícola II II 26 106 132 
Proyecto Agrícola I III 28 116 144 
Proyecto Agrícola II IV -- 96 96 
Sistema de 
Producción I (Caña) 
IV 56 244 300 
Sistema de 
Producción II 
(Animal) 
IV 80 220 300 
Sistema de 
Producción III 
(Territorial) 
V 60 240 300 
Sistema de 
Producción IV 
(Optativa) 
V 60 240 300 
Asignatura Optativa I V 70 -- 70 
Asignatura Optativa 
II 
V 70 -- 70 
Trabajo de Diploma V -- 300 300 
TOTAL 476 1668 2 144 

Su objetivo instructivo –solo uno- se formula como sigue: Dirigir el sistema de producción agrícola en las unidades de base, garantizando el uso racional de los recursos humanos, materiales y financieros, en armonía con el entorno socio económico y ecológico, para lograr rendimientos sostenibles mediante el uso adecuado, conservación y mejoramiento de los recursos naturales, buscando un equilibrio entre lo económico, lo ecológico y lo social. 

La disciplina la conforman un total de 10 asignaturas y el trabajo final de diploma y tiene un total de 2 144 horas (el 37 % de toda la carrera), de las cuales solo una pequeña parte es de clases y el resto se dedica a la actividad investigativo laboral, que se desarrolla en las entidades agrícolas. Incluso muchas de las clases tienen lugar fuera de la universidad, en esas entidades.  

Se imparte desde el primer año de la carrera hasta el quinto y último, e integra todos los contenidos que tienen que ver con la actuación de ese profesional. Los dos primeros años (asignaturas de práctica agrícola) tienen como objetivo la familiarización de los estudiantes con su profesión futura y ya desde tercero se comienzan a desarrollar los proyectos agrícolas. A partir de ese momento, los estudiantes van adquiriendo gradualmente los modos de actuar de la profesión en su tránsito por las restantes asignaturas, incluidas algunas optativas –en otras disciplinas hay igualmente asignaturas optativas-, en respuesta a intereses más particulares. 

Muy interesante resulta la secuencia de las cuatro asignaturas de sistemas de producción. Las dos primeras (caña y producción animal) tienen carácter statal. Forman parte del currículo base y todos los estudiantes de esa carrera en el país están obligados a cursarla, porque son dos esferas de actuación esenciales de esa profesión. La tercera es territorial. Tiene como objetivo que en cada universidad se imparta la que mejor se corresponde con la actividad agropecuaria de ese territorio. Así por ejemplo, en la zona oriental del país puede impartirse café, en la central cultivos varios y en occidente tabaco. La cuarta tiene carácter individual. Cada estudiante selecciona la asignatura a cursar, de acuerdo con sus motivaciones e intereses profesionales. Así, un estudiante de la zona oriental puede seleccionar tabaco, y cursarla en una universidad del occidente del país, donde esa asignatura se ofrece. Del mismo modo, estudiantes de otras regiones pueden trasladarse a la oriental y cursar allí café. La red de facultades de agronomía garantiza esa movilidad. 

El propio desarrollo de la educación superior cubana en esta dirección, desde que se introdujo esta disciplina en los planes de estudio -a inicios de la década del 90- ha posibilitado que gradualmente se identifiquen formas diferentes de materializar estos propósitos. 

En los planes actualmente vigentes, la actividad investigativo laboral de los estudiantes puede estar diseñada utilizando alguna (o algunas) de las variantes 

siguientes: 

 Diseñando una disciplina principal integradora en que se organice la práctica investigativa laboral a partir del vínculo de los estudiantes con entidades laborales donde se puedan desarrollar los modos de actuación de su profesión 

 Diseñando una disciplina integradora de corte académico, que modele la actividad laboral a partir del desarrollo de trabajos de curso, donde el estudiante resuelva problemas utilizando el método científico 

 Directamente desde el trabajo, cuando la labor del estudiante esté vinculada al perfil profesional que se estudia 

ESTRATEGIAS CURRICULARES 

Este concepto, denominado también ejes transversales por algunos autores, expresa una cualidad que es necesario tener en cuenta igualmente al concebir el plan de estudio de una carrera universitaria, y está relacionado con aquellos objetivos generales que no es posible alcanzar con el nivel de profundidad y dominio requeridos desde el contenido de una sola disciplina y demandan el concurso adicional de las restantes. 

Un ejemplo para ilustrar esa afirmación: durante los estudios de una carrera el estudiante puede cursar uno o varios cursos de computación que le proporcionen las herramientas básicas para su actividad profesional. Eso es correcto y, hasta tanto los estudiantes no arriben a la universidad con el dominio de tales herramientas generales, será necesario habilitar cursos de ese tipo. 

Ahora bien, si el problema se queda en esos cursos solamente, y los estudiantes no sienten la necesidad de utilizar la computación en las restantes asignaturas, entonces difícilmente al concluir sus estudios estarán en condiciones de emplear los diferentes recursos informáticos que hoy son de común empleo en su actividad profesional. 

Lo anterior implica que si bien los cursos de computación son necesarios, lo más importante es que, después de ello, todas las disciplinas cumplan determinadas acciones a favor de ese necesario dominio ya explicado. Sin una estrategia para el empleo de la computación que recorra toda la carrera, donde participen, con tareas concretas, todas o la mayor parte de las disciplinas, no se puede aspirar a lograr objetivos de mayor alcance que los que se derivan directamente de los cursos ya ofrecidos sobre ese tema. 

Se trata entonces de una idea integradora, de una estrategia a nivel de todo el currículo, que va precisando, año a año, cuales son las acciones que cada disciplina debe cumplir, para que al final de los estudios el estudiante este profesionalmente apto para el empleo de esas herramientas. 

Resulta obvio que si esa estrategia no se diseña adecuadamente, dejando en manos de cada uno de los profesores decidir qué y cómo utilizan estos recursos, entonces el enfoque no tendrá la debida coherencia. En el modelo de formación cubano, tales acciones pasan a formar parte de los objetivos de cada uno de los años y con ello se asegura su adecuada gestión pedagógica. 

De igual modo al razonado con la computación es posible hacerlo para otras de las cualidades que deben caracterizar a un profesional de estos tiempos, que igualmente demandan, para su adecuada formación, el concurso de todas o de varias de las disciplinas de la carrera, tales son los casos de la formación en idioma inglés, la formación económica, la medioambiental, entre otras. 

En las universidades cubanas hoy en día, es común que las carreras incorporen al proceso de formación, simultáneamente, varias estrategias curriculares. Las más comunes son: 

 Estrategia educativa, relacionada con la formación de valores en los estudiantes 

 Estrategia de informatización, relacionada con el empleo de la computación y las tecnologías de la información y las comunicaciones 

 Estrategia para la comunicación en idioma extranjero, fundamentalmente idioma inglés 

 Estrategia para el manejo adecuado de la información científico y técnica 

 Estrategia para el dominio de los enfoques modernos de dirección 

 Estrategia para la formación económica 

LA DEFENSA DE LOS PLANES DE ESTUDIO ANTE LA SOCIEDAD 

Los currículos en Cuba se elaboran por comisiones nacionales de carrera, las que están integradas por profesionales de alto prestigio y preparación pedagógica y científico- técnica, seleccionados de entre los docentes de todas las universidades que ofrecen esa carrera en sus programas de estudio. Igualmente se incorporan a estas comisiones profesionales provenientes de las instituciones que más emplean ese tipo de graduado. 

Esas comisiones realizan todo el trabajo de diseño, en estrecha relación con las diferentes universidades, desde la determinación de los problemas principales de la profesión hasta la elaboración de los documentos rectores. En particular esta labor es atendida directamente por una de las universidades, en calidad de centro rector, cuya responsabilidad fundamental es asegurar que esas comisiones desarrollen su labor en correspondencia con las bases establecidas para ese perfeccionamiento. 

Cuando las comisiones concluyen su proyecto de plan de estudio y previo a la aprobación oficial de este, que se materializa con la firma de los documentos rectores por el Ministro de Educación Superior, tiene lugar un importante proceso de debate público de esa propuesta. Para ello se designa un tribunal, formado por profesionales de la rama, todos de muy alta calificación profesional, la mayoría de los cuales no proceden de las universidades que imparten dicha carrera sino de los sectores laborales más afines. 

Igualmente se designan uno o dos oponentes, en este caso también de los sectores laborales más afines, que estudian previamente los documentos y elaboran –cada uno independientemente del otro– sus dictámenes de oponencia. 

El acto de defensa pública se convoca, generalmente, en una institución laboral de prestigio en esa rama, en una asociación de profesionales, o en una institución cultural, en dependencia de la carrera que se defienda, pero siempre tratando de que sea fuera del recinto universitario. Así, por ejemplo en la anterior generación de planes de estudio, la carrera de Periodismo se defendió en el más importante de los órganos de prensa plana del país; la carrera de Veterinaria se defendió en la sede de la Asociación de Veterinarios de Cuba; la de Ingeniería en Telecomunicaciones en la empresa telefónica cubana y así sucesivamente. Un importante número de personalidades participaron como miembros de estos tribunales o en calidad de oponentes, incluidos varios ministros, viceministros y directores de importantes empresas. 

El acto público es similar al que se realiza cuando tiene lugar una defensa de doctorado. Se hace una breve exposición del plan por el presidente de la comisión nacional de carrera, luego se escuchan las oponencias y a partir de ahí tiene lugar el debate público, donde todos los presentes tienen la oportunidad de preguntar y opinar. Concluido el debate el tribunal se retira a deliberar y acto seguido informa a todos los presentes del resultado de sus deliberaciones. 

Solo si el tribunal creado al efecto dictamina favorablemente sobre la carrera que se presenta a debate, esta se eleva a la firma del Ministro de Educación Superior para su aprobación. De lo contrario –y no es formal, ya ha ocurrido– se otorga un nuevo plazo a la comisión nacional y se convoca nuevamente la defensa, propiciando que se incorporen los argumentos críticos que impidieron su aprobación en la primera ocasión. 

De este modo, los planes aprobados en estos actos de defensa pública expresan un amplio consenso en torno a la pertinencia y la calidad del modelo propuesto, más allá de los muros universitarios, convirtiéndose de hecho en planes de toda la sociedad. 

EL CURRÍCULO BASE 

Una importante cualidad de la nueva generación de planes de estudio que la educación superior cubana actualmente acomete está relacionada con el hecho de que las comisiones nacionales de carrera no elaboran todo el currículo. Su labor de diseño se centra en aquellos aspectos del contenido que son esenciales para asegurar los objetivos propuestos para esa carrera, lo que asegura que ese profesional sea lo que se quiere y no otra cosa, sin necesidad de incorporar aspectos secundarios o que pudieran variar de una universidad a otra. Surge de ese modo el concepto de currículo base. 

Las comisiones nacionales de carrera, por lo tanto, determinarán centralmente el currículo base de la carrera, que deberá asegurar el enfoque estratégico de la misma y, en consecuencia, el dominio esencial de los modos de actuar del profesional. A partir del currículo base y también, como respuesta a los objetivos generales de la carrera, cada universidad decidirá el modo de completar su plan de estudio particular, en correspondencia con sus características y las de cada territorio. Así, a partir de ese currículo base, se abre un espacio complementario en los centros que imparten esa carrera, de carácter más táctico, en el cual los marcos curriculares de su potestad se han de perfeccionar constantemente. 

Lo planteado anteriormente no excluye que también el currículo base sea objeto de perfeccionamiento periódico, tarea que igualmente deben cumplir las comisiones nacionales de carrera, en correspondencia con lo establecido en las reglamentaciones vigentes. Visto de ese modo, su labor no concluye con el diseño del currículo. Esa es solo una primera etapa. Luego de aprobada la carrera corresponde a esos colectivos de expertos fiscalizar su implantación en cada una de las universidades donde se ofrece y analizar periódicamente sus resultados. 

La parte del plan de estudio que las universidades pueden decidir, debe incluir contenidos que tienen carácter obligatorio para todos los estudiantes de la carrera, dirigidos a satisfacer necesidades específicas del desarrollo regional; así como un espacio optativo/electivo para que los propios estudiantes puedan decidir, individualmente, cómo completar su formación, con lo cual se da respuesta también a legítimos intereses de desarrollo personal. 

De acuerdo con lo anterior, se pueden identificar tres niveles de prioridad en la determinación de los contenidos del plan de estudio, a saber: 

 Estatales: Precisados por las comisiones nacionales de carrera. De obligatorio cumplimiento para todos las universidades que impartan esa carrera en el país. Estos contenidos tienen carácter estatal y son aprobados centralmente por el Ministro de Educación Superior. Constituyen el contenido fundamental de la carrera y son aprobados luego de una defensa pública, tal como se explicó con anterioridad. 

 Propios: Precisados por cada universidad. De obligatorio cumplimiento para todos los estudiantes que allí cursen esa carrera. 

 Optativos/electivos: Precisados igualmente por cada universidad. Se ofertan a los estudiantes para su elección. No son de obligatorio cumplimiento. 

De ese modo, unido a los contenidos esenciales identificados como estatales en el currículo base, existirán en las diferentes universidades materias que se corresponderán con sus especificidades y que son incorporadas a los currículos por ellas, con lo cual se completan estos. Estas materias pueden ser, como ya se ha dicho, obligatorias para todos los estudiantes que cursan esa carrera en dicha universidad y también optativas/electivas, con lo cual se propicia que los estudiantes participen activamente en la conformación de su propio plan de formación. 

En relación con estos últimos, o sea los contenidos optativos/electivos, una nueva cualidad debe comenzar a manifestarse. Se trata de no limitar las opciones de los estudiantes a materias relacionadas directamente con la carrera. La nueva cualidad debe permitir que al estudiante se le ofrezcan incluso materias incluidas en los currículos de otras carreras, y que sean consideradas válidas en la lógica antes mencionada, como parte de la selección que cada cual hace, en respuesta a sus necesidades educativas más particulares. ¿Qué limita a un estudiante de informática cursar una asignatura de arte –es un ejemplo- en una carrera de humanidades de su universidad? O lo contrario, un estudiante de humanidades cursando en una carrera de perfil informático algunas materias propias de ese perfil, si así lo considera. Es solo un ejemplo, pero que ilustra el alcance de lo que se esta planteando. 

Más aun, ¿Por qué no incluir en las ofertas de este tipo otros cursos, no ya del contenido propio de una carrera, sino relacionados con temas más generales, como los que se brindan normalmente por los dispositivos de extensión universitaria? ¿O acerca de temas deportivos? 

LA CALIDAD EN LA FORMACIÓN 

Uno de los temas más complejos en relación con la educación superior es la manera en que se asume el concepto de calidad académica. La diversidad de posiciones al respecto que actualmente recoge la literatura sobre el tema obliga, sin pretensiones de agotar el debate, a tratar de fijar algunas ideas generales con los cuales guiarse. Ello es sumamente importante por diferentes razones, entre ellas el hecho de que después el propio concepto es utilizado, instrumentado, en procesos de validación, acreditación y evaluación institucional, que tienen a la 

calidad como eje estructurador fundamental. 

El concepto de calidad se utiliza para definir un conjunto de cualidades del objeto de estudio –en este caso el proceso de formación- previamente establecidas, que se constituyen en un patrón contra el cual se hacen evaluaciones periódicas de dicho proceso. 

En la educación superior cubana, este concepto de calidad se asume como resultado de la conjunción de la excelencia académica y la pertinencia integral, entendida esta última en su acepción más amplia. Ambos conceptos serán abordados a continuación, en este mismo epígrafe. 

Excelencia Académica 

Este concepto, como componente esencial de la calidad, exige ser precisado con toda claridad, lo que supone establecer cuales aspectos del proceso de formación determinan los niveles de excelencia en una carrera universitaria. 

A juicio del autor, la excelencia académica depende, en lo fundamental, de: 

 Los recursos humanos 

 La base material 

 La gestión del proceso de formación 

Contar con recursos humanos adecuadamente preparados para asumir el reto de la formación se considera el aspecto esencial. Si se cuenta con profesores calificados profesionalmente, con una adecuada preparación pedagógica, consagrados plenamente a la labor educativa, y con estudiantes preparados, motivados, que dispongan de todas las posibilidades para estudiar y aprender, entonces una parte muy importante de la lucha por alcanzar altos niveles de calidad está lograda. La educación superior cubana reafirma que no hay ningún recurso más importante que el hombre en el proceso de formación. 

Unido a ello, se requiere disponer de una adecuada base material de estudio para garantizar altos niveles de calidad. En un país pobre como Cuba, resulta imposible pensar que las universidades podrán disponer de todo el equipamiento requerido para desarrollar el proceso de formación en aquellas áreas que demandan de costosas instalaciones. Las universidades cubanas están dotadas del equipamiento básico necesario para enfrentar un proceso de formación de calidad y se trabaja arduamente por mantenerlo apto y actualizado, pero no es posible disponer en cada universidad de todos los recursos que requiere, sobre todo en carreras tan costosas como son las ciencias naturales, las ingenierías, las ciencias agropecuarias, la medicina y la medicina veterinaria, entre otras, por solo citar algunas. En su lugar la sociedad cubana maneja el concepto de que cualquier instalación que exista en el país, ya sea en una empresa, en una fábrica, en una industria, o en un centro de investigación, debe ser también utilizada por los estudiantes universitarios para su formación. 

A partir del modelo, ampliamente utilizado en el mundo –también en Cuba– de emplear determinados hospitales por las facultades de medicina para la formación de los médicos; en la educación superior cubana igualmente son empleadas las fábricas, los laboratorios de diferentes tipos, las industrias, y cuanta instalación productiva y de servicios sea necesaria para la formación de los profesionales. Así por ejemplo, en lugar de pensar en disponer de una planta de telefonía celular en cada una de las universidades donde se estudia la carrera de Ingeniería en Telecomunicaciones, las universidades emplean las plantas de telefonía celular que existen para prestar esos servicios, de común acuerdo con las empresas que dirigen esa actividad; de igual modo, las plantas mecánicas instaladas en el país para su desarrollo industrial se convierten en instalaciones donde los estudiantes de Ingeniería Mecánica realizan sus prácticas. Otros muchos ejemplos podrían ponerse, que ilustren cómo, ante la imposibilidad de adquirir instalaciones tan costosas, y que además, en poco tiempo pueden quedar desactualizadas, la educación superior cubana emplea todo el potencial industrial y productivo instalado en el país, a partir de convenios que se establecen entre las universidades y esas entidades laborales. 

En síntesis, el problema de la calidad de la base material para la formación de estudiantes universitarios en Cuba, se trata y resuelve con el concurso de toda la sociedad, para lo cual se ha ido creando una cultura de trabajo durante todos estos años que ya arroja resultados muy positivos. 

Tradicionalmente, la excelencia académica se asocia solo a estos dos factores; esto es: a los recursos humanos y a la base material disponible. La educación superior cubana, en su desarrollo ha comprendido la necesidad de una tercera cualidad, igualmente de suma importancia para lograr la excelencia académica; que es la gestión del proceso de formación. 

Un rasgo distintivo de la educación superior cubana, que se ha venido desarrollando y consolidando durante todos estos años, es el hecho de que una parte esencial del trabajo académico de profesores y directivos lo constituye el trabajo colectivo de los profesores para gestionar, desde el punto de vista didáctico, el proceso de formación. 

Un aspecto sumamente debatido en la actualidad en la educación superior es el relacionado con las vías y procedimientos a emplear para perfeccionar la labor docente en las diferentes carreras. Es bastante generalizada la tendencia a aceptar que el éxito de esta tarea depende exclusivamente del dominio que los profesores poseen de la ciencia que enseñan, subvalorando el papel que desempeña la formación pedagógica, didáctica. 

Por supuesto que se comparte la necesidad de ser un especialista con un dominio profundo del contenido que se enseña como premisa para que el proceso de enseñanza sea efectivo y se dirija a dar respuesta a los objetivos que la educación superior persigue. Si los profesores universitarios carecen de esa elevada preparación, entonces la esencia misma de la Universidad corre peligro, porque ella estructura sus procesos fundamentales precisamente sobre la base de la excelencia de sus recursos humanos, como elemento decisivo para el desarrollo de los mismos. 

Sin embargo, la práctica pedagógica en las universidades evidencia que ese elemento, por si solo, no siempre posibilita el éxito a que se aspira. La labor de formación supone una doble profesión: El profesor universitario está obligado a ser un especialista en la materia de estudio que enseña y a la vez debe dominar las regularidades pedagógicas que intervienen en esa labor, lo que le permite dirigirla adecuadamente hacia el logro de los objetivos trazados. 

Lamentablemente, este segundo aspecto antes mencionado es ignorado, o cuando menos no adecuadamente priorizado, en muchas universidades latinoamericanas, en las cuales el profesor simplemente “dicta” sus conferencias y con ello siente que ha cumplido con la parte que le corresponde en el complejo proceso de lograr que el estudiante se forme como profesional, sin que la propia organización interna de esas universidades lo conduzca de alguna manera a un mayor nivel de compromiso con los resultados del aprendizaje de sus estudiantes. 

En la educación superior cubana, desde la Reforma Universitaria de 1962, y basada en una tradición pedagógica que tiene sus orígenes en nuestros principales próceres, ha existido una comprensión mucho mas completa del problema antes señalado, lo que gradualmente ha propiciado que los profesores, conjuntamente con su superación científica en la ciencia que enseñan, hayan adquirido la preparación pedagógica adecuada para garantizar la efectiva conducción del proceso de formación. La creación del Ministerio de Educación Superior (MES) ha contribuido de modo especial a este propósito en estos casi 30 años, en los cuales se ha venido consolidando un sistema de trabajo a escala de país, del que participan todas las universidades, que los docentes identifican con el nombre de trabajo metodológico, cuya esencia es gestionar el proceso de formación, lo que significa organizarlo, planificarlo, desarrollarlo y controlarlo. Y esa gestión no es administrativa, es en esencia didáctica, lo que implica que tanto los profesores como los directivos dominen las regularidades de esa ciencia. 

Por supuesto que todos los factores antes mencionados, para materializarse adecuadamente en el proceso de formación, requieren de un conjunto de condiciones que aseguren su sustentabilidad. Sin ello no es posible hablar de excelencia académica. A juicio del autor, en la educación superior cubana, esos factores son, fundamentalmente: 

 La plena correspondencia entre la política educacional del país y las proyecciones estratégicas de la universidad cubana actual. 

 La estrecha vinculación entre la universidad y la sociedad; que se materializa en sólidos nexos de colaboración entre las universidades y las entidades laborales, las instituciones culturales y las organizaciones sociales del país. 

 Las tradiciones de trabajo colectivo –trabajo didáctico– de los profesores universitarios. 

 La existencia de un Ministerio de Educación Superior (MES) con una elevada capacidad de convocatoria, conquistada durante sus 30 años de existencia. 

Pertinencia integral 

El desarrollo de la educación superior en los últimos tiempos ha estado caracterizado por el hecho de que las universidades, como resultado de su gestión, hayan ido estableciendo gradualmente determinadas relaciones con la sociedad que implican asumir compromisos mutuos en el propósito de contribuir de un modo más eficaz al cumplimiento de su misión social. 

En esa dinámica se ha ido forjando un nuevo concepto, que caracteriza, de modo general, las múltiples relaciones que se establecen entre la universidad y su entorno, como respuesta de aquella a las crecientes demandas sociales en relación con los resultados de sus procesos sustantivos. Surge así el concepto de pertinencia. 

Reflexiones de interés sobre el tema pueden encontrarse en el artículo del profesor colombiano Luis Malagón Plata, mencionado ya al inicio de este folleto y que igualmente ha servido de base para estas consideraciones. 

En sus orígenes este concepto estuvo limitado por dos aspectos fundamentales. El primero de ellos es que, frecuentemente se utiliza el término de “adecuación” para caracterizar tales relaciones. Realmente, cuando esas relaciones entre la universidad y su entrono se establecen de un modo correcto, más que una adecuación, lo que tiene lugar es un proceso en el cual la universidad no asume simplemente las demandas de un determinado sector social, sino que, además, las procesa, a partir de su capacidad científica y les da su propia interpretación, desempeñando con ello un papel más activo que el de una simple respuesta a determinadas demandas. 

Por tanto, no se trata solo de identificar lo que la sociedad espera de la universidad y darle una respuesta. Eso es necesario, pero de conjunto con ello la universidad tiene que ser capaz de mostrar a la sociedad lo que espera de esa interacción. La esencia está en que la universidad, como resultado de tales vínculos, deviene agente transformador de la realidad. La función social de la universidad va mucho más allá de ser una entidad de servicios. La verdadera pertinencia debe ser asumida desde esta perspectiva, que tiene un contenido más abarcador que el que se expresa cuando se habla simplemente de adecuación. 

El segundo aspecto, igualmente importante, está relacionado con el hecho de que, clásicamente, la pertinencia ha estado entendida como relaciones entre la universidad y el sector productivo, lo que algunos autores denominan (VUSP). 

Es incuestionable que el VUSP es un aspecto importante de este concepto, pero no lo agota. La pertinencia, entendida simplemente como concepto que caracteriza los nexos entre la universidad y el sector productivo ofrece una visión muy restringida de dicho concepto, ya que desde tal enfoque, a la universidad le corresponde simplemente el papel de convertirse en una empresa del conocimiento, regida y conducida por las mismas leyes que hoy regulan el mercado, incluido el mercado del trabajo. 

Definitivamente, tal visión del concepto de pertinencia no asegura que ello impacte favorablemente en la calidad académica. El VUSP no agota el contenido del concepto de pertinencia, ni mucho menos supone una adecuada pertinencia institucional. 

Como consecuencia de todo lo anterior, este concepto ha ido gradualmente transformándose, y con ello ampliando su contenido, a partir de las transformaciones que se han venido produciendo en la educación superior en los últimos tiempos, como consecuencia de lo cual surgen nuevas formas de relaciones con la universidad y su entorno que rebasan el VUSP. 

Entre tales relaciones podemos señalar que actualmente es común que las universidades se vinculen, a través de programas conjuntos de colaboración, con el estado, con el resto del sistema educativo, con el territorio, con las instituciones culturales y con otros sectores sociales. Ello amplia el concepto de pertinencia, y trae aparejado que ahora involucre no solo el aspecto meramente económico, sino también el social y el cultural. El contenido de la pertinencia se amplía como 

consecuencia de ello, integrando nuevos aspectos, que hoy caracterizan esencialmente a la universidad moderna y que se resumen en lograr alcanzar una pertinencia pedagógica, sin la cual no es posible ninguna otra forma de pertinencia. 

EL PROBLEMA DEL ACCESO Y LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. 

El problema del acceso, logrando niveles de calidad adecuados, constituye hoy un elemento de primer orden en el ámbito de la educación superior en el mundo; donde lamentablemente todavía predominan los enfoques elitistas, que limitan a determinados sectores sociales las reales posibilidades de cursar estudios superiores. Esta realidad se hace más aguda con la tendencia que actualmente se manifiesta en numerosos países, en los cuales la educación superior se ha convertido, por la vía de la privatización, en un creciente y lucrativo negocio. 

Desde el pasado siglo, este tema ha estado en el centro de los debates académicos como tema recurrente, muchas veces tratado pero en escasas ocasiones con la efectividad y los resultados que realmente requiere. En particular en la Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior, celebrada en París en el año 2000, se insistía en la necesidad de lograr una verdadera igualdad en el acceso, a partir de los presupuestos (textuales) siguientes: 

 Basado en los méritos y la capacidad 

 Sin discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales ni en incapacidades físicas 

 Abierto a toda persona que haya finalizado satisfactoriamente la enseñanza secundaria, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y sin ninguna discriminación. 

Aunque sin lugar a dudas esa es una formulación positiva del asunto, su propia redacción, evidentemente mediada por la necesidad de concertar diversos intereses, revela sus limitaciones de fondo para comprender la esencia del problema planteado. Una mirada crítica a tales tesis obliga a hacerse algunas preguntas: ¿Tienen todas las personas igualdad de oportunidades para desarrollar sus méritos y su capacidad?, ¿Por qué la humanidad, después de tantos años de vida inteligente sigue hablando de discriminación?, ¿Qué significa realmente “en la medida de lo posible”? 

Existe un sofisma universitario clásico que consiste en contraponer los conceptos de calidad y masividad, afirmando que ambas cosas son inversamente proporcionales: “A mayor cantidad, necesariamente la calidad disminuye”. Estos enfoques tienen su origen en una concepción de los estudios superiores forjada a todo lo largo del desarrollo de la universidad como institución social y es expresión concreta de la forma en que la universidad, hasta nuestros días, ha asumido ese problema. De tal modo, resulta natural que en los predios universitarios reflexiones de tal tipo encuentren apropiado caldo de cultivo. Las universidades, como regla, han sido y siguen siendo, lamentablemente, instituciones sociales con un alto nivel de selectividad, y también –¿por qué no decirlo?– de elitismo; sobre todo en los países del tercer mundo, y dentro de ellos en Latinoamérica. 

Cuando se reflexiona profundamente en este tema se comprende que para una sociedad que aspira a ser cada vez mejor el tema de la calidad de los estudios universitarios comienza a tener sentido cuando estos se hacen realidad para los más amplios sectores sociales. Sin masividad no puede haber realmente calidad educativa, porque esta carece totalmente de impacto, de significación social, y ello impide que se traduzca en transformaciones sociales de envergadura. Por tanto, hablar de la ampliación del acceso a las universidades es realmente trabajar en la dirección de la verdadera calidad, entendida del modo en que ha sido explicada anteriormente. 

Esta poderosa razón es suficiente para comprender el significado que tiene la calidad en los estudios universitarios y la necesidad de divorciarla definitivamente de los enfoques exclusivos, que limitan su verdadero impacto en los marcos de toda la sociedad. La calidad se abre paso en la sociedad cuando tiene como sostén a la mayoría de la población. De aquí, la necesidad de la universalización de los conocimientos con calidad; y muy particularmente los conocimientos universitarios, para que tengan plena significación social y se expresen en importantes transformaciones sociales. La calidad verdadera está asociada a la masividad, al acceso de las mayorías a los conocimientos. 

Una sociedad solo podrá considerarse culta cuando es capaz de lograr ofrecer a todos sus ciudadanos amplias y variadas oportunidades y posibilidades de superación cultural y profesional de todo tipo, incluidos los estudios superiores. 

Ese es el camino verdadero de la libertad, de la democracia y de la justicia social. No puede ser realmente libre un pueblo inculto, un pueblo ignorante. ¿De que modo puede ejercer su libertad, sus derechos, un analfabeto?, ¿Cómo hablar de democracia en una sociedad donde una parte considerable de ella no sabe ni leer ni escribir? Decía José Martí en el siglo XIX, con preclara visión de este asunto: 

“Ser culto es el único modo de ser libre”. 

El problema central de este debate está, por supuesto, en que para lograr tales propósitos es necesario comenzar por pensar en los sectores menos beneficiados, en los sectores de la sociedad que tradicionalmente han tenido menos oportunidades. No tiene realmente las mismas posibilidades de estudios superiores un joven que nació y se formó en un matrimonio estable, de padres profesionales que le inculcaron durante su niñez el amor al estudio, que un joven con padres sin un adecuado nivel cultural, o divorciados, o ambas cosas; o peor aun, de familias marginales. 

La posibilidad de cursar estudios superiores en una universidad ha sido, en todas las épocas, patrimonio casi exclusivo de los sectores sociales más favorecidos cultural y económicamente. Los pobres nunca han constituido una considerable cantera para el ingreso a las universidades y los que lo han logrado han sido simplemente las excepciones de esa regla. La clave entonces está en comprender cabalmente la necesidad de trabajar este problema a partir de los menos favorecidos, de abajo hacia arriba. 

Estas consideraciones permiten tratar el problema del acceso a las universidades desde una perspectiva más amplia, a partir de la comprensión de la necesidad de seguir ampliándolo hasta lograr que se corresponda con las verdaderas exigencias de la época actual, donde los conocimientos constituyen el más preciado valor que puede exhibir un hombre o una mujer. 

Pero esta propia afirmación, mal manejada, encierra en si misma otra nueva contradicción: No se trata solo de lograr altos niveles de acceso a las universidades. Hay que lograr, además, adecuados niveles de permanencia y de egreso. Cuando el problema del acceso no se analiza como parte de la tríada acceso-permanencia-egreso ninguna respuesta es verdadera. De nada sirve aumentar el acceso si no va aparejado de niveles de retención equivalentes. De nuevo surge la misma interrogante, solo que ahora formulada un poco diferente: ¿Tienen todos los jóvenes que acceden a las universidades las mismas posibilidades de éxito?, ¿Son realmente culpables todos los jóvenes que fracasan en sus estudios universitarios?, ¿Han sido capaces las universidades de trabajar adecuadamente las diferencias para lograr reducir ese efecto? Pudiéramos añadir algo aún más importante: ¿Consideran los profesores que el fracaso de un estudiante en las materias que ellos imparten constituye una frustración parcial de su obra educativa? Tales reflexiones están en la base de las actuales concepciones de la educación superior cubana. Desde enfoques esencialmente diferentes, la universidad cubana se ha propuesto ser una universidad para todos, sin límites ni barreras de ningún tipo. Y hacerlo sobre la base de una labor educativa integral, que parta del propio compromiso de la universidad de trabajar por lograr que esos estudiantes no fracasen, utilizando para ello los métodos, las vías, que cada modelo de formación demande para asegurar su éxito. 

Para lograrlo, los enfoques más tradicionales no son suficientemente eficaces. Los muros universitarios no bastan para lograr el pleno acceso. En Cuba, los cursos que allí se imparten están relacionados con la respuesta que se brinda a las necesidades de fuerza de trabajo calificada que aseguran el desarrollo económico y social del país. Y ese modelo de formación está limitado de modo natural por los recursos materiales necesarios para los altos niveles de presencialidad que lo caracterizan, lo que significa residencias estudiantiles, comedores, edificios docentes para aulas, laboratorios, talleres, etcétera. 

Cuando se habla de amplio acceso se está hablando de otra cualidad, de mayor alcance, que no está limitada por las necesidades de fuerza de trabajo profesional. Se trata, simplemente, de propiciar que una persona, si así lo desea, pueda cursar estudios superiores, aunque solo sea por el mero placer de sentirse más preparado, más culto, con independencia del trabajo que realiza en la sociedad. Es el trabajador social, que estudia psicología para ser mejor trabajador social; el técnico agrícola que estudia agronomía para desempeñarse mejor en su actividad laboral; el bibliotecario que aspira a estudiar una carrera de humanidades para ser más eficiente en su labor dentro de la biblioteca; el técnico electrónico que estudia ingeniería para comprender mejor las esencias del nuevo equipamiento que tiene que reparar. Es el adulto mayor, graduado universitario o no, que después de una vida laboral útil aspira a materializar un sueño no alcanzado anteriormente, por el solo hecho de sentirse espiritualmente más pleno. 

Y esto solo es posible cuando los estudios universitarios se llevan hasta allí donde residen y trabajan esas personas, cuando la universidad, con modelos de formación que propician combinar adecuadamente el estudio con el trabajo, se acerca al ciudadano con una fórmula que responde a las necesidades y posibilidades de elevar su nivel cultural. Estas consideraciones están en la base del concepto de Universalización de la Educación Superior, que hoy impulsa aceleradamente la educación superior cubana, con el objetivo de convertir a todo el país en una gran universidad. 

Lograrlo supone toda una reingeniería del proceso de formación; comenzando por transformar el modo de pensar de los actores principales: los profesores. Unido a ello, y teniendo en cuenta que tales incrementos del acceso están teniendo lugar en todo el territorio nacional, se requiere integrar a todos los actores que participan de esta labor en función de la excelencia de la universidad cada municipio; esto es: las entidades laborales; las instituciones culturales y las organizaciones estudiantiles, laborales y sociales. Y de conjunto con ello algo de una importancia primordial, las autoridades del gobierno local. 

Dicho nivel de integración resulta indispensable para lograr poner en función de ese objetivo todos los escenarios de aprendizaje que se requieren para una transformación de tal envergadura. Está claro que la universidad, por si sola, no puede producir esos cambios. Se trata, en esencia, de integrar en cada municipio, en cada localidad, las fortalezas tradicionales de la universidad, con las propias del territorio que resultan de esos niveles de integración. Ello constituye la garantía para que las condiciones pedagógicas, didácticas, requeridas para desarrollar el proceso de formación, puedan materializarse sin trabas ni de barreras de ningún tipo, en el quehacer cotidiano de cada una de las sedes universitarias donde tiene lugar esta labor. 

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14. RUÍZ IGLESIAS, MAGALYS: El enfoque integral del curriculum para la formación 

de profesionales competentes, Instituto Politécnico Nacional de México, 2000. 

15. RUÍZ RUÍZ, JOSÉ MARÍA: Teoría del curriculum: diseño y desarrollo curricular, Editorial Universitas, 1996. 

[1] Boletín Virtual REDIPE No. 808 – ISSN 2256 – 1536 – Febrero 27 de 2012. Profesor Titular. Director de Formación Profesional del MES. pedroh@reduniv.edu.cu

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